автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета"

На правах рукописи

Лопата Карина Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005559837

3 МАР 2015

Орёл-2015

005559837

Работа выполнена на кафедре непрерывного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ильина Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: Макарова Людмила Николаевна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», профессор кафедры общей педагогики и психологии

Овсянникова Оксана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков ГКОУ ВПО «Академия ФСО России»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Брянский государственный

университет им. академика И.Г. Петровского»

Защита состоится 18 марта 2015 года в 12 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и на сайте http://www.univ-orel.ru/newversion/ogu/.

Автореферат разослан февраля 2015 г.

Ученый секретарь у

диссертационного совета ^ Селютин Владимир Дмитриевич

¿У

is

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Расширение международных контактов, усиление процессов интеграции России в мировое сообщество вызывают потребность в специалистах, профессионализм которых напрямую зависит от уровня и качества сформированное™ у них иноязычной компетентности. Сегодня выпускник высшей школы должен проявлять готовность вступать в профессионально ориентированное деловое общение с представителями других стран, в том числе в области медицины. Одной из основных задач обучения иностранному языку в медицинском вузе является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции до уровня, достаточного для профессионального общения на иностранном языке (ФГОС ВПО).

В настоящее время наблюдается повышение роли Российской Федерации в глобальном здравоохранении. В связи с этим организация эффективной коммуникации в сфере оказания медицинской помощи становится стратегической целью иноязычного образования в медицинском университете.

Современный подход к обучению иностранному языку по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» предусматривает формирование профессионально ориентированной дискурсивной компетенции. Процесс ее развития направлен на взаимное обогащение, обеспечение широкого диалога-сотрудничества в медицинской сфере, что является главной целью международной коммуникации будущих врачей в современных условиях.

Степень разработанности проблемы исследования.

Анализ теоретических источников показал, что большинство исследователей определяют дискурсивную компетентность «как контекст коммуникации со специфическим профессиональным наполнением» (Л.С. Бейлинсон, Т.А. Ладыженская и др.); как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту (Н.И. Алмазова, И.А. Колесникова, Ж.В. Милованова и др.); как значимый элемент образовательного процесса и как характеристику информационной, коммуникативной, познавательной и рефлексивной деятельности (Э.В. Сойфер, Н. Boyer, М. Butzbach-Rivera, S. Moirand, М. Pendax, Y. Simard и др.).

Дискурсивная компетентность студента медицинского университета как объект педагогического исследования выступает в качестве категории, позволяющей оценивать результаты профессиональной подготовки в части реализации таких приоритетных направлений, как обеспечение академической мобильности студентов, взаимодействие с зарубежными коллегами в ходе научно-практических конференций, общение в дистанционных, виртуальных форматах (Л.С. Бейлинсон, В.В. Ермаков, В.В. Жура, A.A. Кирпиченко, В.Ф. Матвеев, А.Н. Пищита и др.). В этом смысле дискурсивная компетентность рассматривается как часть профессиональной компетентности, без которой будущий врач в самостоятельной деятельности не сможет успешно выполнять свои профессиональные функции.

Существенный вклад в формирование методологических основ компетентно-стного подхода внесли такие авторы, как М.В. Алексеева, В.И. Байденко,

A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, П.И. Пидкасистый, З.И. Калмыкова, Н.В. Кузьмина,

A.И. Субегго, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель и др.

Анализ категорий «дискурс», «медицинский дискурс», «компетенция», «компетентность» показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность». Не существует ее общепризнанной структуры, нет единства в понимании таких категорий, как «дискурсивная компетенция» и «дискурсивная компетентность». В то же время практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетенции тормозит личностный рост студентов медицинского университета, мешает их взаимодействию с другими субъектами дискурса, в том числе с зарубежными коллегами, что негативно сказывается на качестве их подготовки.

Формирование дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета осуществляется в ходе изучения ими дисциплин гуманитарного, социально-экономического, профессионального циклов, в том числе и дисциплины «Иностранный язык». На этом основании можно утверждать, что дискурсивная компетентность в дидактике высшей школы определяется как объект междисциплинарного изучения.

В педагогике профессионального образования накоплена теоретическая база в виде исследований, результаты которых можно рассматривать в качестве предпосылок для дальнейшего изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. В том числе:

- работы, раскрывающие различные аспекты реализации компетентностного подхода в теории и практике профессионального образования (H.A. Асташова,

B.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, JI.H. Макарова, А.К. Маркова, A.M. Митяева, О.Н. Овсянникова, И.И. Хахилева, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др.);

- исследования, посвященные развитию дискурсивной составляющей профессиональной деятельности специалистов различных профилей (Е.И. Белоус, Е.С. Гайдамак, Д.В. Кузин, JI.C. Медведева, Т.Ю. Медведева, М.Н. Певзнер,

C.B. Пигузова, Дж. Равен, И.И. Хрулёва, П.Г. Щедровицкий, J. Cowan, R. Heneman и др.);

- труды, раскрывающие особенности формирования умений профессионального общения (В.В. Абраменкова, В.А. Кан-Капик, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик);

- публикации, посвященные психологическим аспектам реализации коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдштейн и др.);

- исследования, рассматривающие методические аспекты реализации коммуникативной деятельности на иностранном языке (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.В. Сороковых и др.).

Однако при всей несомненной теоретической значимости и практической ценности вышеуказанных научных работ и их важности с точки зрения повышения качества профессиональной подготовки будущих врачей следует отметить, что круг вопросов, связанных со специфичными проблемами формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, освещен недостаточно полно.

