Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Суворова, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Суворова, Светлана Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей"

Направахрукописи

СУВОРОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск 2005

Работа выполнена в ГОУ В ПО «Челябинский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ:

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Максимовна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор Бароненко Анатолий Сергеевич

доктор педагогических наук, профессор Чернецов Петр Иванович

доктор педагогических наук, профессор Шишмаренков Виктор Кириллович

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Курганский государственный университет

Защита состоится 14 июня 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, Челябинск, пр. Ленина, 69. ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 12 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук,

профессор (В .И. Долгова

Общая характеристика исследования

Современные тенденции развития постиндустриального общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией на мировые тенденции развития, «европеизацией» содержания и моделей обучения, попытками создания новых образовательных стандартов. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования следует уделить анализу аналогичных мировых тенденций, в частности: глобализации образования, определению статуса общения как кросс-культурного и кросс-континентального, а языка - как международгого средства коммуникации, рассмотрению цели приобщения подрастающего поколения к гуманитарно-глобальным ценностям в качестве приоритетной. Исторически сложившееся мировое поликультурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный, культурно-экономический и социальный смысл. Идея так называемого «общепланетарного общения и мышления», декларируемая в настоящее время во многих странах мира, выступает в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к успешной межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп. В рамках обучения межкультурной коммуникации особое внимание акцентируется на содержании культурного компонента, основой которого является культура как образ жизни определенной группы людей в определенное время, а также диалог культур как их взаимодействие.

культурой как педагогической специальностью; роли и места родной (национальной) культуры в процессе овладения культурой страны изучаемого языка. Кроме того, профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов в области преподавания иностранных языков должна быть ориентирована на современные достижения культурологии образования, к основным из которых относятся: определение статуса образования в четырех измерениях - как культурного процесса, культурной деятельности, полисистемы со свойствами культуры на каждом уровне и пространства с культурными факторами и связями; рассмотрение сферы образования и педагогики с точки зрения культурфилософских понятий; отбор содержания образования с позиций культуросооб-разности и культуроемкости; восприятие преподавателем субъектов образования (студентов) как носителей разных культур и субкультур и др. Поэтому в профессионально-педагогической подготовке студентов вузов - будущих учителей иностранного языка в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры, которое наиболее продуктивно в условиях восприятия, понимания, анализа и создания студентами дискурсов - речевых произведений, интегрирующих лингвистические (языковые, присущие тексту) и экстралингвистические параметры (цели, прагматические установки, социально-культурные роли участников коммуникации, фоновые знания об условиях коммуникации).

Наблюдения и анализ исследований показывают, что в целом инновационные преобразования массовой образовательной практики в области обучения дискурсу носят несистемный характер, и выявляется большое количество противоречий социального и педагогического характера, проявляющихся на разных уровнях:

а) на микроуровне - как несоответствие между готовностью будущих учителей иностранного языка к осуществлению иноязычной коммуникации в рамках заданного дискурса и неразработанностью теоретико-методологического и методико-технологи-ческого обеспечения формирования коммуникативно-дискурсивной культуры студентов;

б) на мезоуровне - как несоответствие между потребностями будущих учителей в реализации коммуникативных намерений в условиях интеркультурного общения и отсутствием необходимой языковой среды для вхождения в иную культуру и становления бикультурной личности;

в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоречий появляется рассогласование между системой высшего образования и потребностями общественного развития, что препятствует полноценному осуществлению общественно и личностно значимых функций высшей школы и культуросозидательной, мен-талообразующей и социально-воспитательной функций языка.

Недооценка мировых тенденций в межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях, трудности в решении проблемы системного анализа «европеизации» содержания языкового образования как социально-педагогического явления, недостаточность учета культурно-языковой экспансии как общественного процесса приводят к снижению уровня подготовленности педагогических кадров. Качественно новому развитию образовательной среды должна соответствовать такая профессионально-педагогическая подготовка з вузе в гуманитарной сфере, которая была бы направлена на функциональное овладение языком в единстве с культурой его носителей на основе использования новых педагогических и информационных технологий.

Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена педагогической культуры, которые нашли отражение в работах Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаева, Т.Е. Исаевой, М.Т. Громковой, Н.Б. Крыловой, В.А. Сластени-на, Н.Н. Тарасевич и др. Теоретико-методологическим основам и отдельным аспектам педагогической культуры посвящены исследования В.Л. Бенина, Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской, B.C. Грехнева, А.К. Колесова, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Н.И. Лифинцевой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Е.И. Пассова, А.Н. Ходусова, Е.Н. Шиянова и др., проблемам формирования коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции - диссертационные исследования Н.И. Алмазовой, М.Б. Бергильсон, СВ. Беспаловой, Г.К. Борозенец, Л.К. Гейхман, Л.М. Гончаровой, О.И. Кучеренко, А.В. Райцева и др. Основные положения данных диссертационных исследований учитывались нами при построении концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

На основе анализа новейших исследований по проблеме мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя; не сформирована целостная концепция данного процесса, которая в значительной мере учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, теории коммуникации, лингводидактики, специальных предметов и методик их преподавания); недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями мирового и российского образования, связанными с необходимостью реализации профессионально-педагогической подготовки в языковой сфере с учетом культуросозидательной, менталообразующей и социально-воспитательной функций языка; 2) повышением требований к будущим учителям, способным преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию; 3) не в полной мере реализованными возможностями высшей школы в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно обучать межкультурной коммуникации и дискурсу; 4) неразработанностью концептуальных оснований формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения эффект/вного педагогического опыта, собственных результатов научно-исследовательской рабогы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущего учителя, соответствующей современным требованиям, и необходимостью совершенствования в этой связи процесса формирования у студентов коммуникативно-дискурсивной культуры, а с другой - недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью концептуальных основ формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Форми-

рование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей».

Цель исследования - разработать и верифицировать концепцию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Объект исследования - целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования - формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей будет более эффективным, если:

во-первых, осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя выступает системный, теоретико-методологической стратегией - лингво-культурологический, а практико-ориентированной тактикой -партисипативно-суггестивный подход;

• ядром является совокупность закономерностей и принципов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя, включающая следующие закономерности: а) закономерность, отражающую связи между целенаправленным информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой; б) закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур; в) закономерность, отражающую связи между механизмом соуправления межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения, и соответствующие им принципы: общие - принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки и принципы, относящиеся к каждой из выделенных нами закономерностей - к первой закономерности относятся принципы педагогической целесообразно-

сти, интеграции и импликации (гармонизации взаимодействия); ко второй - принципы мультикультурности, другодоми-нантности и ситуативной аутентичности; к третьей - принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип и принцип совместной культуротворческой деятельности; • содержательно-смысловым наполнением выступают следующие компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры: ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация и диагностическое изучение, реализуемые через этапы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; во-вторых, реализовывать лроцесс формирования коммуникативно-дискурсивной культуры на фоне комплекса педагогических условий, включающего: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса.

В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи исследования:

1) обосновать необходимость построения концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на основе историко-педагогического анализа и выявления социально-исторических предпосылок становления исследуемой проблемы;

2) определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, ее особенностей, структуры и этапов формирования;

3) развить и конкретизировать терминологическое поле проблемы;

4) осуществить теоретико-методологический анализ проблемы, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию;

5) построить и теоретически обосновать концепцию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, композиционно включающую преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

6) выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей;

7) определить особенности верификации концепции, с учетом которых организовать экспериментальные мероприятия по проверке эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на фоне выявленного комплекса педагогических условий;

8) разработать программы и методические рекомендации для реализации формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в педагогическом вузе.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (АЛ. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории культуры (B.C. Библер» П.С. Гуревич, Ю.Н. Давыдов,

A.С. Кармин, Э.С. Маркарян А.А. Радугин, Ю,В. Рождественский, Э.Б. Тайлор И. Тэн и др.); теории моделирования (СИ. Архангельский, И. В. Бестужев-Лада, А. У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. ГрязноЕ, В.И. Михеев, A.M. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У.Р. Эшби и др.); теории информации (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахли-бинский, В.Б. Гухман, В.М. Казакевич, В.Н. Садовский, М.Г. Че-пиков, У. Россе и др.); теории управления (Н.Н. Булынский,

B.И. Долгова, ЮД Конаржевский, М.М. Поташник, С.А Репин, Г.Н. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И. Фишман и др.); общей и профессиональной педагогики (П.К. Анохин, А.С. Бароненко, В .П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, З.И. Тюмасева, А.В. Усова, В.К. Шишмаренков, Н.М. Яковлева и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, ИЛ. Лер-нер, А.И. Петровский, В.А. Поляков, А.В. Усова и др.); теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры (И.Л. Бим, Г.Д. Дмитриев, Г.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, Г.К. Селевко, А.Н. Тихонов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор ком-

плекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в формировании коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя в истории отечественной и зарубежной высшей школы; б) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; д) моделирование использовалось для определения этапов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, его компонентов и технологии их реализации, представления результата данного процесса; е) прогнозирование и перспективное планирование применялось для определения положительных тенденций исследуемого процесса, выявления и анализа факторов, обусловивших их появление, обоснования возможности преодоления недостатков. Эмпирические методы: а) анализ нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; г) проведение формирующего эксперимента по внедрению концепции и обеспечению условий эффективного формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; е) наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1995 года. Базой исследования являлись Шадринский государственный педагогический институт, Югорский государственный университет. Всего исследованием было охвачено 524 студента, 102 преподавателя высшей школы и 19 руководителей образовательных учреждений.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение опыта формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в высшей школе, проводился анализ имеющихся в науке исследований по проблемам формирования коммуникативной культуры и обучения дискурсу, осуществлялась постановка проблемы исследования, выявлялись состояние проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике и социально-исторические предпосылки ее становления, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов к проблеме. Второй этап (1998-2001 гг.) был посвящен разработке концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включавшей: разработку преамбулы концепции, границ ее применимости, построение понятийно-категориального аппарата, разработку теоретико-методологических оснований, ядра концепции - закономерностей и принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции и педагогических условий, способствующих формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Кроме того, на данном этапе выявлялись возможности методико-технологической реализации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На третьем этапе (2001-2004 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывалась критериально-уровневая шкала для оценки уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На данном этапе нами осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, которая включала: 1) предварительный констатирующий этап эксперимента (оценка уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям); 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением

педагогических условий и осуществление образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием некоторых методов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры). Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговый констатирующий этап эксперимента (оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий), координацию деятельности преподавателей высшей школы по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы, оформление диссертационных материалов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестив-ного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• преамбула концепции - совокупность общих положений, к которым относятся понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики и методике преподавания иностранных языков и культур, границы применимости концепции;

• понятийно-категориальный аппарат - терминологическая система концепции, включающая основные и вспомогательные понятия, и обеспечивающая моносемантичный характер результатов исследования, логическую стройность и доказательность выводов;

• теоретико-методологические основания - совокупность теоретико-методологических подходов к исследованию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в которой системный подход выступает общенаучной основой, лингвокультуро-логический - теоретико-методологической стратегией, а парти-сипативно-суггестивный - практико-ориентированной тактикой;

• содержательно-смысловое наполнение - компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры (ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация, диагностическое изучение), отражающие особенности коммуникативной деятельности при создании дискурсов и реализующиеся через последовательность этапов (мотивационно-ценностного, культуротворческо-го, интенционального и оценочно-корректировочного).

2. Эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.

Теоретическая значимость исследования заключается в

том, что:

1) исследована проблема формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на методологическом, теоретическом и методико-технологическом уровнях;

2) на основании исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры как системы, педагогической деятельности, процесса и компонента профессионально-педагогической подготовки уточнен и систематизирован понятийно-категориальный аппарат проблемы;

3) расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в образовательный глоссарий таких авторских дефиниций как «коммуникативно-дискурсивная культура будущих учителей», «партисипативно-суггестивный подход», «лингвокульту-рологический подход»;

4) обоснована необходимость комплексного использования системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов к исследуемой проблеме для обеспечения целостности изучения природы коммуникативно-дискурсивной культуры и ее особенностей;

5) выявлены закономерности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в соответствии с которыми построена система общих и специфических принципов.

Научная новизна исследования определяется:

1) представлением историографии проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры и анализом ее современного состояния, выявлением этапов ее становления и определением социально-исторических предпосылок, отражающих динамику развития данной проблемы в педагогике;

2) разработкой и обоснованием концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающей преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

3) обоснованием особенностей верификации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей через выделение в ней объективно-заданного, теоре-

тического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных; 4) определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности формирования коммуникативно -дискурсивной культуры будущих учителей, включающего: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга и мониторинг результатов исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию коммуникатив-но-диск)рсивной культуры будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; 2) построением спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза»; 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к обучению межкультурной коммуникации; 5) построением с учетом данных рекомендаций нормативных курсов «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Методика преподавания иностранных языков», «Перевод и межкультурная коммуникация»; 6) разработкой аппарата экспертного оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающего критериально-уровневую шкалу и маркировочную таблицу.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена: 1) теоретической разработкой концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, соответствующей основным положениям методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; 2) использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам

исследования; 3) результатами внедрения в учебный процесс высшей педагогической школы специальных и нормативных курсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; 4) масштабами организации исследовательской работы на факультете иностранных языков, а также в рамках научно-исследовательской лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В. Гете» Шадринского государственного педагогического института, факультета иностранных языков Югорского государственного университета; 5) обоснованием и реализацией верификационных мероприятий в условиях экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; 6) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) развернутых публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах («Alma mater», «Школьные технологии», «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»), монографиях («Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (коллективная монография), «Педагогика: семья-школа-общество» (коллективная монография) и учебных пособиях («Пособие по методике преподавания немецкого языка (для студентов факультета иностранных языков, психологии и коррекционной педагогики)», «Практикум по развитию навыков и умений устной и письменной речи (для студентов 4 курса немецкого отделения)», «Методические материалы для учителей немецкого языка. Часть 1»); 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам профессиональной подготовки: межреспубликанском семинаре «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Москва, 1992), международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2004), всероссийских конференциях «Лингвистика текста» (Орск, 1998), «Методология, теория и методика формирования научных

понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998), «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры» (Челябинск, 2001), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003), «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза, 2003), «Культура и власть» (Пенза, 2003), «Проблемы профессиональной и социально-культурной коммуникации» (Саратов, 2004), «Особенности постсоветских трансформационных процессов» (Пенза, 2004), региональных конференциях «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» (Челябинск, 1997), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999), межвузовских конференциях «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002) и др.; 3) обсуждений на заседаниях лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета; 4) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания ШГПИ; 5) разработки спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза» и др.; 6) руководства диссертационными исследованиями, научно-исследова-тель-ской лабораторией «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», в работе которой принимают участие преподаватели, аспиранты и соискатели высших учебных заведений г. Шад-ринска и Курганской области, г. Екатеринбурга и Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа, руководители ряда образовательных учреждений, учителя школ, техникумов, колледжей Курганской области; подготовки программ и учебно-методических рекомендаций в целях совершенствования образовательного процесса высшей школы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 353 источника. Текст занимает 380 страниц, содержит 21 рисунок и 19 таблиц.

Основное содержание диссертации Теоретико-методологические аспекты становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Изучая вопрос о природе коммуникативно-дискурсивной культуры как отрасли научного знания и социально-педагогического феномена, мы обратились к истории его развития в контексте становления коммуникативной деятельности в целом, определяя сложившиеся социально-исторические предпосылки, обеспечивающие дальнейшее развитие исследуемой проблемы. Под социально-историческими предпосылками возникновения и становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры мы понимаем объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических представлений о коммуникативно-дискурсивной культуре, ее взаимоотношения с культурой общества, социальными институтами, языком и законами его функционирования в историческом контексте. Социально-исторические предпосылки возникновения и становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей мы выявили в соответствии с основными периодами развития культуры, коммуникации и дискурса как компонентов соответствующих отраслей научного знания, а также закономерностями этапного овладения общественной практикой тем или иным предметом познания. Таким образом, четыре группы социально-исторических предпосылок охватывают: 1) основные характерологические особенности общественно-политической, экономической и культурной ситуации; 2) социальный заказ общества на формирование коммуникативно-дискурсивной культуры; 3) результаты теоретического изучения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; 4) практическое освоение формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. В эволюции коммуникативно-дискурсивной культуры нами были выявлены четыре периода.

В первый период (с античности до середины XIX века) расширилось семантическое поле терминов «культура», «коммуникация» и «текст». Проведенный нами историко-педагогический анализ позволил выделить следующие сложившиеся к окончанию

данного периода социально-исторические предпосылки: 1) экономическое и социально-политическое развитие, переосмысление феномена культуры и ее места в общественном устройстве и цивилизации в целом; 2) изменение требований к профессиональной подготовке педагогов в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в мире; 3) потребности общества в трансляции определенного объема информации посредством межличностной коммуникации; 4) обособление понятия «коммуникация» от традиционного «общение»; 5) попытки переосмысления понятия «текст» в русле учета позиций коммуникантов.

Во второй период (середина XIX века - 20-е годы XX века) появляются попытки синтезирования отдельных аспектов социальной жизни с помощью понятия культуры, анализа коммуникации с социальных позиций, фиксируется ориентация лингвистических исследований текста на определение его культурологический и экстралингвистической ценности. Сформировавшиеся к концу второго периода предпосылки включают: 1) изменение культурной парадигмы и моделей культуры в направлении от биологически-ориентированного к социокультурно-ориентированному, модификацию идеи непрерывного культурного роста; 2) появление попыток синтезирования отдельных аспектов социальной жизни с помощью понятия культуры; 3) повышение интереса исследователей к профессионально-педагогической подготовке и включение в ее состав методической, методологической подготовки и педагогической техники; 4) ориентацию анализа коммуникативной деятельности на учет социальных позиций ее участников, рассмотрение коммуникации в качестве посредника между человеком и обществом, средства познания и преобразования действительности; 5) ориентацию лингвистических исследований понятия «текст» и «дискурс» на определение их культурологической ценности, на включение в их состав экстралингвистических факторов.

В третий период (20-е годы XX века - 80-е годы XX века) более отчетливо проявляются две основные тенденции в изучении культуры как социального феномена: исследование отдельных направлений культуры (материальная, духовная, культура личности, социальная культура, культура общения, культура поведения и др.) и интеграция различных сторон культуры, рассмотрение данного феномена как целостности, появляются исследования межкультур-

ных аспектов коммуникации, наблюдается расширение семантического поля понятия «дискурс». Сложившиеся к окончанию данного периода предпосылки включают: 1) появление термина «актуальная культура» и попыток социологического видения культуры; 2) новые тенденции в рассмотрении культуры как качественной характеристики человеческой деятельности, «сквозной» общественной системы, личностного измерения истории, средства социализации человека; 3) разработка модели профиля специальности (в дальнейшем -профессиографического портрета специалиста), охватывающей основные виды научно-педагогической деятельности; включение в профессионально-педагогическую подготовку новых компонентов, разработка модели идеального учителя и его подготовки; 4) конкретизация понятия коммуникации с точки зрения культурологического и коммуникативно-когнитивного подходов; 5) рассмотрение дискурса как текста в неразрывной связи с ситуативным контекстом, с системой коммуникативно-прагматических и когнитивных целеус-тановок автора, взаимодействующего с адресатом; разделение понятий «текст» и «дискурс» и несовпадение задач традиционного анализа текста и дискурсивного анализа.

В четвертый период (80-е годы XX века до настоящего времени) появляются новые отрасли знания, связанные с понятием «культура» (культурология образования), расширяется семантическое поле термина «коммуникативная культура», наблюдается всплеск философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований дискурса. Для этого периода характерны следующие предпосылки: 1) новое понимание действительности как процесса, события, возрождение идеи непрерывного культурного роста, включение в исследования социокультурных феноменов и как следствие появление в культурном и социальном пространстве разнообразия и плюрализма трактовок термина «культура», постулирование непрерывного развития культур, их неповторимости и преходящего характера; 2) разработка концепции модернизации профессионально-педагогического образования, появление идей культурообразующей функции высшей педагогической школы и фундаментализации педагогического образования; 3) упорядочение и уточнение трактовок межкультурной коммуникации, сущностью которой является взаимодействие людей, принадлежащих к разным культурам и языкам и осознающим

факт чужеродности партнера; 4) включение в сущность понятия дискурса кроме лингвистических характеристик, присущих тексту, экстралингвистических параметров.

