Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Саморуков, Анатолий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Саморуков, Анатолий Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза"

084614031

САМОРУКОВ Анатолий Александрович

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т. В.

Оренбург 2010

2 5 НОЯ 2010

004614031

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Ежова Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

кандидат педагогических наук Ноздрюхина Светлана Олеговна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет

Защита состоится 2 декабря 2010 г. в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук п специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВП( «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844 Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www. ospu. ru

/./■/. 2010 г.

Автореферат разослан • ■ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические

преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы влечет эволюционные сдвиги и детерминирует изменения в сложившейся системе высшего профессионального образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к подготовке специалистов. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь».

Это требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В послании Федеральному собранию 2009 года Президент Российской Федерации определил главную задачу современного отечественного образования: раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Её решение всецело зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Подобный социальный заказ обусловил необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Однако невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности сегодняшнего студента, завтрашнего специалиста, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Вместе с тем, современный образовательный процесс вуза не включает формирование дискурсивной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Существующие педагогические технологии не способствуют

формированию этого интегративного качества личности. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.

Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетентности тормозит личностный рост студента, мешает переходу от академической к реальной профессиональной деятельности. Поэтому формирование дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач, приобретает особую значимость.

Степень разработанности проблемы. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущего специалиста. Определяющими и направляющими исследовательский поиск стали труды Л. С. Выготского (историко-культурная теория развития психики и сознания), С. Л. Рубинштейна (проблема активности сознания), А. Н. Леонтьева (деятельностный подход), Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (развивающее обучение), В. П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И. С. Кона (социокультурный контекст развития личности, становление образа «Я»),

Поскольку дискурсивная компетентность рассматривается в данном исследовании как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста, нами изучены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, представленные в трудах М. В. Булыгиной (культурологический аспект), И. И. Лейфа (социокультурный аспект), В. Л. Темкиной (лингвокоммуникативный аспект), А. А. Деркача (акмеологический аспект), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность). В. А. Кальней и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования.

Сущность и границы применимости различных подходов к профессиональной культуре специалиста раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова, Л. Б. Соколовой. Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, Е. Г. Матвиевской, А. М. Новикова, С. О. Ноздрюхиной, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность специалиста с его акмеологической и праксеологической культурой.

B. А. Ядов). Проблеме формирования коммуникативной культуры специалиста посвящены исследования Л. М. Гончаровой, Я. Л. Коломинского, Б. Г. Ломова, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной. Обращение к проблемам формирования дискурсивной компетентности личности мы находим в трудах Л. С. Бейлинсон, Т. В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. А. Каратановой, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, Т. А. Лавриненко, А. П. Руденко, Э. В. Сойфер,

C. Л. Суворовой. В исследованиях И. Е. Видт, Е. Д. Жуковой, А. Н. Ксенофонтовой определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании дискурсивной компетентности студента.

В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Зарубежные исследователи (Н. Воуег, М. Репс1ах, М. ВШгЬасЬ-Шуега, Б. Мо1гапс1, У. Бшагс! и др.) рассматривают дискурсивную компетентность как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования дискурсивной компетентности студента средствами гуманитарных дисциплин в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия:

- между объективной потребностью общества в специалисте, обладающем дискурсивной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов;

- между потенциалом гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента и недостаточным его использованием преподавателями вузов;

- между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования дискурсивной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов, обеспечивающих эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование дискурсивной компетентности студента средствами социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

- методологическим основанием формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступает компетентностный подход;

- праксеологической основой формирования дискурсивной компетентности студента является практико-ориентированная модель, реализуемая в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов;

- педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «дискурсивная компетентность студента».

2. Обосновать использование компетентностного подхода в качестве методологической стратегии исследования.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

4. Разработать комплексную программу формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Методологическим основанием исследования является компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, В. А. Кальней, С. Е. Шишов). Использован также потенциал личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности формирования дискурсивной компетентности студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Н. 3. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теориях ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков,

A. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько,

B. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына,

A. В. Хуторской); системный подход в моделировании и проектировании образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова,

B. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов в вузе (Н. Г. Багдасарьян, Г. Е. Глезерман, А. В. Кирьякова, И. С. Кон, Р. Г. Рогова).

Базой исследования являлись Оренбургский государственный институт менеджмента, Оренбургский государственный педагогический университет,

Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал). Отдельные педагогические условия реализации разработанной программы апробировались в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 960 студентов и 72 преподавателя вузов.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2010 год.

Первый этап (2000—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2003—2008 гг.) — разработка практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза средствами социально-гуманитарных дисциплин, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось обоснование практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента, конкретизированной в комплексной программе «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».

Основные методы, использованные на данном этапе исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2009—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования определена тем, что в нём представлена эволюция понятия «дискурс» в педагогике, доказана легитимность его педагогического статуса, осуществлен ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. В исследовании:

- уточнено понятие дискурсивной компетентности студента как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего успешность профессиональной коммуникации в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации;

- разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, теоретико-методологическая основа, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена;

- обоснованы педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетентности студента: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогическую проблему формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза и предложившего пути ее решения. В исследовании:

- дан ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза;

- представлены сущностные характеристики дискурсивной компетентности личности: определены структура и содержание, выявлены свойствам функции;

- обосновано использование компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования;

- выработаны принципы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза (системности, целенаправленности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности, субъектной активности, обратной связи).

Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и рекомендации исследования обеспечивают эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза посредством:

- комплексной программы «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза»;

- диагностического пакета по исследованию дискурсивной компетентности студента вуза;

- методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивает успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность - одна из ведущих составляющих коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

2. Методологическим основанием исследования является компетентностный подход, обеспечивающий формирование дискурсивной компетентности студента как составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемого компонента профессиональной культуры специалиста. Данный подход способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

3. Формирование дискурсивной компетентности студента - это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее - к реальной профессиональной деятельности.

4. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель отражает идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

5. Эффективному формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования дискурсивной компетентности студента;

- в обосновании и реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в Оренбургском государственном институте менеджмента. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Оренбургского высшего зенитно-ракетного командного училища (ОВЗРКУ), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) (2009—2010 гг.); на научно-практических конференциях ОВЗРКУ, ОГУ, ОГИМ, ОГПУ (Оренбург, 1995, 1999, 2000, 2009, 2010); на межкафедральном научно-методическом семинаре Оренбургского филиала Российского военного университета (Оренбург, 1999), межвузовском научно-творческом семинаре (Оренбург, 2000), на Международной научно-практической конференции «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы (223 наименования, в том числе 26 на иностранном языке), пять приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением структуры и содержания формирования дискурсивной компетентности студента; определены уровни её сформированности; представлена практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности; обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике.

В современной науке понятие «дискурс» трактуется весьма неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления данного термина весьма широк. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) под термином «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Обширное поле исследований дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный анализ, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) рассматривается как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса.

Проблеме изучения дискурсивной компетентности личности посвящены исследования Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, А. К. Михальской, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой и др. В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности.