Анализ диссертационных работ, монографий, материалов научных конференций, изучение опыта решения образовательных задач, связанных с профессиональной подготовкой студентов медицинского университета в области дискурса, позволил выделить ряд противоречий, которые легли в основу настоящего исследования:

- между возрастающей потребностью в подготовке будущих врачей, способных осуществлять профессионально ориентированное иноязычное общение, владеющих знаниями, умениями, способами творческой деятельности в области дискурса, и уровнем сформированное™ дискурсивной компетенции у студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальное™) 060101 «Лечебное дело»;

- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития дискурсивной компетенции у студентов медицинского университета, и неразработанностью педагогических условий достажения соответствующего уровня.

С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущ-ностаые характеристики и педагогические условия эффективное™ формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, изучающих иностранный язык, в процессе их профессиональной подготовки? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - процесс формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык».

Предмет исследования — педагогические условия эффективности формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении ими дисциплины «Иностранный язык».

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, изучающих иностранный язык, будет протекать более эффективно, если:

- дискурсивная компетентность будущего врача как профессионально значимое интегративное качество личности обеспечивает готовность выпускника медицинского вуза к решению профессиональных задач и способствует успешному осуществлению им профессиональной коммуникации с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами посредством использования приобретенных в ходе профессиональной подготовки дискурсивных знаний, умений, способов творческой деятельности;

- в качестве общенаучной и специальной методологии формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета выступают системно-деятельностный, интегративный, компетентностный и рефлексивный подходы;

- построена и внедрена в образовательный процесс медицинского университета педагогическая модель, разработан критериально-оценочный аппарат, реализован комплекс педагогических условий, способствующих формированию дискурсивной компетентное™ у будущего врача;

- процесс формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета организуется на основе специально разработанного ди-

дактико-методического обеспечения, включающего актуализацию дискурсивного содержания учебных дисциплин на основе интеграции и учета междисциплинарных связей, стимулирование активной внутренней позиции студентов по отношению к освоению дискурсивных компетенций, а также включение будущего врача в различные виды практико-ориентированной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1) на основе анализа научных и методических источников уточнить сущность, содержание, структурные компоненты дискурсивной компетенции студентов медицинского университета, формируемой при изучении ими иностранного языка;

2) сконструировать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей в ходе изучения ими дисциплины «Иностранный язык»;

3) разработать критериально-оценочный аппарат формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного языка;

4) выявить и практически реачизовать педагогические условия, способствующие формированию дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, на примере изучения иностранного языка.

Методологическую основу исследования составляют основные философские положения о человеке как субъекте деятельности и общения, о коммуникативных процессах в современном мире, о единстве мышления, языка и речи, а также нормативные документы в сфере высшего медицинского образования.

В качестве специальной методологии исследования были избраны системно-деятельностный, интегративный, компетентностный и рефлексивный подходы.

Теоретическим фундаментом исследования выступают труды, посвященные различным аспектам теории и методики высшего профессионального образования студентов-медиков (А.И. Артюхина, Н.В. Кудрявая, И.В. Силуянова, В.В. Соложенкин, Е.М. Уколова и др.); научные работы по вопросам общей психологии и педагогики (Е.И. Бондарчук, Ф.Н. Гоноблин, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Мещеряков, P.C. Немов, A.M. Столяренко, И.Ф. Харламов и др.); исследования по психологии мышления, а также труды, посвященные проблемам развития рефлексивно-коммуникативной составляющей профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы, посвященные социокультурным аспектам преподавания иностранных языков (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, П.В.Сысоев, E.H. Со-ловова, Р.П. Мильруд, Г.Д. Томахин, А.Н. Щукин, И.И. Халеева и др.); научные публикации, посвященные теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Н. Ватютнев, Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез, Г.И. Китайгородская, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов и др.); исследования в области инновационных образовательных технологий (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, Е.С. Полат,

A.И. Уман, L.F. Kasper, С. Kramsch и др.); работы, посвященные теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, И.В. Ильина,

B.А. Сластёнин и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ научной литературы по теории и методике профессионального образования, методике преподавания иностранного языка, психологии; анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального медицинского образования; анализ материалов Совета Европы; моделирование процесса обучения по иностранному языку, направленного на формирование у студентов медицинского университета дискурсивной компетентности; анализ и обобщение опыта работы автора по преподаванию дисциплины «Иностранный язык» на лечебном факультете в Курском государственном медицинском университете; включенное наблюдение; систематизация накопленного материала; анкетирование, тестирование студентов, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки данных и их интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил лечебный факультет Курского государственного медицинского университета. В экспериментальной работе приняли участие 398 студентов I—II курсов. Исследование осуществлялось в течение четырех лет и проходило в 3 этапа.

На первом этапе (2010-2011 гг.) анализировалась научная и методическая литература по исследуемой проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, а также научные подходы к разработке темы; составлялись план и программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2011-2012 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); проверялась эффективность педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, изучающих иностранный язык; происходило выявление и научное обоснование педагогических условий, обеспечивающих результативность формирования дискурсивной компетентности при изучении иностранного языка.

На третьем, итоговом, этапе (2012—2014 гг.) производился анализ, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем:

- выявлен компонентный состав дискурсивной компетентности студентов медицинского университета, конкретизированы ее сущностные характеристики, представляющие собой способность будущего врача выражать свою субъектную позицию посредством реализации речевого поведения с целью решения профессионально значимых задач (организационных, координационных, планирования и др.), направленных на приобретение опыта дискурсивной деятельности в ситуациях, специфичных для медицинской сферы;

- сконструирована педагогическая модель эффективного формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, изучающих иностранный язык, на основе учета типичных видов их профессиональной деятельности;

- разработан и апробирован критериально-оценочный аппарат проверки уровня сформированное™ дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного языка;

- создано дидактико-методическое сопровождение, обеспечивающее оптимизацию процесса формирования дискурсивной компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело»;