Проведенный в диссертации научно-исторический анализ показал, что социально-культурные общественные процессы, становление теорий речевой и межкультурной коммуникации, в центре которых находятся положения, касающиеся вербального и невербального взаимодействия коммуникантов, достижения в педагогической области по обучению дискурсу подготовили базу для создания теории формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

В соответствии с логикой нашего исследования мы рассмотрели теоретико-педагогические аспекты проблемы, к которым относим систему научных понятий и точек зрения, отражающую различные подходы к рассмотрению сущности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, ее особенностям, структуре и этапам формирования. Родовым по отношению к исследуемому понятию является понятие педагогической культуры, сущностные характеристики которого были положены нами в основу определения сущности коммуникативно-дискурсивной культуры. Опираясь на исследования Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаева, Т.Е. Исаевой, М.Т. Громковой, Н.Б. Крыловой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич и др., мы установили, что специфика педагогической культуры современного этапа обусловлена принципиальной сменой культурологической парадигмы, новым социологическим видением культуры, признанием гуманистической, человекотвор-ческой грани культуры в качестве приоритетной, изменением культурно-информационной среды. Сущность педагогической культуры, которая рассматривается нами в аспекте общечеловеческой культуры, в которую трансформирован социально-педагогический опыт, педагогические теории, технологии и способы педагогической деятельности, заключается в наличии определенной совокупности (или системы) ценностных отношений педагога к культурно-образовательной ситуации в стране,- к своей профессиональной деятельности и компетентности, к учащемуся как субъекту образовательного процесса.

В основу определения коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей были положены понятия «коммуникация»,

«коммуникативная культура» и «дискурс», которые вместе с другими понятиями образуют терминологическое поле исследуемой проблемы и позволяют дать сущностную характеристику данного феномена. При этом мы существенно опирались на новейшие исследования Н.И. Алмазовой, А.Л. Бердичевского, СВ. Беспаловой, В.В. Воробьева, Л.М. Гончаровой, Т.Г. Грушевицкой, П.Н. Донца, Е.В. Клюева, О.И. Кучеренко, А.В. Райцева и др. Анализ вышеуказанных понятий представлен в диссертации, поэтому мы дадим здесь только их определения.

Коммуникация представляет собой целенаправленный обмен мыслями, информацией в рамках социальной деятельности человека, основной целью которого является передача информации, включающей отношения, оценки адресанта для совместных действий в трудовой и социальной деятельности человека, изменения поведения, состояния или уровня знаний адресата. Коммуникативная культура трактуется нами как способность и готовность реали-зовывать речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения с учетом статуса коммуникантов, особенностей влияния ино-культурной среды, осознания национально-культурной базы родного языка. Дискурс представляет собой речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания об условиях общения - о собеседнике, времени, пространстве).

Опираясь на трактовки данных понятий, мы сформулировали следующее определение: коммуникативно-дискурсивная культура - это способность и готовность осуществлять иноязычную коммуникацию с учетом особенностей восприятия, понимания, анализа и создания дискурсов, а также продуцировать акт коммуникации с использованием различных типов дискурсов на основе создаваемой ситуации в иноязычной культурной среде.

На основе субкомпетенциального анализа мы выделили следующие составляющие коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: социолингвистическую, социокультурную, лингвострановедческую, дискурсивно-тематическую и компенсаторную компетенции.

Осуществленный нами анализ социально-исторического развития и теоретико-педагогических аспектов проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей выявил назревшую необходимость систематизации современных знаний о данном процессе и создания соответствующей педагогической концепции.

Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Разработанная в диссертации концепция представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о коммуникативно-дискурсивной культуре, базирующуюся на идеях системного, лингвокулътурологического и партисипативно-суггестив-ного подходов.

В композиционное изложение педагогической концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как системы научных знаний и как результата исследований мы включили преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение. Представление концепции в соответствии с данной структурой обеспечивает логичность, последовательность, завершенность и комплексность авторских выводов.

Преамбула концепции включает понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, источники создания, место в теории педагогики и границы применимости.

Целью концепции является теоретико-методологическое и ме-тодико-технологическое обеспечение формирования коммуникативно-дискурсивной культуры как специфического процесса, направленного на становление языковой бикультурной личности будущего учителя.

Нормативно-правовой и методической основой концепции выступают законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования,

Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе и др.

Основными источниками создания концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей послужили: а) социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах и объективных потребностях общества и личности на современном этапе; б) зарубежный и отечественный педагогический опыт в формировании коммуникативной и дискурсивной культуры, тенденции его развития; в) изменяющиеся требования к компетентности, профессионально-педагогической культуре учителя, в частности к уровню сформированности его коммуникативной и дискурсивной культуры, признание системы способностей и умений учителя реализовывать культуросообраз-ный образовательный процесс в качестве приоритетной; г) смещение акцентов культурно-образовательного процесса на культивирование педагогической рефлексии и конструктивного диалогового стиля решения проблем; д) концепции, фиксирующие современный уровень развития коммуникативной и дискурсивной культуры; е) практический опыт формирования коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции, включающий технологии обучения межкультурной коммуникации.

Важным моментом исследования является определение границ применимости концепции, к которым мы относим объекты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, на которые распространяется действие концепции; особенности субъектов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; достигнутый уровень знания в области методологии, теории, методики и технологии формирования коммуникативно-дискурсивной культуры с позиций основных положений системного, лингвокультуроло-гического и партисипативно-суггестивного подходов.

Понятийно-категориальный аппарат концепции определяет ее терминологическое поле, призван отразить онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы и должен соответствовать основным компонентам исследуемого объекта и его методологической основе. При разработке понятийно-категориального аппарата нашей концепции мы исходили из необходимости рассмотрения самого феномена коммуникативно-

дискурсивной культуры на основе сущности понятий «коммуникативная культура» и «дискурс», что позволило, с одной стороны, провести логико-семантический анализ этих понятий, а, с другой стороны, разработать, описать и дефинировать понятие «коммуникативно-дискурсивная культура будущих учителей».

Мы подразделили понятийный аппарат концепции на две группы, в которые включены основные понятия, предназначенные для представления общих идей и положений концепции, принципиальной позиции автора, и вспомогательные понятия, которые носят междисциплинарный характер и определяют специфику некоторых второстепенных положений концепции. К основным понятиям концепции относятся «формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «педагогическая система», «культурно-языковая идентификация», «инкультурация и аккультурация», «вербальное и невербальное коммуникативно-дискурсивное поведение», «коммуникативно-дискурсивная культура», данные в авторской трактовке, а также понятия «педагогическая деятельность», «педагогический процесс», «профессионально-педагогическая подготовка». Группа вспомогательных понятий более обширна и обеспечивает выявление особенностей второстепенных положений концепции. Подробный анализ основных и вспомогательных понятий концепции представлен в диссертации.

Теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей концепции, определяющей стратегические направления исследования объекта и выражающейся через совокупность теоретико-методологических подходов. Основываясь на положении, что формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологических оснований концепции были выбраны системный, лингвокультурологический и партиси-пативно-суггестивный подходы, каждый из которых раскрывает определенную специфику исследуемого явления, а их комплексное взаимодополняющее использование дает общее представление о данном феномене.

Системный подход рассматривался как общенаучная основа исследования. При этом мы опирались на работы методологов системного подхода (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг,

Л. фон Берталанфи, Н. Винер, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), а также педагогические исследования в русле общей теории систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А Сластенин, В.А. Якунин и др.).

В диссертации системный подход реализовывался в нескольких направлениях и позволил: 1) рассмотреть формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как педагогическую систему со следующими признаками: субстанциональностью элементов, составляющих данную педагогическую систему; структурностью, характеризующей наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы; функциональностью, детерминирующей функционирование педагогической системы как неделимого целого; 2) определить компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; 3) определить типы связей, присущих формированию коммуникативно-дискурсивной культуры как педагогической системе; 4) зафиксировать структуру процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры.

Лингвокультурологический подход был выбран нами в качестве теоретико-методологической стратегии исследования формирования коммунйкатизно-дис курсивной культуры будущих учителей. При определении сущности и специфики реализации данного подхода в формировании исследуемого вида культуры мы опирались, прежде всего, на работы B.C. Библера, И.Л. Бим, А.С. Кармина, Э.С. Маркаряна, Е.И. Пассова, А.А. Радугина и др. и конкретизировали его трактовку, согласно которой лингвокультурологический подход представляет собой принципиальную ориентацию исследования проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, представленную совокупностью методов, обеспечивающих описание, структурирование и функционирование лингвокультурем в рамках заданного дискурса через систему культурологических понятий.

Реализация лингвокультурологического подхода к исследованию проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей осуществлялась нами на нескольких уровнях: содержательно-структурном, структурно-функциональном, практико-языковом, культуротворческом, контрольно-диагностическом.

Комплексное использование системного и лингвокультуроло-гического подходов обеспечило рассмотрение формирования ком-

муникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как педагогического процесса, характеризующегося полифункциональностью и соответствующего основным тенденциям культурологии образования, к которым мы отнесли: трансляцию нормативно-ценностного и культурного опыта, создание базы для становления культурных форм самоопределения и коммуникативных норм самореализации личности будущего учителя; обеспечение культурно-языковой идентификации и становления бикультурной личности. Однако реализация этих подходов не обеспечивает содержательного единообразия представления компонентов исследуемого процесса, определения специфики психических механизмов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры. Решение этой задачи чаиболее эффективно средствами партисипативно-сугтестивного подхода.

Партисгтативно-суггестивный подход выступил в качестве практико-ориентированной тактики исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, что предполагает выявление на основании совокупного научного опыта практических аспектов решения поставленной проблемы, к которым мы относим: разработку технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и описание данного процесса и его результата с помощью реализации средств партисипации и суггестирования. При этом мы опирались на работы О.С. Виханского, В. Деминга, Д.К. Захарова, О. Ирвина, П. Петерсона, А. Уилкинса и др., посвященные проблемам партисипации, а также Ф.В. Бассина, Л.С. Выготского, Г.А. Китайгородской, Г. Лозанова, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, Е.И. Шварца и др., посвященные проблемам суггестии и суггестирования.