Теоретический анализ источников позволил выработать рабочее определение дискурсивной компетентности, которое стало базовым понятием данного исследования: дискурсивная компетентность - это

профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности; стремление к личностному самосовершенствованию; ценностно-смысловую ориентацию студентов на присвоение универсальных гуманистических ценностей, развитие положительной мотивации студентов к формированию собственной дискурсивной компетентности. Когнитивный компонент предполагает знание особенностей различных типов профессионального дискурса, стилевую дифференциацию коммуникативно-речевого взаимодействия участников, знание норм институционально-ролевого профессионального общения. Операционально-деятельностный компонент включает владение стилями профессионального общения, выбор оптимальных коммуникативных стратегий для построения макро- и микродискурса, умения решать конкретные проблемные ситуации с помощью дискурс-анализа, осуществлять отбор лингвистических и экстралингвистических средств с учетом коммуникативной ситуации, ориентироваться в информационных потоках, включаться в диалогический контекст. Рефлексивно-оценочный компонент включает рефлексию собственной деятельности и поведения в соответствии с институционально обусловленными нормами профессионального дискурса; чувство удовлетворенности/неудовлетворенности от проявления собственной дискурсивной компетентности.

Все указанные компоненты, выделенные в структуре дискурсивной компетентности, находятся в диалектической взаимосвязи. Поэтому нельзя раскрыть содержание понятия «дискурсивная компетентность», рассматривая его в каком-то одном аспекте (наличие соответствующих знаний, умений, профессиональная направленность личности, владение стилями профессионального общения и т. д.). В предлагаемой трактовке дискурсивная компетентность выступает интегративной профессионально-личностной характеристикой, требующей многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя профессиональную направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в постоянно меняющейся обстановке в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации.

Для дискурсивной компетентности характерны следующие свойства: социальность, целостность, ценностная ориентированность, диалогичность, персонапизация, интегративность, динамичность, проблемность, непрерывность, прагматичность, контекстуальность, ситуативная обусловленность. Анализ понятия дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, позволил выделить основные ее функции: социальную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, когнитивную, интерпретирующую, интегративную, эмотивную.

Изучение процесса формирования дискурсивной компетентности студента проведено с позиций компетентностного подхода, который является в нашем исследовании смыслообразующим, выступая в отношении других подходов (личностно-деятельностного, аксиологического и системного) определяющим, задавая их звучание и ориентацию в необходимом ключе при рассмотрении всех аспектов, свойств и сторон изучаемого феномена. Потенциал компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента заключается в том, что он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминирует эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Формирование дискурсивной компетентности студента — это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее - к реальной профессиональной деятельности.

Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель реализует идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена (рис.1).

Педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: 1) развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; 2) реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; 3) создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

Цель:

формирование дискурсивной компетентности студента

Методологическая основа: компетентностный подход

Этапы формирования:

I этап подготовительный

II этап основной

Развитие положительной

мотивации к формированию дискурсивной компетентности

III этап рефлексивный

Формирование дискурсивной компетентности студента как качества личности

IV этап корректировочный

Рефлексия собственной деятельности и поведения

Совпадение мотива, цели и

результата деятельности

Проблематизация, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств

Реализация дискурсивных практик,

овладение профессиональными и коммуникативно-технологическими знаниями и умениями

Осознание профессионально-личностных смыслов деятельности, рефлексия

Внесение корректив I диагностические процедуры и в

процесс формирования дискурсивной компетентности

Самопознание - рефлексия - самоопределение - действие

1) развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности;

2) реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа;

3) создание системы коммуникативных стратегий и тактик для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов.

Устойчивая положительная мотивация студента к формированию дискурсивной компетентности

Овладение способами формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности

Приобретение студентом опыта рефлексивной деятельности

Студент, обладающий дискурсивной компетентностью

Рис. 1. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студента.

Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривали несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень дискурсивной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Причинный комплекс несформированности у студентов дискурсивной компетентности кроется в отсутствии ясного представления о сущности и структуре дискурсивной компетентности и целостного системного подхода к проблеме ее формирования, узком диапазоне возможностей самореализации личности, недостаточной разработанности организационных форм и технологий формирования изучаемого феномена.

Выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студента: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель— студент», «преподаватель— коллективный субъект», «студент— коллективный субъект».

процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практической помощи.

Основными путями формирования дискурсивной компетентности студента явились использование педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» — ядра этой программы.

В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется сущностью идеи дискурсивности, имеющей глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого назначения образования.

Основу спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» составила совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих совершенствованию образовательного процесса. Ведущие темы в процессе освоения спецкурса неоднократно корректировались («Культура, язык, коммуникация», «Межличностное взаимодействие и профессиональный дискурс», «Роль речевой культуры специалиста при создании профессионального дискурса», «Технологическая готовность к восприятию, анализу и созданию профессионального дискурса», «Интеллектуальная и речевая активность субъекта в построении профессионального дискурса в групповом режиме» и др.).

Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали: прогноз возможных затруднений в формировании дискурсивной компетентности студента и планирование организационной деятельности по снятию проблемы; сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов в процессе формирования дискурсивной компетентности студента; отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия; создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения; выполнение обучающих,

тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения проблемных ситуаций.

Развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности проводилось с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. В качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности мы выделили формирование профессиональной направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества личности. Для решения этой задачи потребовалось развернуть работу сразу в нескольких направлениях: формирование индивидуальных способов создания целостной жизненной перспективы, в которой приоритетное место занимает избранная профессия; обеспечение соответствия задач избранной профессии и личностных потребностей студентов; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности.

Мы убедились в том, что студентам нужно было прежде всего дать понятие профессионализма деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. С этой целью мы неоднократно приглашали на встречи со студентами топ-менеджеров ведущих компаний не только из г. Оренбурга и Оренбургской области, но и из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Самары и других городов.

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в интенсивном режиме реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа, что являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее — к реальной профессиональной деятельности.

Содержанием дискурсивных практик выступала не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения.

Многие студенты высоко оценили возможности, заложенные в использовании проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, дискуссий.

Мы вводили в учебную обстановку содержание, которое с ней как таковой не было связано, но отвечало системе потребностей студентов и способствовало побуждению их к естественной активности. Студентам предлагались различные приемы создания проблемных ситуаций при помощи специальных заданий с опущенными смысловыми звеньями. Создавая в обучении имитацию конкретных условий делового общения, подобные задания служили средством развития делового мышления, актуализации, применения и закрепления знаний.

На этапе реализации дискурсивных практик менялась точка отсчета: вместо ориентации на овладение системой информации и тем самым основами наук, целью деятельности студента становилось формирование готовности к комплексному выполнению профессиональных обязанностей и функций. Следует отметить педагогически целесообразное сочетание академической, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности и межкультурного тренинга для эффективного формирования дискурсивной компетентности будущего специалиста.

Создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза, являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Разработанная стратегия формирования дискурсивной компетентности студента характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

В соответствии с избранной стратегией в эксперименте реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества. Следует заметить, что перечисленные тактики выделены нами с известной степенью условности, поскольку в реальном педагогическом взаимодействии они переходят друг в друга, быстро меняются в зависимости от меняющейся ситуации, происходит их координация.

Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспектность продиктовали необходимость выбора гуманитарных технологий, обеспечивающих реализацию намеченной стратегии и тактики. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) технологии выступали механизмом формирования дискурсивной компетентности студента.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня дискурсивной компетентности студента. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированности изучаемого качества личности.

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности комплексной программы формирования дискурсивной компетентности студента. Динамика формирования дискурсивной компетентности студента в ходе эксперимента представлена в табл.1.

Таблица 1

Динамика формирования дискурсивной компетентности студента до и после проведения эксперимента (человек / %)

Компоненты дискурсивной компетентности Уровни развития

Высокий (креативный) Средний (продуктивный) Низкий (репродуктивный)

ДО после ДО после до После

Мотивационно-ценностный 13 ./ /10,1 30 ./ ^—24,4 63 /52,7 72 /60,1 44 ^^ /37,2 18 /15,5

Когнитивный 6 ^—5,0 25 / _______20,5 73 ./ /60,5 79 ./ /66,3 41 ./ ^------34,5 16 ./ ^^13,2

Операционально-деятельностный 11 ./ /9,3 33 ./ /27,1 66 /55,0 74 ./ /61,7 43 ./ ^—35,7 13

Рефлексивно-оценочный 14 /" ^—11,6 36 /" /29,8 77 ./ /64,7 77 ./ /^ 64 29 ./ ^—23,7

Общий показатель 11 ^^ /9,0 31 ./ /25,5 69 /58,2 75 /63,0 40 14 ^^ /11,5

Данные, полученные в ходе итоговой оценки дискурсивной компетентности студента, свидетельствуют о положительной динамике процесса. Использование критерия у2 подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение у1 = 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошибки не более 1%. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень дискурсивной компетентности студента существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий.

В заключении подводятся итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего специалиста показал, что изучение проблемы формирования дискурсивной компетентности студента является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании.

2. Выявленные в ходе исследования общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке будущего специалиста в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, возрастание информационных потоков, наполнение их новым социальным содержанием), психолого-педагогические (гуманитаризация содержания высшего профессионального образования, диалогическая природа коммуникации и общения) предпосылки формирования дискурсивной компетентности студента подтвердили необходимость комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы.

3. Дискурсивная компетентность студента определена как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Обосновано, что дискурсивная компетентность является составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемым компонентом профессиональной культуры специалиста.

4. Аргументированно доказано, что компетентностный подход, выступающий в качестве методологического основания исследования, обеспечил формирование дискурсивной компетентности студента как составной части коммуникативной, межкультурной и персональной компетенций. Названный подход способствовал преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего профессионального образования, усиливал его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализировал роль опыта и умений практического применения

знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

5. Формирование дискурсивной компетентности студента охарактеризовано как сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс. Осознанное участие студента в формировании дискурсивной компетентности обеспечило поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее - к реальной профессиональной деятельности.

6. Авторская практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат; может послужить праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

7. В ходе исследования выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия в рамках образовательной среды вуза.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния дискурсивной компетентности на процесс самореализации личности, возможностей формирования дискурсивной компетентности студента средствами естественнонаучных, математических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки.

Основное содержание диссертационного исследования

отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Саморуков, А. А. Компетентностный подход к формированию дискурсивной компетентности студента / А. А. Саморуков // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — № 3. — С. 145-149 (0,6 п.л.).

2. Саморуков, А. А. Дискурсивные практики и их роль в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной / А. А. Саморуков // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Сентябрь 2010, ART 1450. -СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/ofnine/2010/1450.htm . -Гос.рег. 0420800031. - ISSN 1997-8588. - Объем 0,4 п.л.

3. Саморуков, А. А. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие формирования дискурсивной компетентности студента / А. А. Саморуков // Омский научный вестник. — 2010. — № 4. — С. 106111 (0,7 п.л.).

Монографии, главы в коллективных монографиях

4. Саморуков, А. А. Теоретические основы формирования дискурсивной компетентности студента / А. А. Саморуков // Педагогика: семья - школа - общество : коллективная монография / под общ. ред. О. И. Кирикова. - Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. - Книга 21, гл.ХУ. -С. 218-233 (26 п.л./1,6 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

5. Саморуков, А. А. Культурология. Актуальные проблемы культурологии : учеб.пособие для курсантов / А. А. Саморуков // — Оренбург: Изд-во ОВЗРКУ, 1994. — 35 с. (2,25 п.л.).

6. Саморуков, А. А. Культурология. История мировой культуры и цивилизации : метод, рекомендации по дисциплине для курсантов училища / А. А. Саморуков //—Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. —22 с. (1,75 п.л.).

7. Саморуков, А. А. За чистоту русского языка : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру / А. А. Саморуков // — Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. — 18 с. (1,2 п.л.).

8. Саморуков, А. А. Культура общения военнослужащего : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру / А. А. Саморуков // — Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 2000. — 24 с. (1,5 п.л.).

9. Саморуков, А. А. Культурология: программа и планы семинарских занятий / А. А. Саморуков //— Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала военного университета войсковой ПВО ВС РФ, 2000. — 18 с. (1,5 пл.).

10. Саморуков, А. А. Формирование дискурсивной компетентности студента: спецкурс для студентов / А. А. Саморуков // — Оренбург : Пресса, 2008. — 80 с. (5,0 п.л.).

11. Саморуков, А. А. Культурология : рабочая программа учебной дисциплины / А. А. Саморуков // — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — 50 с. (3,1 п.л.).

Научные статьи и материалы научно-практических конференций

12. Саморуков, A.A. Культура педагогической деятельности и творчество / А. А. Саморуков // Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения : материалы межвуз. науч.-метод. конф. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 1999. — С. 203-204 (0,2 п.л.).

13. Саморуков, A.A. Педагогическая культура офицера / А. А. Саморуков // сб. материалов межкафедр.науч.-метод, семинара. — Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала Российского военного университета, 1999. — С. 84-86 (0,2 п.л.).

14. Саморуков, А. А. Сущность и содержание дискурсивной компетентности будущего специалиста / А. А. Саморуков // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. О. И. Кирикова.— Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. — Вып. 13. — С.147-156 (0,9 п.л.).

15. Саморуков, А. А. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза /A.A. Саморуков // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № 1-2 (55). — С. 103— 107 (0,5 п.л.).

16. Саморуков, A.A. Возможности компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента / А. А. Саморуков // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № 3-4 (56). — С. 117-122 (0,6 п.л.).

17. Саморуков, A.A. Модель процесса формирования дискурсивной компетентности студента / А. А. Саморуков // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 2,— С. 109-114 (0,7 п.л.).

Подп. в печать 28.10.10. Формат 60x84 Vie. Бум. офсетная. Гарнитура «Times». Печать цифровая. Объем 1,37 уч.-изд. л. Тираж 60 экз. Заказ № 263.