- выявлены педагогические условия эффективности формирования исследуемой компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные вносят вклад в теорию профессионального образования, расширяют представление о возможности формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, конкретизируют компетент-ностный подход. В исследовании уточнено содержание понятия «дискурсивная компетентность студентов медицинского университета», которая представляет собой интегральную характеристику личности, отражающую теоретические, мо-тивационно-ценностные, процессуальные и рефлексивные аспекты деятельности будущего врача, обеспечивает способность прогнозировать и конструировать процесс будущей профессиональной деятельности, выражать свою субъектную позицию в ходе профессиональной коммуникации с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами посредством речевого общения. Формирование дискурсивной компетентности направлено на приобретение студентами первичного опыта профессиональной деятельности в ситуациях, специфичных для медицинской сферы. Разработаны и внедрены в практику педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета, ее дидактико-методическое обеспечение при соблюдении комплекса педагогических условий и следовании соответствующей технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и основные выводы могут быть использованы в практике высших учебных заведений медицинского профиля для повышения эффективности процесса формирования дискурсивной компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело». Разработанные в диссертации теоретические положения и дидактико-методическое обеспечение способствуют улучшению качества и совершенствованию практики формирования дискурсивной компетентности. Разработанный критериально-оценочный аппарат позволяет своевременно и качественно измерить уровень сформированно-сти дискурсивной компетенции. На основе выявленной совокупности педагогических условий формирования дискурсивной компетентности разработано учебно-методическое пособие «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля», которое используется в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык» студентам лечебного факультета КГМУ.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке ведущих положений и общего замысла исследования, анализе и обобщении теоретического материала по проблеме формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета; в конструировании и апробации педагогической модели формирования дискурсивной компетентности; в обосновании педагогиче-

ских условий формирования дискурсивной компетентности; в разработке и внедрении в практику дидактико-методического обеспечения; в организации и проведении опытно-экспериментального исследования и обработке его результатов.

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обусловлены применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой; сочетанием качественного и количественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике медицинского вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивная компетентность студента медицинского университета представляет собой интегральную характеристику личности, отражающую теоретические, мотивационные, процессуальные и рефлексивные аспекты его профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка; обеспечивает его эффективную самореализацию при решении не только типичных, но и усложненных профессиональных задач и способствует успешному осуществлению коммуникации с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами посредством использования приобретенных дискурсивных знаний, умений, способов творческой деятельности.

В структуре дискурсивной компетентности выделяются следующие компоненты: мотивационно-ценностный, профессионально-деятельностный, когнитивно-творческий, личностный потенциал и рефлексия.

2. Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета основана на следующих принципах: коммуникативно-когнитивной направленности, диалогичности, интегративности, мотивированности, индивидуализации, новизны, речемыслительной активности; включает в себя концептуальные идеи, методологические подходы, цели, задачи, содержание, формы, методы, этапы, педагогические условия и технологию их реализации, критерии и показатели эффективности формирования дискурсивной компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело»; отражает целостность её структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, интегративно-го, компетентностного, рефлексивного подходов; строится на междисциплинарной основе, учитывающей теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки будущего врача в условиях реализации ФГОС ВПО и включает в себя следующие блоки: целевой, содержательный, процессуально-методический, критериально-оценочный, результативный.

3. Основными критериями эффективности реализации разработанной педагогической модели являются следующие: мотивацг/онный (показатели: повышение мотивации к изучению иностранного языка; удовлетворенность деятельностью по формированию дискурсивной компетентности, осознание значимости

дискурса в профессии будущего врача; готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию в области дискурса); когнитивный (показатели: знание ценностных основ дискурсивной деятельности врача; знание коммуникативной составляющей взаимодействия врача с другими участниками дискурса; знание основ лексической, грамматической, информационно-технологической и коммуникативной сфер в системе диалога «врач-пациент»); деятельностный (показатели: сформированность умений и первичный опыт профессионально ориентированной деятельности будущего врача в области дискурса; владение способами решения профессиональных медицинских задач на основе дискурса; умение проектировать своё профессиональное будущее с учетом дискурсивной доминанты).

4. Педагогическими условиями, способствующими эффективному формированию дискурсивной компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело», являются: а) расширение у студентов дискурсивных знаний и представлений о способах деятельности, стимулирование развития у обучающихся дискурсивной компетентности посредством включения их в систему подготовки путем использования специальных курсов дискурсивной направленности; б) ориентация целей и задач обучения иностранному языку будущего врача на повышение качества его дискурсивной подготовки, на целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также на решение наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в процессе освоения им дискурса в медицинской сфере; в) введение в процесс подготовки студентов медицинского университета задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем на основе дискурса; г) использование интерактивных и исследовательских методов обучения, обеспечение взаимосвязи групповой интерактивной деятельности студентов и индивидуальной работы (гибкое и логичное использование технологий обучения, направленных на вовлечение студентов в поиск языковых компетенций, необходимых для решения профессионально значимых задач, модульная структура организации языкового материала, учитывающая требования программы по иностранному языку, составленной на основе ФГОС ВПО, а также индивидуальный опыт студентов в осуществлении иноязычного общения); д) создание комплекса учебно-методических средств, отражающих специализированные аспекты деятельности будущего врача (хирургия, общая терапия, гинекология).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры иностранного языка ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет», а также изложены в 20 авторских публикациях, среди которых 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в научных статьях, освещены в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Курск 2010, 2012, 2014, Чита 2012); всероссийских с международным участием (Москва 2010, Магнитогорск 2010, Курск 2012,2013, 2014).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (249 источников), 3-х приложений.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, предмет, объект, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость; описываются этапы исследования, формулируются основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении дисциплины «Иностранный язык» представлен теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы; выявлены требования, предъявляемые к подготовке студентов медицинского университета в области дискурса; определены сущность и структура их дискурсивной компетентности; описана педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у будущего врача.