Партисипативно-суггестивный подход представляет собой совокупность стратегических принципов и методов, обеспечивающих образование будущих учителей на основе реализации суггестивных процессов в различных формах их совместной культуро-творческой деятельности в режиме соуправления. Реализация пар-тисипативно-сугтестивного подхода способствует интеллектуальной и эмоциональной активизации субъектов образовательного процесса на основе соуправления коммуникацией, раскрытию интегральных резервов личности, развитию коммуникативно-

познавательных и лингвистических способностей обучающихся, сопровождающемуся развитием «резервного комплекса», который рассмотрен в диссертации в трех аспектах: педагогически-психологическом, социопсихологическом и психотерапевтическом. Партисипативно-суггестивный подход предполагает разработку и реализацию конкретного технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в качестве которого выступает совокупность приемов суггестопедической системы обучения, направленных на достижение обучающимися состояния партисипации и партисипационного единства в процессе коммуникации.

' ' Ядро концепции составляют закономерности и принципы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Основанием для выделения закономерностей послужили разработанные нами теоретико-методологические подходы. Мы выявили три закономерности и четыре группы связанных с ними принципов (их подробная характеристика представлена во второй главе исследования).

Из первой закономерности, отражающей связи между целенаправленным информационноупорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой вытекают принципы педагогической целесообразности (соответствие процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры такому состоянию, которое зафиксировано в цели как его идеальной модечи; такая мера педагогического вмешательства, при которой достигается зафиксированный в цели уровень сформированное™ компонентов данной культуры), интеграции (взаимосвязь структурных и функциональных компонентов и этапов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, направленная на достижение внутренней целостности процесса на содержательно-целевом, организационном и операционально-технологическом уровнях), импликации (взаимодействие и взаимодополнение компонентов и этапов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, нацеленное на их гармонизацию).

Вторая закономерность, отражающая связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур, проявляется в следующих

принципах: мулътикулыпурности (становление личности будущего учителя на основе культурной идентификации в условиях диа: лога культур, связанной с пониманием ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей, существования различных типов дискурсов, введение инновационного поля культурного взаимодействия (диалог (полилог) культур на основе определенных дискурсов), создание новых, более сложных культурных реалий, постоянное социокультурное взаимодействие), другодоминантности (выбор и реализация педагогических действий в субъект-субъектном режиме, диалоговая форма общения с созданием ситуаций открытости, партнерства для осуществления совместной культуротворческой деятельности), ситуативной аутентичности (отбор и моделирование коммуникативных ситуаций, адекватных опыту культурных практик будущих учителей в аспекте межкультурной коммуникации, максимальная соотнесенность типов дискурса с реалиями и нормами аутентичной инокультурной коммуникации).

Третья закономерность, отражающая связи между механизмом соуправления межкулътурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения, отражается в принципе фасилитации (стимуляция и освобождение через взаимодействие студентов и преподавателя в модели личностно-центрированной гуманистической педагогики и психологии на основе соуправления, открытости, творчества, установления контактов для индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств личности» с помощью средств суггестирова-ния), когнитивно-социальном принципе (реализация языкового общения внутри общности индивидов в режиме соуправления, структурирование студентами различных типов коммуникативной деятельности, выбор вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокоррекция, самооценка и др.), • когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество и др.) и аффективных (контроль эмоций и др.)), принципе совместной культуро-творческой деятельности (соответствие форм и методов обучения в педагогическом вузе статусу субъектов образовательного процесса как носителей разных культур и субкультур, насыщение образовательных средств культурным содержанием, использование

культурных норм, реализация коммуникативно-ориентированного метода как магистрального направления в подготовке будущих учителей к реальному практическому общению).

Кроме вышеуказанных принципов мы выделили отдельную группу, которую составляют общие принципы, имеющие универсальный характер, детерминирующие практическую педагогическую деятельность в высшей школе и непосредственно связанные со всеми закономерностями формирования коммуникативно-дискурсивной культуры. К ним мы относим принципы профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе (выбор культуросообразных моделей построения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры должен осуществляться с учетом опыта будущих учителей в реализации различных культурных и субкультурных практик, данный процесс должен быть ориентирован на усвоение студентами ценностей педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического и лингвистического блоков), индивидуализации и дифференциации (в процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры должны быть созданы такие условия, которые способствуют реализации обучающимися всех свойств человеческой индивидуальности в процессе межличностной и межкультурной коммуникации, при построении различных типов дискурса, а также учету индивидуальных особенностей обучающихся, объединенных в группы для совместной коммуникативной деятельности по установленным признакам в условиях определенного дискурса), культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки (приоритетным является обеспечение подготовки и самореализации будущего учителя в условиях поликультурного социума и межкультурной коммуникации с учетом соответствия и согласованности потребностей педагогической теории и практики, культурных и субкультурных процессов в социуме и особенностей межкультурного общения, определенной меры соответствия глобальной культуры и компонентов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Таким образом, ядро концепции, представляя собой систему базовых исходных положений и основных идей, определяющих сущность и механизмы построения научной педагогической тео-

рии и характеризующих ее специфику, обеспечивает системную связь теории с практической деятельностью.

Содержательно-смысловоенаполнениеконцепции отражает механизмы, процедуры и средства практической реализации разработанных нами теоретических положений. Содержательно-смысловым наполнением разработанной концепции является компонентный состав процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, номенклатура, сущность и возможности практической реализации которого определялись нами с учетом следующих уровней педагогического исследования: методологического, теоретического и технологического. К основным компонентам мы относим ценностно-ментальную установку, культурно-языковую трансференцию, коммуникативную координацию и диагностическое изучение. Каждый из них подробно представлен в диссертации с описанием сущности, функций и механизма реализации.

Ценностно-ментальная установка является необходимым компонентом процесса формирования коммуникативно-дискурсивной кулыуры и представляет собой совокупность субъективных ориентаций будущих учителей как членов группы на ценности инокультуры, предписывающих определенные социально принятые способы поведения в соответствии с типом менталь-ности. В процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей ценностно-ментальная установка выполняет следующие функции: 1) формирование отношений студента как члена группы к социально значимым объектам ино-культуры (традициям, обычаям, ценностям, коммуникативным нормам и др.); 2) развитие механизмов саморегуляции, устойчивости и согласованности социального поведения с учетом типа мен-тальности; 3) регулирование форм поведения студентов в коммуникативных ситуациях с реализацией различных дискурсов; 4) усвоение будущими учителями образцов поведения и норм коммуникации с учетом ценностей инокультуры и иного менталитета. Мы выделили четыре иерархических уровня регуляции коммуникативной деятельности в условиях дискурса, которые составляют механизм реализации ценностно-ментальной установки: этнический, смысловой, целевой и операциональный.

Вторым компонентом является культурно-языковая трансфе-ренция, которая трактуется нами как активный творческий процесс трансформации языковых явлений и единиц, а также культурных норм и образцов поведения в ситуацию иноязычной межкультурной коммуникации. Она выполняет в процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей следующие функции: 1) «свертывания» мыслительных процессов, связанных с актуализацией, идентификацией и анализом адекватности языковых средств и культурных образцов; 2) сравнения языковых и речевых единиц, культурных норм и образцов по дифференциальным признакам; 3) закрепления в памяти звуковых, письменно-буквенных и культурных инвариантов реализации комму-никагивных интенций; 4) адекватной интерпретации Языковых и культурных различий двух систем коммуникации - родного языка и иностранного. В содержание культурно-языковой трансферен-ции входят подготовительные условия коммуникативного акта, пресуппозиции (ожидания), культурное и языковое паттернирова-ние, а в ее основе лежат структурные и функциональные механизмы языковой коммуникации, которые обеспечивают формирование речи и мышления на иностранном языке с опорой на культурный и лингвистический опыт обучающихся. Эти механизмы подробно рассмотрены нами в диссертации.

Третьим компонентом процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей является коммуникативная координация, под которой мы понимаем многоаспектную характеристику согласованности речевых действий и поступков коммуникантов в интеракции и их речевых партий в дискурсивном диалогическом взаимодействии. Для определения специфики реализации коммуникативной координации в целостном педагогическом процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры мы привели в соответствие следующие основные параметры: аспекты взаимной ориентации речевого поведения коммуникантов; компоненты каталога коммуникативных интенций; степень координированности и кооперативности коммуникации в условиях определенного дискурса. Содержание компонента коммуникативной координации объединяет совокупность частных концептов: толерантности, речевого этикета, интеракции и перцепции. Для установления механизма реализации данного

компонента мы проанализировали технологию обучения дискурсу и выделили три основных подэтапа: презентативный, подэтап ана-литико-языкового тренинга и практический.

Четвертым компонентом, составляющим содержательно-смысловое наполнение нашей концепции, является диагностическое изучение процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, которое трактуется нами как деятельность, направленная на выявление сущности исследуемого процесса, на раскрытие внутренних закономерностей его развития, на выявление и анализ научно обоснованных критериев оценивания его эффективности.

Основываясь на новейших исследованиях проблемы диагностического изучения, мы выделили три этапа практической работы по диагностическому изучению формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: анкетирование и анализ диагностических данных; планирование мероприятий по повышению эффективности данного процесса; повторное диагностирование.

В диссертации представлена пошаговая технология реализации выделенных компонентов на четырех этапах формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: мо-тивационно-ценностном, культуротворческом, интенциональном и оценочно-корректировочном.

Реализация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Реализация разработанной нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителей представляет собой применение теоретических положений в практической педагогической деятельности с вариативным использованием методов, методик и технологий. Эффективность реализации разработанной концепции зависит от нескольких факторов, одним из которых являются педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных концептуальных положений с точки зрения их практического применения.

Под педагогическими условиями формирования коммуникативно-дискурсивной культуры мы понимаем совокупность мер педагогического процесса, которые обеспечивают достижение будущими учителями необходимого уровня сформированности исследуемого вида культуры. Поскольку отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффектив-

ность того или иного педагогического явления или процесса, необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс условий. Мы выявили следующие условия, способствующие эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга; мониторинг результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей. Остановимся кратко на содержании выделенных педагогических условий, их подробная характеристика представлена в третьей главе исследования.

Создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущихучителей рассмотрено нами на двух уровнях: на уровне адаптации информационной макросреды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и на уровне создания информационной микросреды данного процесса. Информационная макросреда процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей включает следующие компоненты: нормативно-правовую базу современного российского образования; мировой опыт поликультурного коммуникативного образования, представленный в различных образовательных моделях; источники информации о межкультурной коммуникации и дискурсе (электронные базы данных, печатные материалы, аудио - и видеоматериалы и др.); методические разработки, новаторские идеи; субъекты исследуемого процесса. Адаптация информационной макросреды к условиям исследуемого процесса тесно связана с управлением и предполагает: установление и описание начального состояния макросреды; разработку системы эффективных методов воздействия и преобразования данной среды; моделирование процесса адаптации макросреды к условиям исследуемого процесса; разработку системы комплексных методик измерения основных параметров адаптированной информационной макросреды; установление и описание конечного состояния среды.

Информационная микросреда процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как система средств и условий циркулирования информации внутри него со-

стоит из следующих компонентов: социокультурной информации, представленной следующими элементами: общекультурным, социолингвистическим, предметным (тематическим), страноведческим; лингвистической информации на двух уровнях - языковом и речевом; экстралингвистической информации: невербальной и па-равербальной; профессионально-педагогической информации, в частности собственно педагогической, психологической и методической. Развитие информационной микросреды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры может осуществляться в результате развертывания данного процесса, его продвижения к поставленной цели.

Создание информационно-образовательной среды способствует формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в силу следующих причин: 1) информационная макросреда обеспечивает стабильность и управляемость исследуемого процесса за счет наличия системы средств и условий внешнего «информационного» поля; 2) компоненты информационной микросреды обеспечивают функционирование процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на всех этапах: мотивационно-ценностном, культуротворческом, интенцио-нальном, оценочно-корректировочном; 3) информационно-образовательная среда создает необходимый информационный фон на лингвистическом, экстралингвистическом, социокультурном, прагматическом уровнях.

Педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной,профессиональной деятельности имежкультурно-го тренинга является вторым педагогическим условием, способствующим эффективности реализации разработанной концепции. Для определения сущности данного педагогического условия и его эффективности для исследуемого процесса мы описали специфику учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности студентов, межкультурного тренинга и их педагогически целесообразного сочетания в процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, причем под педагогической целесообразностью мы понимаем разумную достаточность меры педагогического влияния.

Учебная деятельность студентов осуществляется во время аудиторных занятий и самостоятельной творческой работы. Ауди-

торные занятия по практике устной и письменной речи и практикуму по культуре речевого общения на факультете иностранных языков имеют целью формирование у студентов коммуникативной компетенции высокого уровня, приближенного к уровню образованного носителя языка. Для реализации этой цели аудиторные занятия структурируются с учетом следующих принципов: овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение; взаимосвязанного обучения всем аспектам иноязычной культуры; моделирования содержания аспектов иноязычной культуры; управления учебным процессом на базе его квантования и программирования; системности; обучения иноязьиной культуре на основе ситуации как системы взаимоотношений; индивидуализации; развития речемыслительной активности; функциональности; новизны. Самостоятельная творческая работа студентов также включается в учебную деятельность и предполагает выполнение творческих работ. Нами были определены следующие виды самостоятельной творческой работы студентов по анализу и созданию дискурсов: построение культурной диаграммы; создание ассоцио-граммы; создание коллажа.

Квазипрофессиональная деятельность предполагает моделирование ситуаций, максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности студентов. Целью квазипрофессиональной деятельности студентов является формирование представлений о методах, технологиях и приемах проведения урока, об эффективных способах решения сложных учебных ситуаций, оптимальных для возникающей ситуации моделях учебной коммуникации, а также формирование комплекса профессиональных компетенций. Моделирование таких педагогических ситуаций реализуется в нескольких направлениях: 1) собственно психолого-педагогическом; 2) лингвистическом; 3) прагматическом; 4) кросс-культурном.

Профессиональная деятельность студентов реализуется во время педагогической практики и преддипломной практики в школе и имеет целью подготовку к комплексному выполнению функций учителя иностранного языка и классного руководителя, к проведению учебно-воспитательной работы с учащимися. Основными задачами профессиональной деятельности студентов в ходе педагогической практики являются: развитие и совершенствование общепедагогических уме-

ний и навыков; формирование профессиональных умений учителя иностранного языка; применение и углубление знаний, приобретенных в процессе теоретического обучения в институте, интеграция знаний по общественным, психолого-педагогическим и специальным дисциплинам; формирование творческого исследовательского подхода к педагогической деятельности.

Межкультурный тренинг, под которым мы понимаем практику психологического воздействия в ситуациях межкультурного общения в группах, имеющую целью формирование умений межкультурной коммуникации и опыта поведения с учетом различных социальных ролей, необходим для формирования внутренних установок студентов с учетом особенностей инокультуры, расширения лингвистических и культурологических знаний при создании дискурсов, развития опыта позитивного отношения к себе и партнерам по коммуникации.

Каждый из выделенных видов деятельности способствует формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, однако, только педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга способствует многоплановой реализации данного процесса, выражающейся в следующих аспектах: достижении конечной цели исследуемого процесса путем реализации ближайших и промежуточных целей на всех этапах профессионально-педагогической подготовки - во время аудиторных занятий по специальности, самостоятельной работы студентов по дисциплинам специальности и психолого-педагогическим дисциплинам, во время педагогической практики; цикличности процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; мониторинге результатов исследуемого процесса на аудиторных занятиях, при организации межкультурного тренинга, и самомониторинге студентов при выполнении самостоятельных творческих работ.

Третьим педагогическим условием, способствующим эффективности реализации разработанной концепции, является мониторинг результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей. Основываясь на новейших исследованиях проблемы педагогического и профессиографического мониторинга подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования, мы выделили следующие компоненты педагогического

мониторинга процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры: изучение, диагностику, прогнозирование и перспективное планирование педагогической деятельности с учетом полученных диагностических данных.

Изучение процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей должно быть перманентным и научным, соответствовать закономерностям психолого-педагогического познания. Объектами изучения в исследуемом процессе являются: профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности; система профессиональных умений будущих учителей; профессионально--личностные качества;' коммуникативные умения общения в дискурсивном режиме. Диагностика процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей предполагает учет следующих моментов: определение целей и задач научного диагностирования; выявление объектов и формирование системы научно обоснованных критериев диагностирования; выбор адекватных диагностических методов и приемов; определение технологии замеров и описания полученных результатов. Педагогическое прогнозирование процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей реализуется в трех направлениях: как ближайшее, актуальное и перспективное. Перспективное планирование имеет результатом план, в котором обоснованы пути всемерного развития положительных тенденций, способы предупреждения и блокирования негативных тенденций на основе гибкого сочетания методов и приемов реализации образовательного процесса.

При определении сущности данного условия нами была разработана критериально-уровневая шкала для оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающая следующие критерии: толерантное отношение к ценностям инокультуры, степень развития кросс-культурных знаний и умений, степень социолингвистической компетенции, дискурсивно-технологическую готовность, творческую активность в построении коммуникативного акта в групповом режиме, и уровни: адаптивно-репродуктивный, интерпретирующе-конструктивный и креативный.

Выделенный комплекс педагогических условий был реализован нами в процессе верификации разработанной концепции.

Верификация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Выступая одним из критериев научности педагогической концепции, верификация представляет собой точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного исследования, а также процесс установления истинности научных утверждений путем их эмпирической проверки. По отношению к возможности установления соответствия между теоретическими и эмпирическими данными в структуре разработанной концепции выделяются объективно-заданный, теоретический и практико-ориентированный уровень. Модифицируя данные уровни, предложенные Н.О. Яковлевой, мы определили возможности верификации разработанной нами концепции.

Объективно-заданный уровень, включающий общие положения и границы применимости, определяет специфику разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой, в частности: понятие концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики, объекты, на которые распространяется действие выдвинутых положений, являются результатом выбора самого исследователя, поэтому не нуждаются в эмпирическом обосновании. Верификация теоретического уровня концепции, к которому относятся теоретико-методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, ядро концепции (закономерности и принципы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры), осуществляется достаточно трудно в силу того, что здесь представлены основные теоретические положения, позволяющие раскрыть суть разработанной теории, проследить логику научного исследования проблемы, обосновать результаты исследования. Анализ содержания положений, относящихся к теоретическому уровню, позволил сделать вывод о возможности их опосредованной верификации через оценку результата исследуемого процесса. Практико-ориентированный уровень концепции включает ее содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации концепции. Данный уровень в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет мето-дико-технологические аспекты формирования коммуникативно-

дискурсивной культуры будущих учителей. Поэтому основные положения, которые были подвергнуты верификации, касались комплекса педагогических условий, способствующих эффективной реализации исследуемого процесса.

Проверка педагогических условий эффективности процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей осуществлялась нами традиционным способом: с участием контрольной группы и экспериментальных групп, в которых обеспечиваются данные условия по отдельности и в комплексе. Организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации разработанной концепции осуществлялась нами в несколько этапов: 1)предварительньй констатирующий этап эксперимента (первоначальное оценивание уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям); 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и осуществление образователь-' ного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры); 3) итоговый констатирующий этап эксперимента (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий). Опытно-экспериментальная работа проводилась нами со студентами факультетов иностранных языков Шадринского государственного педагогического института, Югорского государственного университета (г. Ханты-Мансийск).