Отпечатано в типографии ГОУВПО «ОГИМ» 460038, г. Оренбург, ул. Волгоградская, д. 16. Тел./факс: (3532) 30-50-00, доб. 127.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саморуков, Анатолий Александрович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

1.2. Структура и содержание дискурсивной компетентности личности.'.

1.3. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности дискурсивной компетентности студентов.

2.2. Реализация целевой комплексной программы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы влечет эволюционные сдвиги и детерминирует изменения в сложившейся системе высшего профессионального образования, актуализирует идеологию компетентно стного подхода к подготовке специалистов. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь».

4 В послании Федеральному собранию 2009 года Президент Российской Федерации определил главную задачу современного отечественного образования: раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Эта задача - чрезвычайно сложная, требующая умений решать комплексные профессиональные задачи в контексте проблем взаимодействия с представителями различных национальных культур, социальных групп, конфессий. Её решение всецело зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Необходимость формирования дискурсивной компетентности как профессионально и личностно значимого качества будущего специалиста определяется ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Специфика формирования дискурсивной компетентности студента (постановка цели, прогнозирование, моделирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, результат) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, активизирует педагогическую субъектность студента и является показателем профессиональной и социальной зрелости личности. Именно благодаря дискурсивной компетентности человек гармонизирует отношения с окружающим миром, социумом, поскольку он должен быть не только хорошим специалистом, профессионалом, но и уметь построить успешную коммуникацию с другими людьми.

Вместе с тем, современный образовательный процесс вуза не включает формирование дискурсивной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, включенное наблюдение, данные опытно-экспериментальной работы) показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию этого интегративного качества личности. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.

Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность. дискурсивной компетентности тормозит личностный рост студентов, мешает взаимодействию с другими субъектами, что негативно влияет на эффективность всего образовательного процесса. Поэтому формирование дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, определяющего личностный рост студента, способствующего успешной коммуникации с другими людьми, обеспечивающего готовность-выпускника вуза к решению профессиональных задач; приобретает особую значимость.

Степень разработанности проблемы. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика' российской высшей школы.свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем, профессиональной подготовки будущего специалиста. Определяющими и направляющими исследовательский поиск стали труды Л. С. Выготского (историко-культурная теория, развития психики^ и сознания), С.Л. Рубинштейна (проблема активности сознания), А.Н. Леонтьева (деятельностный подход), Д.Б. Эльконина и В:В. Давыдова (развивающее обучение), В.П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И.С. Кона (социокультурный контекст развития личности, становление образа «Я»).

Поскольку дискурсивная компетентность рассматривается в данном исследовании как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста, нами изучены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, представленные в! трудах Т.Б. Старостиной (коммуникативный аспект), М. В. Булыгиной (культурологический аспект), И. И. Лейфа (социокультурный аспект), B'.JI. Темкиной (лингвокоммуникативный аспект), A.A. Деркача (акмеологический аспект), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность). В. А. Кальней и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования:

Сущность и границы применимости различных подходов к профессиональной культуре специалиста раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова, Л.Б. Соколовой. Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, Е.Г. Матвиевской, А. М. Новикова, С.О. Ноздрюхиной, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность специалиста, с его акмеологической и праксеологической культурой.

Изучению мотивационной сферы посвящены работы И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. Маслоу. Новые направления' в совершенствовании профессиональной компетентности специалиста открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н. Г. Алексеев, В. В» Давыдов, И. С. Ладенко, С. Ю. Степанов). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности.

На социологическом и педагогическом уровнях компетентность изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Рындак, В. А. Ядов). Проблеме формирования коммуникативной культуры специалиста посвящены исследования Н. И. Алмазовой, С. В. Беспаловой, JI. М. Гончаровой, Я.Л. Коломинского, О. И. Кучеренко, Б.Г. Ломова, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной. Обращение к проблемам формирования дискурсивной компетентности личности мы находим в трудах Л. С. Бейлинсон, Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. А. Каратановой, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, Т.А. Лавриненко, А.П. Руденко, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой. В исследованиях И. Е. Видт, Е. Д. Жуковой, А.Н. Ксенофонтовой определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании дискурсивной компетентности студента.

В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Зарубежные исследователи (Н. В oyer, М. Pendax, М. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетентность как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.

- между объективной потребностью общества в специалисте, обладающем дискурсивной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов; и

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Гипотеза исследования. Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности обеспечивает готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач и ■> способствует успешному осуществлению профессиональной коммуникации, если: методологическим основанием формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступает компетентностный подход; праксеологической основой формирования дискурсивной компетентности студента является практико-ориентированная модель, реализуемая в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов; педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «дискурсивная компетентность студента».

2. Обосновать использование компетентностного подхода в качестве методологической стратегии исследования.

Методологическим основанием исследования является компетентностный подход (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В. И. Байденко, В.

A. Болотов, А. А. Вербицкий, В. А. Кальней, С. Е. Шишов). Использован также потенциал личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов.

Философский уровень составляют: законы и категории, теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции, философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли« культуры; как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Н. 3. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теориях ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров,

B. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В; А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В; Ильенков, А. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации; образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М: Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В.

Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов в вузе (Н. Г.Багдасарьян, Г. Е. Глезерман, А. В. Кирьякова, И. С. Кон, Р. Г. Рогова).

Базой исследования являлись Оренбургский государственный институт менеджмента, Оренбургский государственный педагогический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал). Отдельные педагогические условия реализации разработанной программы апробировались в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 960 студентов и 72 преподавателя вузов. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2010 год. Первый этап (2000—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

- разработана практико-ориентированная модель формирования" дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, теоретико-методологическая основа, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена;

- дан ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза; представлены сущностные характеристики дискурсивной компетентности личности: определены структура и содержание, выявлены свойства и функции;

- обосновано использование компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования;

- выработаны принципы формирования дискурсивной компетентности-студента в образовательном процессе вуза (системности, целенаправленности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности, субъектной активности, обратной связи).

Практическая значимость работы, заключается в том, что выводы и рекомендации исследования обеспечивают эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза посредством:

- диагностического пакета по исследованию дискурсивной компетентности студента вуза;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности интегрирует мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивает успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность - одна из ведущих составляющих коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

3. Формирование дискурсивной компетентности студента — это сознательно« организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее — к реальной профессиональной деятельности.

Личный вклад автора состоит:

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в Оренбургском государственном институте менеджмента. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Оренбургского высшего зенитно-ракетного командного училища (ОВЗРКУ), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) (2009—2010 гг.); на научно-практических конференциях ОВЗРКУ, ОГУ, ОГИМ, ОПТУ (Оренбург, 1995, 1999, 2000, 2009, 2010); на межкафедральном научно-методическом семинаре Оренбургского филиала Российского военного университета (Оренбург, 1999), межвузовском научно-творческом семинаре (Оренбург, 2000), на Международной научно-практической конференции «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень дискурсивной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствовала о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студентов: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование дискурсивной компетентности студента специально и целенаправленно не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практической помощи.