С целью решения первой задачи был осуществлен анализ работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме компетентностного подхода. При рассмотрении категории «дискурсивная компетентность» мы опирались на анализ следующих понятий: «дискурс», «медицинский дискурс», «компетентность», «компетенция». В результате пришли к заключению, что дискурсивная компетентность будущего врача представляет собой способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность на основе дискурса, обеспечивая его самореализацию и саморазвитие в процессе взаимодействия с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами и др.

Анализ ряда работ (И.А. Зимней, А.П. Тряпициной, A.B. Хуторского и др.) показал, что в педагогической теории рассматривается процессуальный аспект формирования дискурсивной, компетентности. Авторы выделяют три уровня компетенций: ключевые, профессиональные и предметные. Это позволило нам определить статус дискурсивной компетенции. Был сделан вывод о том, что поскольку ключевые компетенции относятся к общекультурным (ФГОС ВПО), то дискурсивная компетенция, входя в эту группу, интегрирует общекультурные и профессиональные компетенции, становясь при этом междисциплинарной за счет интеграционных процессов.

В диссертации формирование дискурсивной компетентности студента медицинского университета средствами иностранного языка определяется как целенаправленно организованный образовательный процесс, включающий в себя овладение будущими врачами совокупностью языковых и речевых компетенций, их творческое освоение на практике в процессе работы с пациентами, взаимодействия с коллегами, зарубежными партнерами, в ходе участия в научно-практических конференциях, форумах и др. При этом специфика современного обучения иностранному языку в медицинском вузе заключается в том, что специалист должен владеть языком как средством межличностного и профессионального медицинского общения. Это выдвигает на первый план задачи коммуникативного взаимодействия и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, что является эффективным способом интенсификации про-

цесса обучения иностранному языку будущего врача и характеризует коммуникативный и дидактический аспекты развития его дискурсивной компетентности.

В соответствии с вышеизложенным, дискурсивная компетентность студента медицинского университета определяется как профессионально значимое интегративное качество личности, объединяющее мотивационный, когнитивный, деятельностный аспекты, обеспечивающие успешность профессиональной коммуникации посредством создания дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Мотивационный аспект оценивает психологическую готовность студента медицинского университета к использованию дискурса в профессиональной деятельности; когнитивный - проверяет сформированность интегрированных дискурсивных компетенций; деятельностный - дискурсивные умения и способы творческой деятельности.

Реализация второй задачи была связана с конструированием педагогической модели формирования дискурсивной компетентности, ее технологическим обеспечением. Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета включает в себя концептуальные идеи, методологические подходы, принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы, этапы, педагогические условия и технологию их реализации, критерии и показатели эффективности процесса и результатов формирования дискурсивной компетентности; отражает целостность её структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, интегративного, компетентно-стного, рефлексивного подходов с учетом соответствующих принципов; строится на междисциплинарной основе, учитывающей практические и теоретические аспекты профессиональной подготовки студентов лечебного факультета в условиях реализации ФГОС ВПО.

Педагогическая модель включает в себя такие блоки, как целевой, содержательный, процессуально-методический, критериально-оценочный и результативный (рис. 1).

Целевой блок определяет цель и задачи, связанные с повышением мотивации будущего врача к изучению иностранного языка, направленные на дальнейшее развитие его творческого потенциала, обеспечение его самореализации и саморазвития в процессе профессиональной деятельности на основе дискурса. При этом результативность данного процесса определяется степенью достижения студентами этих целей, трансформируемых в систему дискурсивных компетенций.

Теоретико-методологический блок включает методологические подходы и принципы формирования дискурсивной компетенции.

Содержательный блок характеризует компоненты дискурсивных знаний, умений, способов творческой деятельности, образовательные модули, призванные обеспечить качественное формирование дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в ходе их учебной, научно-исследовательской, самостоятельной деятельности.

Цель Позитивная динамика в обеспечении качества и результатов формирования дискурсивной компетентности студентов медицинского университета

Целевой бло] Задачи Формирование ценностного отношения к деятельности, направленной на формирование дискурсивной компетентности; признание личной и профессиональной значимости данной компетентности; развитие навыков самоорганизации; обеспечение адекватной рефлексии Формирование системы дискурсивных знаний, умений, опыта творческой деятельности Формирование способности и готовности применять полученные дискурсивные знания и сформированные дискурсивные умения в практической ситуации

1КО-!ОГИ- Подходы Системно-деятельностный Интегративный Компетентностный Рефлексивный

¡3 2» & ° ? н | 1 Коммуникативно-когнитивной и профессиональной направленности, интегратив-ности, мотивированности, индивидуализации, новизны профессиональных ситуаций, речемыслительной активности

Компоненты компетентности Мотивационно-ценностный, профессионально-деятельностный, когнитивно-творческий, личностный потенциал и рефлексия

Учебные курсы Дисциплина «Иностранный язык» (английский), элективный курс «Обучение будущего врача профессионально ориентированному дискурсу»

Дидактический материал Учебно-методический комплекс дисциплины «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля» для студентов лечебного факультета; перечень профессиональных задач, направленных на актуализацию дискурсивного содержания, совокупность традиционных и инновационных форм, интерактивных методов, средств, образовательных технологий, оценочные средства, проблемно-ситуационные задания, сценарии деловых и ролевых игр на медицинскую тематику, компьютерные презентации.

Педагогические а) расширение дискурсивных знаний и способов деятельности, стимулирование развития дискурсивной компетентности студентов посредством включения их в систему подготовки путем использования специальных курсов дискурсивной направленности; б) ориентация целей и задач обучения иностранному языку будущего врача на повышение качества его дискурсивной подготовки, на целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также на решение наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в процессе освоения им медицинского дискурса; в) введение в процесс подготовки студентов медицинского университета задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем и др.

« о

и

а

0

ё яя

1

во

а

<о Я

I

К п.