Целью проведенного нами предварительного констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированно-сти коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей по выделенным критериям и установление и анализ причин, обусловивших данный уровень. Анализ результатов предварительного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы: 1) уровень сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры студентов контрольной и экспериментальных групп одинаков и оценивается нами на дан-

ном этапе эксперимента как адаптивно-репродуктивный по всем выделенным критериям; 2) мы зафиксировали неадекватность самооценки студентами уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры: результаты самооценки выше экспертной оценки в 1,5-2 раза по всем критериям, что объясняется, на наш взгляд, недостаточной степенью информированности студентов о сущности исследуемого вида культуры, о критериях ее оценивания, а также о требованиях к построению межкультурной коммуникации; 3) анализ документации позволил установить, что в нормативных документах, учебных планах и программах содержатся дисциплины, целью которых является формирование иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции, однако, реализация данной цели явно недостаточна; 4) если в образовательном процессе педвуза отсутствует теоретико-методологическое и ме-тодико-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей, то данный процесс осуществляется стихийно и не способствует достижению студентами необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки.

Целью формирующего этапа опытно--экспериментальной работы являлась проверка достаточности комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах, в коюрых выровнены начальные параметры, отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения. Экспериментальные группы отличались ориентацией на разные педагогические условия. Нами были выделены три педагогических условия, способствующих эффективности реализации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, поэтому мы сформировали четыре экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одну контрольную группу (КГ). В ЭГ-1 проверялась эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры на фоне первого условия - создания информационно-образовательной среды исследуемого процесса, в ЭГ-2 - на фоне

второго условия - педагогически целесообразного сочетания учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, в ЭГ-3 - на фоне третьего условия -мониторинга результатов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей, в ЭГ- 4 - на фоне комплекса выделенных педагогических условий. Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако, мы реализовывали некоторые приемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры в следующих компонентах: а) мотивационно-целевом - студенты информировались о целях, задачах, особенностях межкультурной коммуникации в дискурсивном режиме, создавались мотивы предстоящей коммуникативной деятельности с опорой на алгоритм, включгющий действия по восприятию, анализу и конструированию дискурса; б) информационном - студенты получали информацию о сущности межкультурной коммуникации, дискурсе и его типах, технологии построения дискурсов; в) практико-языковом - студентам предлагались проблемные ситуации, при обсуждении которых было необходимо создать собственный дискурс, используя известный лексико-грамматический материал.

Целью итогового констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлось итоговое оценивание уровня сфор-мированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальных группах и констатация эффективности выделенных педагогических условий. Для реализации этой цели нами был проведен итоговый срез во всех группах, соответствовавший оценочно-корректировочному этапу формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Анализируя результаты, мы установили следующее. Реализация педагогического условия создания информационно-образовательной среды в ЭГ-1 способствовала значительному увеличению количества студентов, имеющих креативный уровень сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры по следующим критериям: толерантному отношению к ценностям инокультуры (с 10, 75% по итогам первого среза до 45% по данным итогового среза), степени развития кросс-культурных знаний и умений (с 8,5% до 40, 5%), степени социолингвистической компетенции (с 8,1% до 51,5%) и дискурсивно-технологической го-

товности (с 4,8% до 45,7%). Это объясняется усилением информационного компонента исследуемого процесса на нескольких уровнях: когнитивном (знания о моделях реализации коммуникативно-мыслительной деятельности), лингвистическом (знания о языковых единицах и лингвокультуремах), ситуативно-моделирующем (знания о правилах построения дискурсов).

Создание условия педагогически целесообразного сочетания учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга в ЭГ-2 способствовало положительной динамике креативного уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей по нескольким критериям, в частности: по критерию толерантного отношения к ценностям инокультуры (с 6,1% по итогам первого среза до 51,1% по данным итогового среза), степени развития кросс-культурных знаний и умений (соответственно с 10,5% до 41,5%) и творческой активности в построении коммуникативного акта в групповом режиме (с 10% до 46%). Это объясняется прагматической и ситуативной ориентацией процесса формирования исследуемого вида культуры при внедрении данного педагогического условия. Педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга способствует повышению эффективности процессов адаптации и принятия иной культуры на основе толерантного отношения к ее ценностям, закреплению в сознании и языке культурных образцов и норм при сопоставлении двух культур, совершенствованию умений во всех видах квазипрофессиональной и иноязычной речевой деятельности. Введение в образовательный процесс межкультурного тренинга с системой приемов импровизации, «банка депозитов», составления списка ожиданий, упражнений - «ледоколов», визуализации создает благоприятную атмосферу для развертывания коммуникации в групповом режиме.

Педагогический мониторинг, который реализовывался нами в ЭГ-3, способствует регулярному отслеживанию качества усвоения лингвистических и культурологических знаний студентов, повышению эффективности определения целей обучения, оптимизации выбора контрольных заданий и оценки результатов диагностики уровня сформированности исследуемого вида культуры, принятию преподавателями адекватных управленческих решений в регуля-

ции учебной деятельности студентов. Кроме того, мониторинг результатов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в силу его адресности, предметной направленности и непрерывности обеспечивает возможность варьирования установок и собственных позиций преподавателей и студентов в педагогическом взаимодействии и практической реализации этого взаимодействия на основе результатов мониторинга.

Создание педагогического условия мониторинга результатов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в ЭГ-3 способствовало повышению уровня сформиро-ванности исследуемого вида культуры по нескольким критериям, в частности: по критерию степени социолингвистической компетенции (показатель креативного уровня равняется 43,1%, данные первого среза - 7,8%) и по критерию дискурсивно-технологической готовности (показатель креативного уровня - 42,2%, данные первого среза соответственно 7,6%), что объясняется усилением педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в осуществлении мониторинга их коммуникативной деятельности в дискурсивном режиме. По критериям степени развития кросс-культурных знаний и умений и творческой активности в построении коммуникативного акта в групповом режиме большая часть студентов ЭГ-3 имеют креативный уровень сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры (46,7% и 42,7% соответственно), однако, эти показатели лишь немного отличаются от результатов в ЭГ-1 и ЭГ-2.

Реализация комплекса педагогических условий в ЭГ4, включающего создание информационно-образовательной среды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса, способствовала продвижению студентов с адаптивно-репродуктивного и интерпретирующе-конструктивного уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры (по результатам констатирующего этапа эксперимента) к креативному уровню. Мы зафиксировали положительную динамику уровня сформированности исследуемого вида культуры у студентов ЭГ-4,

где проверялась эффективность комплекса выделенных условий, по всем выделенным критериям.

По критерию толерантного отношения к ценностям инокуль-туры количество студентов ЭГ-4, имеющих креативный уровень сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры, возросло в 9,5 раза (с 7,4% - по результатам первого среза до 71%), по критерию степени развития кросс-культурных знаний и умений -соответственно в 10 раз, по критерию степени социолингвистической компетенции - в 7,5 раза, по критерию дискурсивно-технологической готовности - в 9 раз и по критерию творческой активности в построении коммуникативного акта в групповом режиме - в 7,3 раза. Внедрение комплекса выделенных педагогических условий в ЭГ-4 способствовало значительному росту уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей по сравнению с результатами в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3.

В контрольной группе, обучавшейся по традиционной методике с внедрением некоторых приемов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, описанных нами выше, также произошли положительные изменения уровня сформированности исследуемого вида культуры, однако, большая часть студентов имеет адаптивно-репродуктивный и интерпретирующе-конструктивный уровни по всем выделенным критериям, к примеру: по критерию толерантного отношения к ценностям инокультуры этот показатель равняется 61,5%, по критерию степени развития кросс-культурных знаний и умений - соответственно 66,2%, по критерию степени социолингвистической компетенции - 61,4%, по критерию дискурсивно-технологической готовности - 68%, по критерию творческой активности в построении коммуникативного акта в групповом режиме - 62,1%.

Верификация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на фоне выявленного комплекса педагогических условий продемонстрировала повышение эффективности исследуемого процесса, что свидетельствует о подтверждении выдвинутой в диссертации гипотезы.

Проделанная теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие обобщенные выводы:

1. В современных условиях модернизации содержания и структуры профессионально-педагогической подготовки и появления новых направлений в обучении межкультурной коммуникации одной из наиболее актуальных стала проблема построения целостной теории формирования у будущих учителей коммуникативно-дискурсивной культуры.

2. Сложившиеся к настоящему времени социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы и ее теоретико-педагогические аспекты определили возможность построения педагогической концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контексте современных идей культурологии образования, соответствующих социальному заказу общества и потребноаям педагогической практики.

3. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности разработанная концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в структурном плане включает преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение. Преамбула определяет цель и особенности концепции, ее правовую и методическую основу, границы применимости; понятийно-категориальный аппарат -систему используемых понятий и связи между ними; теоретико-методологические основания - подходы к исследованию проблемы и результаты их использования; ядро отражает закономерности и принципы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; содержательно-смысловое наполнение - технологию практической реализации концепции.

4. Комплексное исследование формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и построение его целостной теории наиболее эффективно на основе диалектического единства системного, лингвокультурологического и партисипа-тивно-суггестивного походов. При этом системный подход как общенаучная основа исследования обеспечивает рассмотрение формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как педагогической системы, определение компонентов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, определение типов связей, присущих формированию коммуникативно-дискурсивной культуры как педагогической сис-

теме, фиксацию структуры процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры. Лингвокультурологический подход как теоретико-методологическая стратегия ориентирует исследование проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на содержательно-структурном, структурно-функциональном, практико-языковом, культуротвор-ческом и контрольно-диагностическом уровне. Партисипативно-сугтестивный подход как практико-ориентированная тактика позволяет описать содержание и результат формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей с помощью средств партисипации и суггестирования.

5. Закономерности и принципы, лежащие в основе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, определяют практическое содержание данного процесса, его направление и результативность. Основанием для выделения закономерностей формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей явились теоретико-методологические подходы. В результате мы выявили первую закономерность, отражающую связи мекду целенаправленным информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой, вторую закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур и третью закономерность, отражающую связи между механизмом соуправления межкультурной коммуникацией и суггестивной сопиалыго-психологической моделью общения. Их конкретизация определила систему общих и специфических принципов.

6. В состав содержательно-смыслового наполнения концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей вошли следующие компоненты: ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация и диагностическое изучение, которые отражают механизмы, процедуры и средства практической реализации разработанных теоретических положений.

7. Педагогические условия, способствующие эффективности реализации разработанной концепции, включают создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно -дискурсивной культуры; педагогически целесообразное сочетание

учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга; мониторинг результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей. Данный комплекс условий учитывает основные положения концепции и обеспечивает в экспериментальном режиме ее верификацию.