Основными путями формирования дискурсивной компетентности студентов явились использование педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» — ядра этой программы.

Разработанная стратегия формирования дискурсивной компетентности студентов охарактеризована как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспектность продиктовали необходимость выбора гуманитарных технологий, обеспечивающих реализацию намеченной стратегии и тактики. Когнитивно ориентированные (проблемные, заданные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) технологии выступали механизмом формирования дискурсивной компетентности студентов.

Эффективному формированию дискурсивной компетентности студентов в образовательном процессе вуза способствовали следующие важные моменты:

- прогноз возможных затруднений в формировании дискурсивной компетентности студентов и планирование организационной деятельности по снятию проблемы;

- сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов в процессе формирования дискурсивной компетентности студентов;

- отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении;

- ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности;

- создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия;

- создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения и воспитания положительного отношения студентов к процессу формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности;

- использование различных видов самостоятельной работы студентов: выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения проблемных ситуаций.

Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студентов, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема формирования дискурсивной компетентности студентов остается недостаточно изученной. Существующие педагогические технологии не позволяют эффективно формировать дискурсивную компетентность студентов, поскольку они, как правило, не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса либо выносят ее решение за рамки учебной деятельности.

В настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетентности тормозит профессиональный рост специалиста, его социальную и профессиональную мобильность.

Решение первой задачи предполагало определение структуры и содержания понятия «дискурсивная компетентность студента». Дискурсивная компетентность студента определена как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационноценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. В ходе исследования доказано, что дискурсивная компетентность, представляющая собой интеллектуальную и профессиональную ценность, является составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемым компонентом профессиональной культуры специалиста. Уровень ее сформированности выступает одним из факторов, влияющих на успешность профессиональной деятельности.

Для решения второй задачи потребовалось обосновать использование компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической и технологической основы исследования. Компетентностный подход явился в нашем исследовании смыслообразующим, выступая в отношении других подходов (личностно-деятельностного, аксиологического и системного) определяющим, задавая их звучание и ориентацию в необходимом ключе при рассмотрении всех аспектов, свойств и сторон изучаемого феномена -дискурсивной компетентности. Компетентностный подход способствовал преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливал его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализировал роль опыта и умений практического применения знаний, детерминировал эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста. Использование компетентностного подхода в контексте личностно-деятельностного, аксиологического и системного подходов обеспечивало формирование дискурсивной компетентности студента как составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемого компонента профессиональной культуры специалиста.

На основе компетентностного подхода нами была сконструирована практико-ориентированная модель процесса формирования дискурсивной компетентности студентов и экспериментально проверена её эффективность. Разработанная модель представляла собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель отражала идею воспитания дискурсивной личности и послужила праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

Ведущая идея нашего исследования, нашедшая подтверждение в ходе педагогического эксперимента, заключалась в следующем: основным средством формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза являются дискурсивные практики, обеспечивающие поэтапное приближение студента от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее — к реальной профессиональной деятельности, что поможет будущему специалисту квалифицированно выстраивать и оценивать профессиональный дискурс.

Решение третьей задачи потребовало сформулировать педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетентности студентов, в качестве которых выявлены: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия в рамках образовательной среды вуза.

Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что возросший уровень дискурсивной компетентности большей части студентов явился результатом реализации выделенных педагогических условий.

Каждое из названных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня дискурсивной компетентности студентов. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели -— сформированности дискурсивной компетентности студентов.

Для решения четвертой задачи была. разработана комплексная программа формирования дискурсивной компетентности студентов; в образовательном процессе вуза. В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, .способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся i-уманитарной парадигмы образования. Для- решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы, определялась идеей дискурсивности, имеющей^ глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого назначения образования. ,,

Анализ итогов нашего диссертационнрго исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ научного фонда, практического' опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего специалиста показал, что изучение; проблемы формирования дискурсивной компетентности студента является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования; отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании.

2. Выявленные в ходе исследования общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке будущего специалиста в соответствии с' социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные . (открытость образовательного пространства, возрастание! информационных потоков, наполнение их новым социальным содержанием), психолого-педагогические (гуманитаризация содержания высшего профессионального образования, диалогическая природа коммуникации и общения) предпосылки формирования дискурсивной компетентности студента подтвердили необходимость комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы.

4. Аргументированно доказано, что компетентностный подход, выступающий в качестве методологического основания исследования, обеспечил формирование дискурсивной компетентности студента как составной части коммуникативной, межкультурной и персональной компетенций. Названный подход способствовал преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливал его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализировал роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

5. Формирование дискурсивной компетентности студента охарактеризовано как сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс. Осознанное участие студента в формировании дискурсивной компетентности обеспечило поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее — к реальной профессиональной деятельности.

6. Авторская практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представляющая собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат; может послужить праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

Опытно-экспериментальная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния дискурсивной компетентности на процесс самореализации личности, возможностей формирования дискурсивной компетентности студентов средствами естественнонаучных, математических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саморуков, Анатолий Александрович, Оренбург

1. Абрамова, Н. Т. Самосознание и культура / Н. Т. Абрамова. — М. : Наука, 2009. —210 с.

2. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности / К. А. Абульханова. — М.: МПСИ, 1999. — 224 с.

3. Абульханова, К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т.Н. Березина. — М. : Алетейя , 2001. — 304 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. — М. : Издат. дом. Ш. Амонашвили, 2001. — 463 с.

5. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. — М. : МПСИ, 2005. — 432 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 2000. —351 с.

7. Антропология: Хрестоматия : учеб. пособие для студ. / авт.-сост. Л. Б. Рыбалов, Т. Е. Россолимо, И. А. Москвина-Тарханова. — 5-е изд., стер. — М. : Изд-во МПСИ, 2007. — 448 с.

8. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. — М. : Советская энциклопедия, 1990. — С. 136—137.

9. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление / В. Г. Афанасьев. — М. : Наука, 2001.— 432 с.

10. Байденко, В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап : сб. докл. / В. И. Байденко, Д. ван Зантворт. — М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. — 673 с.

11. Бахтин, М. М. Эпос и роман / М. М. Бахтин. — СПб. : Азбука, 2000. — 300 с.

12. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1986. — 444 с.

13. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1990. — 413 с.

14. Библер, В. С. Философско-психологические предположения школы диалога культур / В. С. Библер. — М. : Наука, 1998. — 216 с.

15. Библер, В. С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / В. С. Библер.—М. : Алеф, 1993. — 414 с.

16. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. — М. : Эдиториал УРСС, 2007. — 450 с.

17. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 270 с.

18. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна ; вступит, ст. Д. И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М. : Ин-т практ. психол. : Воронеж : МОДЭК, 1997. — 352 с.

19. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8 —14.

20. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, C.B. Кульневич. — Ростов-н/Д. : Учитель, 1999. — 560 с.

21. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.

22. Борытко, H. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход : учебник для студ. и магистрантов пед. вузов : в 2 ч. / H. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова. — Волгоград : Изд-во ВГИПЕС РО, 2005.

23. Братусь, Б. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Братусь. — М. : Менеджер, Знание, 1994. — 64 с.

24. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. — М. : Лабиринт, 2005. — 336 с.

25. Вербицкий, А. А. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова // Aima mater. — 2006. — № 5. — С. 19—25.

26. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 нояб. 2004 г. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

27. Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования / А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая. — М. : РИЦМГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. — 80 с.

28. Волович, Л. А. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования / Л. А. Волович // Магистр. — 1997. — № 2. — С. 42—47.

29. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Вьпхшжий. — М. : ACT, 2008. — 672 с.

30. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М. : Астрель, 2008. — 672 с.

31. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. — М. : Академия, 2003. — 240 с.

32. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : (О поисках практ.-ориентир. образоват. концепций) / Б. С. Гершунский. — М. : Пед. о-во России, 2002. — 512 с.

33. Гоноболин, Ф. Н. Психология : учебник для студентов вузов / Ф. Н. Гоноболин. —М. : Просвещение, 2003. — 389 с.

34. Горшкова, В. В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития : монография / В. В. Горшкова. — СПб. : Изд-во ИОВ РАО, 2009. — 237 с.

35. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение / Г. П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. — М. : Прогресс, 1985. — Вып. 16. — С. 220—234.

36. Гузеев, В. В. Гуманитарный прорыв в образовании / В. В. Гузеев // Народное образование. — 2006. — № 2. — С. 123—128.

37. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л. И. Коханович, Л. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. — М. : НИИ высш. образования, 1995. — 64 с.

38. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Логос, 2003. — 248 с.

39. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. — 288 с.

40. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация : пер. с англ. / Т. А. ван Дейк. — Благовещенск : Благовещ. гуманит. колледж, 2000. — 310 с.

41. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище : предисл. к докл. междунар. комиссии по образованию / Ж. Делор // Университетская книга. — 1997. — № 4. — С. 26 — 35.

42. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. — СПб.: КАРО, 2007. — 160 с.

43. Днепров, С. А. Генезис научного педагогического сознания : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. А. Днепров. — Екатеринбург, 2000. — 43 с.

44. Днепров, Э. Д. Четвертая реформа в России : пособие для преподавателей / Э. Д. Днепров. — М.: Интерпракс, 1994. — 241 с.

45. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования : учебник / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М. : ИНФРА-М, 2004. — 768 с.

46. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище». — М.: ЮНЕСКО, 1997.

47. Ежова, Т. В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т.В. Ежова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — 176 с.

48. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т. В. Ежова. — Оренбург : Пресса, 2007. — 206 с.

49. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. — М. : ВЛАДОС, 2008. — 320 с.

50. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // Ин. яз. в шк. — 2003. — № 4. — С. 9—13.

51. Журавлев, А. Л. Психология коллективного субъекта / А. Л. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М., 2002. — С. 51—82.

52. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога / В. И. Загвязинский. — М.: Академия, 2010. — 176 с.

53. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2010. — 208 с.

54. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учебное пособие / Е. С. Заир-Бек. — СПб. : Образование, 1995. — 235 с.

55. Закон Российской Федерации «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» // Рос. газ. — 2007. — 27 окт.

56. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Рос. газ. — 1996. — 29 авг.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании». Текст с изменениями и дополнениями на 2010 год. — М. : Эксмо, 2010. — 80 с.

58. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Знание, 1987. —223 с.

59. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-40 с.

60. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т : Воронеж : МОДЭК, 2001. — 432 с.

61. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М. : Логос, 2000. — 384 с.

62. Зинченко, В. П. Истоки культурно-исторической психологии: философско-гуманитарный контекст / В.П. Зинченко. — М. : Рос. полит, энциклопедия, 2010. — 416с.

63. Зинченко, В. П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 24—30.

64. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики. / В. П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с.

65. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин — М. : Педагогика, 1984. — 144 с.

66. Ильин, Г. Л. Проективное образование и реформация науки / Г. Л. Ильин. — М.: Флинта, 1993. — 216 с.

67. Имакаев, В. Р. Проектные педагогические сообщества Электронный ресурс. / В. Р. Имакаев ; ГОУ ДПО «Пермский краевой институт повышенияквалификации работников образования». — Пермь, 2005. URL: http://poipkro.perm.ru/ELBIB/b-sp-VP05.htm.

68. Каган, М. С. Избранные труды в 7 томах. — Т.З. — Труды по проблемам теории культуры. — СПб. : Петрополис, 2007. — 758 с.

69. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. — 319 с.

70. Каган, М. С. Философий культуры / М. С. Каган. — СПб. : Петрополис, 1996. — 416 с.

71. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. — Волгоград : Перемена, 1999. — С. 2—18.

72. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В. И. Карасик. — М. : Гнозис, 2002. — 333 с.

73. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — М.: Гнозис, 2004. — 390 с.

74. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — М.: КомКнига, 2010. — 264 с.

75. Кассирер, Э. Избранное. Опыт о человеке : пер. с нем. / Э. Кассирер. — М.: Гардарика, 1998. — 780 с.

76. Квадратура смысла: французская школа анализа дискурса : пер. с фр. и португ. / общ. ред. и вступ. ст. П. Серио ; предисл. Ю. С. Степанова. — М. : Прогресс, 1999. — 416 с.

77. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 1 / под ред. А. И. Субетто. — М. : Исслед. центр качества подготовки специалистов, 1992. — 189 с.

78. Кирьякова, А. В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2002. — № 7. — С. 4—11.

79. Кирьякова, А. В. Развитие аксиологического потенциала личности в условиях университетского образования / А. В. Кирьякова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2006. — № 1, ч. 1. — С. 6—14.

80. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2007. — 336 с.

81. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е.В. Титова. — М.: Академия, 2005. — 256 с.

82. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале-межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. — СПб. : СПбГУПМ, 1999. —242 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. — М.: ЦГЛ, 2004. — 23 с.

84. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 3—10.

85. Краткая философская энциклопедия. — М. : ПРОГРЕСС, 1994. — 576 с.

86. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак. МГУ, 1996. — 245 с.

87. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

88. Кубрякова, Е. С. Виды пространств текста и дискурса / Е. С. Кубрякова // Категоризация мира: пространство и время : материалы науч. конф. / под ред. Е. С. Кубряковой, О. А. Александровой. — М. : Диалог : МГУ, 1997. —С. 15—26.

89. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.; Высшая школа, 1990.119 с.

90. Леонтьев, А. А. Деятельный ум: (Деятельность. Знак. Личность) / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2001. — 380 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

92. М. : Смысл, 2005. — 352 с.

93. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. — М. :Академия, 2007. — 512 с.

94. Леонтьев, Д. А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д. А. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1989. — № 3. — С. 11—21.

95. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999. — 487 с.