ш и к

а. «

Критерии

Мотивационный Когнитивный Деятельностный

Показатели

- повышение интереса студентов к изучению иностранного языка в медицинском вузе; - удовлетворенность деятельностью по формированию дискурсивной компетентности, - осознание значимости дискурсивной составляющей в профессии будущего врача; -готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию. - знание ценностных основ применения дискурса в профессиональной деятельности будущего врача; - знание коммуникативной составляющей взаимодействия врача с другими участниками дискурсивного процесса; - знание основ лексической, грамматической, информационно-технологической и коммуникативной сфер в системе диалога «врач-пациент» и др. - сформированность дискурсивных умений и первичный опыт профессионально ориентированной деятельности будущего врача на основе дискурса; - владение способами решения профессиональных медицинских задач на основе дискурса; - умение проектировать своё профессиональное будущее с учетом дискурсивной доминанты.

Рис.1. Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении ИЯ

Учитывается при этом использование средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Данный блок включает в себя элективный курс «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля», реализуемый для студентов лечебного факультета, а также перечень профессиональных задач, направленных на актуализацию дискурсивного содержания учебных дисциплин профессионального цикла, совокупность традиционных и инновационных форм, интерактивных методов, средств, образовательных технологий и оценочных средств. Все это призвано обеспечить достижение результатов формирования дискурсивной компетентности в учебной, научно-исследовательской, самостоятельной деятельности студентов, в процессе продуктивного взаимодействия с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами.

Критериально-оценочный блок включает в себя критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и уровни (имитирующий, адаптирующий, совершенствующий) сформированное™ дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета.

Результативный блок характеризует достигнутый результат формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей: сформированность их дискурсивной компетентности.

Оценка эффективности формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета осуществлялась с помощью соответствующего критериально-оценочного аппарата, разработка которого явилась решением третьей задачи исследования.

Исходя из анализа содержания компонентов дискурсивной компетентности будущих врачей, мы опирались на мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии, позволяющие оценить уровень сформированности дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета.

Мотивационный критерий был представлен такими показателями, как повышение интереса студентов к изучению иностранного языка в медицинском вузе; удовлетворенность деятельностью по формированию дискурсивной компетентности, осознание значимости дискурсивной составляющей в профессии будущего врача; готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Когнитивный критерий включал в себя знание ценностных основ профессиональной деятельности будущего врача на основе дискурса; знание коммуникативной составляющей взаимодействия врача с другими участниками дискурсивного процесса; знание основ лексической, грамматической, информационно-технологической и коммуникативной сфер в системе диалога «врач-пациент».

Деятельностный критерий был направлен на формирование дискурсивных умений и первичного опыта профессионально ориентированной деятельности будущего врача на основе дискурса; владение способами решения профессиональных медицинских задач; умение проектировать своё профессиональное будущее с учетом дискурсивной доминанты.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у студентов

медицинского университета в процессе изучения иностранного языка» дается оценка исходного состояния сформированное™ дискурсивной компетентности, апробируется педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей и разрабатывается ее технологическое обеспечение.

Продуктивность предлагаемой педагогической модели выявлялась в ходе констатирующего и формирующего этапов. С целью проверки эффективности ее применения было проведено опытно-экспериментальное обучение. В нем участвовали 398 студентов I и II курсов, обучающиеся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» в Курском государственном медицинском университете.

В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1) определить исходный уровень сформированное™ дискурсивной компетентао-сти у будущих врачей; 2) апробировать различные формы учебных занятий и определить их эффективность с точки зрения формирования всех компонентов дискурсивной компетентности, направленных на развитие у студентов личностного потенциала, самореализации и рефлексии; 3) определить динамику сформированное™ дискурсивной компетентное™ у будущих врачей на основе разработанных критериев и показателей; 4) эмпирическим путем проверить сформулированные на основе теоретического анализа педагогические условия и технологию формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей.

С целью решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий инструментарий: мониторинг, диагностические задания, анкетарование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, сбор и анализ документации. Все студенты были разбиты на две группы: контрольную и экспериментальную с примерно равным количеством участников (по 190 человек в каждой).

Для оценивания исходного уровня сформированное™ дискурсивной компетентности у будущих врачей применялись опросные методы. Объектом внимания выступали дискурсивные знания и умения, рассматриваемые нами с позиций аде-кватаости применяемых студентами языковых средств поставленной коммуникативной задаче; умения, оцениваемые с точки зрения соответствия используемых будущими врачами лингвистических средств коммуникативному намерению говорящего, ситуационной отаесенности и ориентированности высказывания на собеседника (пациента, коллегу, делового партнера и др.); умения, основным показателем которых выступает нацеленность на осуществление коммуникации с различными субъектами дискурса.

Анализ результатов первичного анкетирования студентов позволил нам сформулировать следующие выводы: 1) уровень внешней и внутренней мотивации студентов медицинского университета к изучению иностранного языка достаточно низкий (38,8%), недостаточно развиты их способности к самооценке, саморефлексии, самоконтролю (27 %); 2) уровень сформированное™ дискурсивных знаний и умений также довольно низкий (23,4%), на что указывают следующие факты: грамматический и лексический аспекты презентации результатов коллек-тавной работы студентов вызывают затруднения, недостаточной оказывается работа с электронными словарями, аутентичными материалами (37,8 %); 3) недос-

таточно сформирован уровень самосознания, ответственности за результаты своего труда (24,2 %). По мнению 76% обследуемых, на эффективность формирования дискурсивной компетентности влияет сложность соответствующей теории и практики, отсутствие доступной информации и образцов авторских технологий реализации профессиональной деятельности на основе дискурса.