8. Верификация, являясь обязательным критерием истинности и научности концепции, строится с учетом ее особенностей и осуществляется в экспериментальном режиме. Наиболее продуктивно она реализуется на фоне комплекса выделенных педагогических условий.

9. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей продуктивно в соответствии с положениями построенной концепции, истинность которой проверена в экспериментальном режиме в естественных условиях реального образовательного процесса в педагогическом вузе.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Перспективными направлениями ее дальнейшего развития нам представляются: развитие концепции в области психологического обеспечения: рассмотрение процессов партиси-пации и суггестии в качестве педагогических условий эффективной реализации формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; дальнейшее развитие разработанной нами концепции в области технологического обеспечения: разработка педагогических технологий формирования отдельных структурных компонентов коммуникативно-дискурсивной культуры -дискурсивно-тематического, социолингвистического, лингвостра-новедческого и др.; разработка на основе концепции педагогических систем формирования умений межкультурной коммуникации - интеркультурных, кросс--культурных и др.; разработка практико-ориентированных систем формирования коммуникативно-дискурсивной культуры в различных образовательных учреждениях; дальнейшая разработка практического аппарата - технологических процедур оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры.

Список опубликованных работ по теме диссертации Монографии, учебные пособия 1. Булыгина М.В., Суворова С Л. Пособие по методике преподавания немецкого языка (для студентов факультета иностран-

ных языков, психологии и коррекционной педагогики). - Шад-ринск: Изд-во ШГПИ, 2000. - 75 с.

2. Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Б.В. Асатрян, Т.П. Агафонова, Н.М. Бружукова и др.; Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 3. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2004. - С. 202-209.

3. Педагогика: семья - школа - общество: Монография / С.Л. Суворова, А.Ф. Поломошнов, Т.Н. Тарасова и др.; Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 1. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2004. -С. 5-15.

4. Суворова С.Л. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. -Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 203

5. Суворова С Л. Практикум по развитию навыков и умений устной и письменной речи (для студентов 4 курса немецкого отделения). - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2001. -125 с.

6. Суворова С.Л. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 131с.

Статьи в ведущих педагогических журналах

7. Суворова С.Л. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия // Alma mater. 2004.№9.-С. 58-59.

8. Суворора С.Л. Межкультурный тренинг в подготовке будущих учителей иностранного языка // Школьные технологии. 2004. №5.-С. 224-228.

9. Суворова С.Л. Педагогическая концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2005. № 9. - С. 71-80.

10. Суворова С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект // Alma mater. 2004. № 5. - С. 54-56.

И.Суворова С.Л. Ценностно-ментальная установка как компонент процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей // Вестник Челябинского государ-

ственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2005. № 10. - С. 48-55. Научные статьи, тезисы выступлений на конференциях

12. Булыгина М.В., Суворова С Л. Инновационные технологии в преподавании иностранного языка // Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000. - С. 18-20.

13. Ипполитова Н.В., Суворова С.Л. Подготовка студентов к развитию познавательных интересов школьников в процессе изучения иностранного языка // Концепция педагогического образования и современные технологии подготовки учителя: опыт и проблемы: Сборник материалов областной науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1994. - 014-116.

14. Ипполитова Н.В., Суворова С.Л. Проблемы общения и современная педагогика: Сборник материалов второго Межреспубликанского семинара «Принципы ненасилия в обучении и воспитании». - Москва: Изд-во Ассоциации «Обучение и воспитание в духе ненасилия», 1992. - С. 107-109.

15. Суворова С Л. Гностические умения в структуре профессионально-педагогической культуры // Современные проблемы профессиональной и деловой культуры: Сб. ст. участников Всероссийской науч.-метод. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.-С. 103-106.

16. Суворова С Л. К вопросу о закономерностях и принципах формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сб. науч. тр. - Выпуск 25. - Воронеж: Изд-во ВШУ, 2004. - С. 323-330.

17. Суворова С.Л. Коммуникативная культура будущего педагога как социально-педагогический феномен // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье, 2004. -С. 93-101.

18. Суворова С.Л. Концептуальные основы эффективности суг-гестотехнологии в формировании гностических умений студентов педвуза // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. ст. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2001.- С.68-75.

19. Суворова С.Л. Культурологический подход в современных педагогических исследованиях // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2005. - С. 81-90.

20. Суворова С.Л. Лингвокультурологический подход в системе профессионально-педагогической подготовки // Особенности постсоветских трансформационных процессов: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2004.-С. 132-134.

21. Суворова С.Л., Елизова Е.И. Обучение дискурсу в процессе формирования коммуникативной культуры студентов // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Челябинск: ЮжноУральское книжное издательство, 2005. - С. 91-101,

22. Суворова С.Л. Обучение межкультурной коммуникации в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов // Проблемы профессиональной и социально-культурной коммуникации: Материалы общероссийской науч.-практ. конф. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2004. - С. 54-59.

23. Суворова СЛ. О некоторых возможностях суггесто технологии в формировании гностических умений студентов - будущих учителей иностранного языка // Проблемы педагогической ин-новатики: Тез. науч.-практ. конф. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 1998.~C.52.

24. Суворова СЛ. О некоторых приемах суггестотехнологии в процессе работы над текстами иноязычного содержания в педвузе // Лингвистика текста: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. - Орск: Изд-во ОГПИ, 1998. - С.122-123.

25. Суворова С.Л., Колосовская Т.А. О сущности понятия «кросс-культурная компетентность будущего учителя» // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Выпуск 8. - Челябинск: ЮжноУральское книжное издательство, 2004. - 89-94.

26. Суворова С.Л. Партисипативно-суггестивный подход как практико-ориентированная тактика формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и ме-

тодические аспекты обучения иностранным языкам: Материалы международной науч.-практ. конф., посвященной сорокалетию факультета иностранных языков ШГПИ. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. - С. 33-34.

27. Суворова СЛ. Педагогические условия формирования гностических умений у будущих учителей // Теория и практика современного образования и воспитания: Материалы регион, науч.-практ. конф. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. - С.138-143.

28. Суворова СЛ. Повышение эффективности суггестотехнологии в условиях инновационных процессов в специальной подготовке будущего учителя // Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи: Материалы межвузовской на-уч.-пракг. конф. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000. - С.30-31.

29. Суворова СЛ. Психолого-педагогические аспекты формирования гностических умений у студентов педвузов в условиях интеграции специальной и педагогической подготовки // Инте-гративные процессы в профессиональной подготовке будущего учителя: Сб. деп. в Институте теории образования и педагогики РАО; Деп. №14496 от 30.11.1996. - С.67-78.

30. Суворова СЛ. Современные технологии обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам: Материалы II межвузовской науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.-С84-86.

31. Суворова С Л. Создание информационно-образовательной среды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. -Выпуск 8. -Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 94-100.

32. Суворова СЛ. Суггестотехнология в парадигме современного инновационного образования // Проблемы педагогической ин-новатики: Тез. V науч.-практ. конф. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2000.-C.14.

33. Суворова С.Л., Колосовская Т.А. Сущность и субкомпетенци-альный состав коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов // Актуальные проблемы управления качест-

вом образования: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.В. Яковлева. - Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье, 2004. - С. 88-93.

34. Суворова С.Л. Теоретические и практические основы формирования гностических умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки // Актуальные проблемы современной педагогики: Сб. науч. тр. - Шадринск: Изд-во ШГПИ,2001.-С.20-41.

35. Суворова С.Л. Технологические аспекты формирования гностических умений у студентов педвуза: теория и практика // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 148-153.

36. Суворова С.Л. Технология обучения дискурсу в процессе формирования коммуникативной культуры будущих учителей // Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе: Сб. ст. Всероссийской науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2003. - С. 62-64.

37. Суворова С.Л. Технология обучения дискурсу в системе лич-ностно ориентирозанного образования // Психолого-педагогические аспекты проблемы качества образования в системе общей и профессиональной школы: Сб. науч. материалов IV окружной науч.-практ. конф. «Знаменские чтения». - Сургут: Изд-во СГПИ, 2005. - С. 296-303.

38. Суворова С.Л. Формирование гностических умений в процессе организации педагогической практики студентов Факультета иностранных языков // Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования: Материалы регион, конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - С.43-44.

39. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов педвузов в условиях интеграции педагогической и лингвистической подготовки // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез. докл. Российской на-уч.-практ. конф. - Тула: Изд-во ТГПУ, 1996. - С.72-73.

40. Суворова С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущего педагога в аспекте диалога культур // Культура и власть: Сб. материалов Всероссийской науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2003. - С. 94-96.

41. Суворова СЛ. Формирование понятия «гностические умения» у студентов педагогического вуза // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - С.96-97.

42. Суворова С. Л., Чайко Л. А. Эффективные приемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов медицинского колледжа // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам: Материалы международной науч.-практ. конф., посвященной сорокалетию факультета иностранных языков ШГПИ. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. - С. 88-89.

Методические материалы, программм, рекомендации

43. Суворова С.Л. Лексика классного обихода: Приложение к пособию по методике преподавания немецкого языка. - Шад-ринск: Изд-во ШГПИ, 2000. -13 с.

44. Суворова С.Л., Южакова И. С. Методические материалы для учителей немецкого языка. Часть 1. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2002.-64 с.

45. Суворова СЛ. Планы семинарских занятий к спецкурсу «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам». - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. - 40 с.

46. Суворова СЛ. Программа к спецкурсу «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам». - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004.-30 с.

47. Суворова СЛ. Формирование гностических умений у студентов педвуза: Методические рекомендации. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999.-17 с.

На правах рукописи

СУВОРОВА Светлана Леонидовна

Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Формат 60x84/16. Объем 2,5 п. л. Подписано в печать 26.04.05 Тираж 150 экз. Заказ 574. Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69

750

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Суворова, Светлана Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические аспекты становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

1.1.Социально-исторические предпосылки становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

1.2. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Выводы по I главе.

Глава II. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.1. Структурное представление концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.2. Теоретико-методологические основания концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.2.1. Системный подход как общенаучная основа исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.2.2. Лингвокультурологический подход как теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.2.3. Партисипативно-суггестивный подход как практико-ориентированная тактика формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.3. Ядро концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.4. Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

2.4.1. Компонент ценностно-ментальной установки.