96. Лернер, И. Я. Базовое содержание общего образования / И. Я. Лернер // Педагогика. — 1988. — № 11. — С. 15—21.

97. Мамардашвили, М. К. Очерк современной европейской философии / М. К. Мамардашвили. — М. : Прогресс-Традиция, 2010. — 584 с.

98. Мамардашвили, М. К. Символ и сознание/ М. К. Мамардашвили. — М.: Прогресс-Традиция, 2009. — 288 с.

99. Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления / М.К. Мамардашвили.

100. М. : Моск. шк. полит, исслед., 2001. — 416 с.

101. Маслова, В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие / В.А. Маслова. 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2004. — 208 с.

102. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб. : Питер, 2007. —352 с.

103. Матвиевская, Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений учащихся /Е.Г. Матвиевская // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — № 4 (46). — С. 342—348.

104. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников : метод, рек. / М. В. Матюхина, Т. А. Саблина. — Волгоград : ВГПУ, 1994. — 72 с.

105. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М. : МОДЭК, 2003. — 400 с.

106. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 304 с.

107. Ноздрюхина, С.О. Характеристика процесса воспитания культуры, профессиональной деятельности будущего специалиста / С.О. Ноздрюхина // Педагогические науки. — 2008. — №4. — С. 41—47.

108. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : Азъ LTD, 1992. — 960 с.

109. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / под ред. А. П. Беляевой. — СПб.: НИИПТО, 1992.—123 с.

110. Открытое образование — объективная парадигма XXI века / под общ. ред. В. П. Тихомирова. М. : Междунар. академия открытого образования, 2000. — 178 с.

111. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М. : Большая рос. энцикл., 2002. — 528 с.

112. Покровский, Н. Е. Что происходит с гуманитарным образованием? / Н. Е. Покровский // Социологические исследования. — 2006. — № 12. — С. 95—97.

113. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1999. - 291с.

114. Радугин, А. А. Социология : курс лекций / А. А. Радугин, К. А. Радугин. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Центр, 1996. — 208 с.

115. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов ; сост. В. Н. Щербаков. — М. : Педагогика, 1990. — 624 с.

116. Розанов, В. В. Три главных принципа образования / В. В. Розанов // Сумерки просвещения / — М. : Педагогика, 1990. — С. 91—101.

117. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин // Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С. 96—105.

118. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая рос. энцикл., 1993. — Т. 1. — 608 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая рос. энцикл., 1998. — Т. 2. — 672 с.

120. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2007. —720 с.

121. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1997. — 191 с.

122. Рузавин, Г. И. Концепции современного языкознания : курс лекций / Г. И. Рузавин. — М. : Проект, 2002. — 336 с.

123. Рындак, В. Г. Методологические основы образования : учеб. пособие к спецкурсу / В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

124. Саволайнен, Г.С. Методологические подходы к мониторингу процесса и результата формирования социокультурной компетентностибудущих учителей / Г.С. Саволайнен // Сибирский педагогический журнал.2006. — № 4. — С. 91—102.

125. Сагатовский, В. Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В. Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. —Новосибирск, 2000. — С. 18—26.

126. Садовский, В. Н. Системные исследования. Методологические проблемы / В. Н. Садовский, Д.М. Гвишиани. — М. : Эдиториал УРСС, 2004.1. Вып.34.— 400 с.

127. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ддова. — JI. : Наука. Ленингр. отделение, 1979. — 264 с.

128. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1450.htm. — Гос.рег. 0420800031.

129. SN 1997-8588. — Объем 0,4 п.л.

130. Саморуков, A.A. Компетентностный подход к формированию дискурсивной компетентности студента /A.A. Саморуков // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010.— № 3. — С. 145-149.

131. Саморуков, A.A. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие формирования дискурсивной компетентности студента /A.A. Саморуков // Омский научный вестник. — 2010. — № 5 (91). — С. 106 — 111.

132. Саморуков, A.A. Сущность и содержание дискурсивной компетентности будущего специалиста /A.A. Саморуков // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. О. И. Кирикова.— Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. — Вып. 13. — С.147-156.

133. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. — Волгоград : Перемена, 1994. — 150 с.

134. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности / В. В. Сериков. — М.: Академия, 2008. — 256 с.

135. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. — Курган : Зауралье, 1997. — 464 с.

136. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

137. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб.пособие для пед.вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. — М. : Академия, 2008. — 192 с.

138. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя /

139. B. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2001. — № 1. —1. C. 44 — 52.

140. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин ; под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др.. — М. : Совершенство, 1998. — 320 с.

141. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995.384 с.

142. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Сфера, 2004. — 448 с.

143. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 43—51.

144. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров.4.е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 1632 с.

145. Современный словарь иностранных слов. — 3-е изд. — М.: Рус. яз., 2000. — 740 с.

146. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. — Мн. : Современное слово, 2001. — 928 с.

147. Соколова, JI. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

148. Старостина, Т. Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя / Т. Б. Старостина. — Оренбург : ОГПУ, 1998. — 157 с.

149. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. — М.: Прогресс-Традиция, 2003. — 744 с.

150. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. — М. : Мир книги, 2001. — 119 с.

151. Суворова, С. JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей / С. JI. Суворова. — Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. — 203 с.

152. Суворова, С. JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей : автореф. дис. . д-ра пед. паук / С. Л. Суворова. — Челябинск, 2005. — 42 с.

153. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. — М.: Академия, 2009. — 288 с.

154. Темкина B.JI. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов : монография / B.JI. Темкина. — М.: Изд-во Mill У, 2002. — 320 с.

155. Титова, Е. В. Если знать, как действовать : Разговор о методике воспитания : кн. для учителя / Е. В. Титова. — М. : Просвещение, 1993. — 190 с.

156. Фельдштейн, Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований / Д. И. Фельдштейн. — М. : Изд-во МПСИ, 2006. — 16 с.

157. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избранные тр. : в 2 т. Т. 1 / Д. И. Фельдштейн. — М. : Изд-во МПСИ, 2005. — 568 с.

158. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М. : Современник, 2009. — 848 с.

159. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. JI. Ф. Ильичев и др.. — М. : Сов. энцикл., 1983. — 840 с.

160. Философский энциклопедический словарь / ред. сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко / — М: ИНФРА, 1997. 576 с.

161. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова / — М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

162. Франк, С. JI. Сочинения / С. JI. Франк. — М. : Правда, 1990. — 607с.

163. Франки, В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. / В. Франки ; под ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М. : Просвещение, 1990. —368 с.

164. Фрумин, И. Д. За что я в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Электронный ресурс. / И. Д. Фрумин. URL: http://www.ug.ru /02.36/t24.htm.

165. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. — М.: Наука, 2006. — 384 с.

166. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Юристъ, 1997. — 512 с.

167. Хуторской, А. В. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 25 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0525.htm.

168. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 Электронный ресурс. / А. В. Хуторской. — Центр «Эйдос». URL: www.eidos.ru/news/compet/htm.

169. Хуторской, А. В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 22 августа. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1 .htm.