При обработке результатов анкеты, предложенной преподавателям, работающим на лечебном факультете, выяснилось, что большинство опрошенных считают работу по формированию дискурсивной компетентности у будущего врача необходимой не только с точки зрения укрепления дискурсивных знаний и умений студентов, но для повышения их мотивации к учебе, развития способностей к самоанализу, рефлексии, самоконтролю. Около 23% преподавателей отмечают, что не всегда удается эффективно организовать междисциплинарные занятия из-за отсутствия свободного времени, дидактических и методических материалов, специальной литературы и электронных средств обучения; 12% респондентов, как выяснилось, имеют самые общие представления об организации работы по формированию медицинского дискурса. Большая часть преподавателей (72%) испытывает потребность в разработке ресурсного обеспечения образовательного процесса по формированию дискурсивной компетентности на междисциплинарной основе.

В ходе констатирующего эксперимента анализировались разработанные преподавателями учебно-методические комплексы, изучались интегрированные модули, оценочные средства по иностранному языку. В результате был сделан вывод о том, что только 29% проанализированных учебно-методических комплексов содержит задания для организации учебных занятий по иностранному языку на междисциплинарной основе с учетом дискурсивного компонента. Большинство преподавателей (67%) не включает студентов в совместное проектирование деловых, ролевых игр для формирования опыта профессиональной деятельности с учетом дискурса.

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента подтвердилась необходимость применения специально разработанной педагогической модели и ее технологического обеспечения.

Логика формирующего эксперимента заключалась в создании для одной из групп студентов экспериментальной ситуации, в которой на основе соответствующих педагогических условий возникает возможность проследить степень выраженности и устойчивости результатов реализации разработанной педагогической модели. Разработка педагогических условий явилась четвертой задачей исследования. Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий и эффективности технологии реализации разработанной нами педагогической модели. Эффективность мы рассматриваем как степень соответствия полученных и ожидаемых результатов, а также как соотношение полученных результатов и объема затраченных средств.

При проведении опытно-экспериментальной работы сохранялись естественные условия образовательного процесса в системе медицинского вуза. На этом этапе разрабатывалась экспериментальная программа, которая проверялась в ходе формирующего эксперимента и имела поэтапный характер.

На первом этапе (концептуализации) были определены цели и задачи преподавателей и студентов при разработке концептуального замысла формирования дискурсивной компетентности на основе диалогового их взаимодействия, охарактеризован процесс разработки паспорта и программы формирования дискурсивных компетенций в основной образовательной программе подготовки будущего врача. Эта работа позволила убедиться в правомерности привлечения самих студентов к разработке инновационного решения данной проблемы.

На втором этапе (моделирования) происходила разработка идеи внедрения в образовательный процесс педагогических условий и технологии реализации сконструированной педагогической модели. Важная особенность педагогического моделирования заключалась в том, что оно было направлено на саморазвитие всех участников образовательного процесса в ходе совместной работы, осуществляемой на основе устойчивого партнерства.

В ходе третьего этапа (конструирования) был разработан инструментарий: методы, средства и формы организации обучения по дисциплине «Иностранный язык», направленные на успешную реализацию исходного замысла; были сформированы образовательные модули, а также уточнялся комплекс педагогических технологий, форм и методов, которые обеспечивают развитие у студентов дискурсивной компетентности.

Четвертый этап {параметризации) был посвящен оцениванию уровня сформированное™ у студентов умений вступать в дискуссию на медицинские темы, создавать монологические высказывания, вести диалог на иностранном языке по профессионально значимым медицинским вопросам, а также созданию фонда оценочных средств для определения уровня сформированное™ у студентов дискурсивной компетентности и осуществления самооценки всеми участниками дискурсивного процесса.

На пятом этапе {реачизации) в образовательный процесс была внедрена кластерная организационная технология, были апробированы средства, методы обучения, производилась индивидуальная работа преподавателей со студентами, происходило осуществление промежуточного и итогового контроля.

И, наконец, шестой этап {рефлексии) был направлен на самооценку эффективности внедрения кластерной организационной технологии, обеспечивающей формирование и развитие дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. Этап включал в себя не только качественную оценку сформированное™ дискурсивных компетенций студентов, но и статистическую обработку данных, которая подтверждает эффективность проделанной работы.

Результаты формирующего эксперимента сравнивались с данными, полученными в ходе исследования исходного уровня сформированное™ дискурсивной компетентности в контрольной и экспериментальной группах. В ходе первого этапа формирующего эксперимента апробировались авторские учебные материалы, включающие подборку аутентичных аудио- и видеоматериалов, грамматические, фонетические и лексические задания по темам, предусмотренным рабочей программой по дисциплине «Иностранный язык», а также образовательные модули, которые были созданы преподавателями совместно со студентами лечебного факультета в условиях групповой работы в рамках изучения учебного

пособия «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля».

Второй этап формирующего эксперимента включал организационно-деятельностную игру «Слагаемые успеха профессиональной деятельности будущего врача на основе дискурса». Участники игры, учитывая результаты диагностики уровня сформированности дискурсивной компетентности, разработали обобщенные модули, направленные на развитие дискурсивной компетентности, определили пошаговую логику их реализации. Предложенная схема построения модуля направлена на успешное развитие дискурсивных умений, необходимых для их профессиональной деятельности (решение различных языковых задач в сочетании с задачами профессионального уровня); достижение поставленных целей посредством общения, как письменного, так и устного; расширение дискурсивной составляющей профессиональной компетентности студентов медицинского университета.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были созданы следующие инновационные объединения: дискурсивный клуб, дискурсивная студия.

По окончании обучения, на контрольном этапе эксперимента, нами вновь был измерен уровень развития дискурсивной компетентности у будущих врачей (табл. 1).

Таблица 1

Динамика сформированности дискурсивной компетентности у будущего врача

Количественный показатель, %

Критерий Группа Уровень 2010-2011 гг. 2011-2012 гг. 2012-2014 гг.

Начало Конец Начало Конец Начало Конец

года года года года года года

« Эксперимен- Низкий (имитирующий) 16,6 0 36,6 0 10 0

тальная Средний (адаптирующий) 58,3 33,3 54,5 36,6 90 20

я о Высокий (совершенствующий) 25 66,6 9,1 63,6 0 80

1 Контрольная Низкий (имитирующий) 20 10 33,3 22,2 18,18 18,18

ш Средний (адаптирующий) 70 50 66,6 66,6 72,7 54,5

н о Высокий (совершенствующий) 10 40 0 11,1 9,09 27,2

Эксперимен- Низкий (имитирующий) 25 0 45,4 18,8 10 0

>5 3 а со тальная Средний (адаптирующий) 66,6 25 54,5 36,3 90 40

Высокий (совершенствующий) 8,3 75 0 45.4 0 60

= Контрольная Низкий (имитирующий) 30 10 44,4 33,3 27,2 9,09

5 Средний (адаптирующий) 70 70 45,4 45,4 72,7 72,7

О Высокий (совершенствующий) 0 20 0 11,1 0 18,18

Эксперимен- Низкий (имитирующий) 16,6 0 18,18 9,09 10 0

>я тальная Средний (адаптирующий) 66,6 41,6 54,5 54,5 70 30

Е и о Высокий (совершенствующий) 16,6 58,3 27,2 36,6 20 70

•я Контрольная Низкий (имитирующий) 20 10 22,2 11,1 27,2 18,8

5 н Средний (адаптирующий) 80 70 66,6 66,6 63,6 72,7

и Высокий (совершенствующий) 0 20 11,1 22,2 9,09 9,09

Данные, полученные в результате проведения опытно-экспериментальной работы, позволяют нам сделать вывод о более высоком уровне сформированности мотивационно-ценностной, профессионально-деятельностной, когнитивно-творческой, личностной и рефлексивной составляющих дискурсивной компетентности у студентов экспериментальной группы, что доказывает эффектив-

ность применения предложенной педагогической модели и ее технологического обеспечения.

Статистическая обработка данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, осуществлялась с применением медианного критерия.

Несмотря на то, что у студентов контрольной группы также наблюдалось повышение уровня развития дискурсивной компетентности после обучения по традиционной методике, позитивная динамика развития дискурсивной компетентности у будущих врачей в экспериментальной группе существенно выше. Например, уровень развития дискурсивной компетентности у студентов в контрольной группе увеличился на 6%, а у студентов экспериментальной группы -на 12,4%. Количественная и качественная интерпретация результатов контрольного этапа педагогического эксперимента в сопоставлении с показателями констатирующего эксперимента позволяют говорить о положительной динамике в развитии дискурсивной компетентности у студентов-медиков по всем выделенным параметрам, что подтверждает эффективность применения разработанной педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей на занятиях по иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа показала, что учебная, самостоятельная, научно-исследовательская работа студентов-медиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса в медицинском вузе.

Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующее заключение: педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности будущего врача будет эффективной при соблюдении комплекса педагогических условий, обеспечивающих позитивный результат в данном процессе.

В целом экспериментальная работа выявила положительную динамику формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. Полученные данные позволяют подтвердить выдвинутую гипотезу исследования, доказать эффективность применения сконструированной педагогической модели и объективность педагогических условий ее реализации.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы следующие выводы.

1. На основании проведенного психолого-педагогического исследования уточнено понятие «дискурсивная компетентность студентов медицинского университета», которое представляет собой способность и готовность к мобилизации внутренних и внешних ресурсов, осуществлению профессиональной деятельности на основе дискурса, обеспечению дальнейшего развития творческого потенциала будущего врача, созданию условий для его самореализации и саморазвития в процессе изучения иностранного языка. В ходе исследования был определен статус дискурсивной компетенции как междисциплинарной.

2. Разработанная и проверенная опытно-экспериментальным путем педагогическая модель, включающая в себя целевой, содержательный, процессуально-методический, критериально-оценочный и результативный блоки, реализует ло-

гику исследуемого процесса через дидактико-методическое обеспечение согласно заданным и критериально определенным конечным результатам в учебной, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности студентов медицинского университета на основе дискурса. Модель является эффективной, что подтверждается более высокими значениями интегральных показателей сформированно-сти дискурсивной компетенции у студентов медицинского университета при изучении иностранного языка в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

3. Оценка эффективности педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета осуществлялась на основе следующих критериев: мотивационный, когнитивный, деятельност-ный. Были определены три уровня сформированности дискурсивной компетентности: имитирующий, адаптирующий, совершенствующий.

4. Выявленные, теоретически обоснованные и апробированные педагогические условия обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования дискурсивной компетенции у студентов медицинского университета на занятиях по иностранному языку.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов, связанных с формированием дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. Представляется важным дальнейшее исследование данной проблемы в следующих направлениях: изучение возможностей использования информационных и коммуникационных технологий в формировании дискурсивной компетентности студентов медицинского университета; углубленное исследование проблемы формирования дискурсивной компетентности на основе интеграции учебной и профессиональной деятельности будущих врачей.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих научных рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лопата, K.M. Теоретические основы формирования дискурсивной компетентности будущего медицинского работника / K.M. Лопата // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: научно-методический журнал. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. - №1 - С. 294-297 (0,25 пл.).

2. Лопата, K.M. Теоретическая модель формирования дискурсивной компетентности будущего медицинского работника / K.M. Лопата // Вестник Тамбовского университета. - Тамбов, 2010. - Вып. 7(87) - С. 94-98 (0,31 пл.).

3. Лопата, K.M. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности будущего медицинского работника / K.M. Лопата // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. — Курск, 2010. - № 3 (15). - Т. 1. - URL: http://scientific-notes.ru/ pdf/015-025.pdf-С. 73-80 (0,4 пл.).

4. Лопата, K.M. Формирование дискурсивной компетентности в контексте субъ-ектно-ориентированной организации образовательного процесса / K.M. Лопата, О.П. Довгер // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. - Курск, 2012. - №2. - С. 290-294 (0,31 п.л.).