170. Хуторской, А. В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

171. Цурикова, Л.В. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации : автореф. дис. . д-ра филол. наук / Л.В. Цурикова. — Воронеж, 2002. — 40 с.

172. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. — М. : Наука, 1991. —240 с.

173. Чернявская, В. Е. Дискурс как объект лингвистических исследований / В. Е. Чернявская // Текст и дискурс. — СПб., 2001. — С. 56— 67.

174. Шварцман, К. Н. Философия и воспитание : Критич. анализ немарксист, концепций / К. А. Шварцман — М. : Политиздат, 1989. — 208 с.

175. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения : сб. работ. : пер. с нем. / А. Швейцер. — М. : Прогресс, 1992. — 572 с.

176. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 63—69.

177. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. — М. ; Ставрополь, 1991. — 205 с.

178. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / Е. Н. Шиянов. — М. : Илекса, 2003. — 336 с.

179. Штофф, В. А. Роль модели в познании / В. А. Штофф. — Л. : Наука, 1973. — 128 с.

180. Щедровицкий, Г. П. Мышление, понимание, рефлексия / Г. П. Щедровицкий. — М. : Наследие, 2005. — 800 с.

181. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования : статьи и лекции / П. Г. Щедровицкий. Щерба М. : Эксперимент, 1993. — 154 с.

182. Щепилова, A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 2. — С.4-11.

183. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. — М. : ЛКИ, 2008. — 432 с.

184. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение, 1986. — 144 с.

185. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. — М. : Тривола, 1994. — 167 с.

186. Энциклопедия практического самопознания / сост. и авт. предисл. и коммент. А. И. Красило. — М. : Междунар. пед. акад., 1994. — 346 с.

187. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э.Г. Юдин. — М. : Эдиториал УРСС, 2007. — 450 с.

188. Я, ты, мы в зеркале познания : сб. методик / сост. С. Ф. Спичак. — М. : МОДЭК, 1995. — 96 с.

189. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования: / В. А. Ядов. — М. : Омега-Л, 2009. — 576 с.

190. Якиманская, И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента : учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. / И. С. Якиманская. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.

191. Якиманская, И. С. Педагогическая психология. Основные проблемы / И. С. Якиманская. — М. : МОДЭК, 2008. — 450 с.

192. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. — СПб. : Михайлов : Полиус, 1998. — 638 с.

193. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

194. Baldegger, M. Kontaktschwelle / M. Baldegger, M. Müller, G. Schneider; Deutsch als FS / Europarat — Rat für kulturelle Zusammenarbeit. Langenscheidt. Berlin ; München ; Wien ; Zürich ; New York, 1980. — 504 s.

195. Blair, К. D. School social work, the transmission of culture, and gender roles in schools / K. D. Blair // Children and schools : a journal of social work practice. — 2002. Vol. 24, Num. 1. — P. 21—34.

196. Bottke, W. Vom Wert der Bildung / W. Bottke // Bildung und Verantwortung / Festvortrag an der Schwaben Akademie Irsee im Schwäbischen Tagungs-und Bildungszentrum Kloster Irsee, gehalten am 02.07.06.

197. Bowen, G. L. Schools in the context of communr4ies / G. L. Bowen, J. M. Richman // Children and schools: a journal of social work practice. — 2002. — Vol. 24, Num. 2. — P. 67—71.

198. Dijk, T. A. van. Strategies of discourse comprehension / T. A. van Dijk, W. Kintsch. — London : Academic Press, 1983. — 418 p.

199. Dijk, T. A. van. Studies in the pragmatics of discourse / T. A. van Dijk. — The Hague ; Paris : Mouton, 1981. — 331 p.

200. Fohrmann, J. Diskurstheorien und Literaturwissenschaft / J. Fohrmann, H. Müller. — Frankfurt/M., 1988. — 328 S.

201. Grice, H. P. Logic in Conversation / H. P. Grice // Syntax and Semantics, 3; Speech Acts. — N-Y., 1989. — P. 41 — 58.

202. Habermas, J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz / J. Habermas // Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie / J. Habermas, N. Luhmann. — Frankfurt, 1976. —

203. Habermas, J. Zwei Bemerkungen zum praktischen Diskurs / J. Habermas // Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus / J. Habermas. — Frankfurt, 1976. — S. 338—346.

204. Halliday, M. A. Language as social semiotics. The Social Interpretation of Language and Meaning / M. A. Halliday. — London : Edward Arnold, 1978. — 256 p.

205. Hameline, D. Philosophie de l'education Электронный ресурс. / D. Hameline. URL: http // www.arfecursus.com/educ7.html (5p).

206. Hansmann, О. Diskurs Bildungstheorie. Bd. 1, 2 / O. Hansmann, W. Marotzki. — Weinheim, 1988, 1989.

207. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27—30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe. — Strasburg, 1997.

208. Kerlan, A. A quoi pensent les pedagogues?: La pensee pedagogique au miroir du philosophe / A. Kerlan // Rev. fr. de pedagogie. — P., 2001. -— № 137. — P. 17—26.

209. Lademann, N. Soziokulturelle Aspekte bei der Vermittlung // ZE. — 1992. —№4. —S. 13—15.

210. Landwehr, A. Geschichte des Sagbaren. Einführung in die Historische Diskursanalyse / A. Landwehr. — Tübingen, 2001. — S. 65—70.

211. Luchtenberg, S. Interkulturelle Pädagogik und europäische Dimension. Herausforderung für Bildungssystem und Erziehungswissenschaft / S. Luchtenberg, W. Nielke. — Münster, 1994. — 124 S.

212. Nora, P. L'avenement mondial de la memoire Электронный ресурс. / P. Nora. URL: http//www.iwm.at/t-22txt2.html. — (Transit: Europ. rev. — № 22/2002).

213. Oomen-Welke, I. Brückenschlag. Von anderen lernen — miteinander handeln /1. Oomen-Welke. — Stuttgart, 1994. — 186 S.

214. Schelten, A. Einführung in die Berufspädagogik / A. Schelten. — Stuttgart, 1991. — S. 141—145.

215. Schmitt, R. Grundlegende Bildung in und für Europa (Grundschulverband — Arbeitskreis Grundschule е. V.) / R. Schmitt. — Frankfurt/M., 2001. — 214 S.

216. Stevenson, N. Globalization: national cultures and cultural citizenship / N. Stevenson // Sociolog. quart. — Berkeley (CA), 1997. — Vol. 38, № 1. — P. 41—66.

217. Stubbs, M. Discourse Analysis: the Sociolinguistic Analysis of NaturalLanguage / M. Stubbs. — Oxford : Blackwell, 1983. — 272 p.

218. Tanke, J. J. Cynical aestethics: A theme from Michel Foucault's 1984 Lectures at the College de France / J. J. Tanke // Philosophy today. — Chicago, 2002. — Vol. 46, № 2/5. — P. 170—192.

219. Wunderlich, D. Verfahren und Tendenzen der funktionalpragmatischen Diskursanalyse / D. Wunderlich // Studien zur Sprechakttheorie. — Frankfurt/M., 2000. — S. 78 —90.