Программы, учебно-методические пособия

5. Лопата, K.M. Сборник профессионально ориентированных текстов на английском языке: учебное пособие для самостоятельной работы студентов 1 и 2 курсов факультетов биотехнологии, ВСО, клинической психологии, лечебного, медико-профилактического дела, педиатрии, социальной работы, стоматологического, фармацевтического и факультета ЭУЗд / K.M. Лопата, И.Ф. Шамара, Л.В. Тюрина, О.П. Довгер, Е.И. Москаленко, Е.А. Горбачева// Курск: ГОУ ВПО КГМУ, 2010.-156 с. (9,75 п.л. / степень личного участия - 1,6 п.л.).

6. Лопата, K.M. Здоровый образ жизни: сборник текстов на английском языке для студентов 1 и 2 курсов факультетов биотехнологического, ВСО, клинической психологии, медико-профилактического, педиатрического, социальной работы, ЭУЗд и факультета иностранных учащихся специальности «Социальная работа» / K.M. Лопата, Ю.А. Блинков, Л.В. Тюрина// Курск: ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2010. Per. свид. № 19049 от 13.05.10; № гос. регистрации 0321000686. - 87 с. (5,4 п.л.; степень личного участия - 1,8 п.л.).

7. Лопата, K.M.. Учебное пособие по английскому языку для студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело». Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля / K.M. Лопата// Курск: КГМУ, - 2013. - 168 с. (10,5 п.л.; степень личного участия - 10,5 п.л.).

Публикации в сборниках материалов международных и всероссийских научно-практических конференций

8. Лопата, K.M. Лингвокультурная компетентность как необходимый фактор межкультурной коммуникации / K.M. Лопата // Язык. Коммуникации. Культура: материалы VIII всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. -Курск, 2014. - С. 87 -90 (0,25 п.л.).

9. Лопата, K.M. Профессионально-личностная образовательная среда как условие формирования дискурсивной компетентности / K.M. Лопата // Лингвистика, лингводидактика и межкультурная коммуникация в современной парадигме знаний: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. - Чита, 2012. - С. 95-97 (0,2 п.л).

10. Лопата, K.M. Дискурсивная компетентность как значимый компонент профессионального становления конкурентоспособного специалиста / K.M. Лопата // Язык. Коммуникация. Культура: материалы всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. - Курск, 2012. - С. 180-183 (0,25 п.л.).

11. Лопата, K.M. Важность дискурсивной компетентности в формировании профессионально значимых качеств будущего медицинского работника / K.M. Лопата // От качества преподавания к качеству образования: материалы всеросс. науч.-метод. конф. с междунар. участием. — Курск, 2012. - С. 415-417 (0,2 п.л.).

12. Лопата, K.M. Значимость дискурсивной компетентности при профессиональной подготовке медработника / K.M. Лопата, О.П. Довгер // Язык. Коммуникация. Культура: сб. материалов всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с меж-дунар. участием. - Курск: КГМУ, 2011. - С. 34-37 (0,25 п.л.; авторство не разделено).

13. Лопата, K.M. Моделирование формирования дискурсивной компетентности будущего медицинского работника / K.M. Лопата // Научные труды факультета дополнительного профессионального образования и повышения квалификации. -Орел, 2010. - Вып. 3. - С. 105-110 (0,37 п.л.).

14. Лопата, K.M. Дискурсивная компетенция как значимый элемент развития культуры профессионального общения специалиста / K.M. Лопата // Традиционные и инновационные подходы к модернизации медицинского образования: материалы всеросс. науч. -метод, конф. с междунар. участием, посвящ. 75-летию КГМУ. - Курск, 2010. - С. 231-233 (0,2 п.л).

15. Лопата, K.M. Значение компетентностно-деятельностного подхода в профессиональном обучении медицинских работников / K.M. Лопата // Язык. Коммуникация. Культура: сб. материалов IV Всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. - Курск: КГМУ, 2010. - С. 26-30 (0,31п.л.).

16. Лопата, K.M. К вопросу о компетентностном подходе в обучении профессионально-деловому общению / K.M. Лопата // Язык. Коммуникация. Культура: сб. материалов IV всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. -Курск: КГМУ, 2010. - С. 25-26 (0,12 п.л.).

17. Лопата, K.M. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности будущих медработников / K.M. Лопата // Гуманизация образования в России: сб. материалов регион, науч. интеракт. конф. — Магнитогорск, 2010. — С. 240-244 (0,31 п.л.).

18. Лопата, K.M. Роль дискурсивной компетентности при подготовке конкурентоспособного специалиста / K.M. Лопата // Язык. Коммуникация. Культура: сборник материалов всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. - Курск: КГМУ, 2009. - С. 100-103 (0,25 п.л.).

19. Лопата, K.M. Значение развития компетентностей для повышения качества образованности будущего медработника / K.M. Лопата // Язык. Коммуникация. Культура: сб. материалов всеросс. науч.-практ. электрон, конф. с междунар. участием. - Курск: КГМУ, 2009. - С. 152-154 (0,2 п.л.).

20. Лопата, K.M. К вопросу о роли профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в формировании конкурентоспособного специалиста / K.M. Лопата // Иностранный язык: лингвистические аспекты обучения и изучения: материалы междунар. науч.-практ. конф. — Курск: КИСО (филиала) РГСУ, 2007. - С. 9-11 (0,2 п.л.).

Лопата K.M.

Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета (на примере изучения иностранного языка): автореф. дис....канд.пед.наук. - Орел, 2015. - 23 с.

Подписано в печать 15.01.2015 г. Формат 60x84/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,3 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 5

Отпечатано с готового оригинала макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орёл, ул. Комсомольская, 95 Тел. (4862) 74-09-30