2.4.2. Компонент культурно-языковой трансференции.

2.4.3. Компонент коммуникативной координации.

2.4.4. Компонент диагностического изучения.

2.4.5. Этапная реализация компонентов концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Выводы по II главе.

Глава III. Реализация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

3.1. Педагогические условия, способствующие эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

3.2. Верификация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.•.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей"

Актуальность исследовании. Современные тенденции развития постиндустриального общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией па мировые тенденции развития, «европеизацией» содержания и моделей обучения, попытками создания новых образовательных стандартов. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования следует уделить анализу аналогичных мировых тенденций, в частности: глобализации образования, определению статуса общения как кросс-культурного и кросс-континентального, а языка - как международного средства устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации, рассмотрению цели приобщения подрастающего поколения к гуманитарно-глобальным ценностям в качестве приоритетной. Исторически сложившееся мировое поликультурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков (ИЯ) и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Сущность мировых тенденций в обозначенных нами областях заключается, прежде всего, в том, что иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный, культурно-экономический и социальный смысл. Идея так называемого «общепланетарного общения и мышления», декларируемая в настоящее время во многих странах мира, выступает в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к успешной межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп. В рамках обучения межкультурной коммуникации особое внимание акцентируется на содержании культурного компонента, основой которого является культура как образ жизни определенной группы людей в определенное время, а также диалог культур как их взаимодействие.

Общая стратегия профессиональной подготовки учителя иностранных языков на современном этапе определяется с учетом нескольких обстоятельств: специфики видов культуры, формируемой у будущих учителей (к примеру, информационной, правовой, коммуникативной, технологической и т.д.); условий обучения, необходимых для овладения студентами иностранным языком и культурой как педагогической специальностью; роли и места родной (национальной) культуры в процессе овладения культурой страны изучаемого языка. Кроме того, профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов в области преподавания иностранных языков должна быть ориентирована на современные достижения культурологии образования, к основным из которых относятся: определение статуса образования в четырех измерениях — как культурного процесса, культурной деятельности, полисистемы со свойствами культуры на каждом уровне и пространства с культурными факторами и связями; рассмотрение сферы образования и педагогики с точки зрения культурфилософских понятий; отбор содержания образования с позиций культуросообразпости и культуроемкости; восприятие преподавателем субъектов образования (студентов) как носителей разных культур и субкультур и др. Поэтому в профессионально-педагогической подготовке студентов вузов - будущих учителей иностранного языка в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры, которое наиболее продуктивно в условиях восприятия, понимания, анализа и создания студентами дискурсов - речевых произведений, интегрирующих лингвистические (языковые, присущие тексту) и экстралингвистические параметры (цели, прагматические установки, социально-культурные роли участников коммуникации, фоновые знания об условиях коммуникации), что предполагает формирование соответствующей - коммуникативно-дискурсивной культуры студентов, которая обеспечивала бы их самореализацию в условиях пол и культур и ого социума и иноязычной межкультурном коммуникации.

Основные направления государственной политики России в области образования, представленные в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программы развития высшего и среднего профессионального образования, Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования и т.д.), связаны с необходимостью создания сети образовательных учреждений нового типа, разработки и реализации новых учебных программ, инновационных технологий и методик обучения, обновления управлением образования. В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание акцентируется на качественном изменении поля профессиональной деятельности педагога.

В то же время наблюдения и анализ исследований показывают, что в целом инновационные преобразования массовой образовательной практики носят несистемный характер, и выявляется большое количество противоречий социального и педагогического характера, проявляющихся на разных уровнях: а) на микроуровне - как несоответствие между готовностью будущих учителей И Я к осуществлению иноязычной коммуникации в дискурсивном режиме и неразработанностью концептуальных оснований формирования коммуникативно-дискурсивной культуры студентов; б) на мезоуровне - как несоответствие между потребностями будущих учителей ИЯ в реализации коммуникативных интенций в условиях интеркультурного общения и отсутствием необходимой языковой среды для аккультурации и становления бикультурной личности; в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоречий появляется рассогласование между системой высшего образования и потребностями общественного развития (в частности языковой политики), что препятствует полноценному осуществлению общественно и личностно значимых функций высшей школы и культуросозидательной, меиталообразующей и социально-воспитательной функций языка.

Важными причинами существования вышеуказанных противоречии являются, на наш взгляд, недооценка мировых тенденций в межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях, трудности в решении проблемы системного анализа «европеизации» содержания языкового образования как социально-педагогического явления, недостаточность анализа и учета культурно-языковой экспансии как общественного процесса. Качественно новому развитию образовательной среды должна соответствовать такая профессионально-педагогическая подготовка в вузе в гуманитарной сфере, которая была бы направлена на функциональное овладение языком в единстве с культурой его носителей на основе использования новых педагогических и информационных технологий.

Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена педагогической культуры, которые нашли отражение в работах Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаева, Т.Е. Исаевой, M .Т. Громковой, Н.Б. Крыловой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич и др. Теоретико-методологическим основам и отдельным аспектам педагогической культуры посвящены исследования В.Л.Бенина, Е.Н.Богданова, Е.В.Бондаревской, В.С.Грехнева, Л.К.Колесова, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Н.И. Лифинцевой, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, Е.И.Пассова, А.Н.Ходусова, Е.Н.Шиянова и др., проблемам формирования коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции -диссертационные исследования Н.И. Алмазовой, М.Б. Бергильсон, C.B. Беспаловой, Г.К. Борозенец, Л.К. Гейхман, Л.М. Гончаровой, О.И.

Кучеренко, Л.В. РаПцева и др. Основные положения данных диссертационных исследований использованы нами при построении концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

На основе анализа новейших исследований по проблеме мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя; не сформирована целостная концепция данного процесса, которая в значительной мере учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, теории коммуникации, лингводидактпки, специальных предметов и методик их преподавания); недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

1) современными тенденциями мирового и российского образования, связанными с необходимостью переориентации профессионально-педагогической и лингвистической подготовки в вузе с учетом культуросозидательной, менталообразующей и социально-воспитательной функций языка;

2) повышением требований к будущим учителям ИЯ, способным преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию;

3) не в полной мере реализованными возможностями высшей школы в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно обучать межкультурной коммуникации и дискурсу;

4) неразработанностью концептуальных оснований формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследовании по данной проблеме, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов научно-исследовательской работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущего учителя ИЯ, соответствующей современным требованиям, и необходимостью совершенствования в этой связи процесса формирования у студентов коммуникативно-дискурсивной культуры, а с другой" - недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью концептуальных основ формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей».

Объект исследовании - целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследовании - процесс формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследовании - формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей будет более эффективным, если: во-первых, осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей выступает системный, теоретико-методологической стратегией - лингвокультурологический, а практико-ориентированной тактикой - партисипативно-суггестивный подход;

• ядром является совокупность закономерностей и принципов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающая следующие закономерности: а) закономерность, отражающую связи между целенаправленным информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой; б) закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур; в) закономерность, отражающую связи между механизмом соуправлении межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения, и соответствующие им прпнципм: общие - принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки и принципы, относящиеся к каждой из выделенных нами закономерностей — к первой закономерности относятся принципы педагогической целесообразности, интеграции и импликации (гармонизации взаимодействия); ко второй -принципы мультикультурности, другодоминантности и ситуативной аутентичности; к третьей - принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип и принцип совместной культуротворческой деятельности; • содержательно-смысловым наполнением выступают следующие компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры: ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация и диагностическое изучение, реализуемые через этапы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; во-вторых, реализовывать процесс формирования коммуникативно-дискурсивной культуры на фоне комплекса педагогических условий, включающего: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса.

В соответствии с целыо и гипотезой ставились следующие задачи исследования:

1) обосновать необходимость построения концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на основе историко-псдагогичсского анализа и выявления социально-исторических предпоаллок становления исследуемой проблемы;

2) определить теоретико-педагогические асЕ1екты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности коммуникативно-дискурсивной кул1>туры будущих учителей, ее особенностей, структуры и этапов формирования;

3) развить и конкретизировать терминологическое поле проблемы;

7) определить особенности верификации концепции, с учетом которых организовать экспериментальные мероприятия по проверке эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей ira фоне выявленного комплекса педагогических условий;

Общей теоретико-методологичеасоП основой исследования явились идеи и положения, разработанЕЕые в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (Д.П.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдип и др.); теории культуры (В.С.Библер, П.С.Гуревич, Ю.Н.Давыдов, A.C. Кармин, Э.С.Маркарян А.А.Радугин, Ю.В.Рождественский, Э.Б.Тайлор И.Тэн и др.); теории моделирования (С.И.Архангел1>ский, И.В.Бестужев-Лада, А.У.Варданян, Б.А.Глинский,

Б.С.Грязнов, В.И.Михеев, Л.М.Сохор, А.И.Уемов, В.Л.Штофф, У.Р.Эшби и др.); теории информации (В.Г.Афанасьев, Б.В.Лхлибинский, В.Б.Гухман, В.М.Казакевич, В.Н.Садовский, М.Г.Чепиков, У.Россе и др.); теории управления (К.Ш. Ахияров, H.H. Булынский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.Д. Репин, Г.Н. Сериков, B.C. Третьяков Л.И. Фишмаи и др.); общей и профессионсаьной педагогики (К.Ш.Ахияров, П.К.Анохин, A.C. Бароненко, В.П.Бесиалько, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Ы.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, З.И.Тюмасева, А.В.Усова, В.К.Шишмаренков, Н.М.Яковлева и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, И.Я.Лернер, А.И.Петровский, В.А.Поляков, А.В.Усова и др.); теории коммуникации и (формирования коммуникативной культуры (И.Л.Бим, Г.Д.Дмитриев, Г.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории педагогических технологий (В.П.Бесиалько, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос, Г.К.Селевко, А.Н.Тихонов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в формировании коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя в истории отечественной и зарубежной высшей школы; б) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; д) моделирование использовалось для определения этапов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, его компонентов и технологии их реализации, представления результата данного процесса; е) прогнозирование и перспективное планирование применялось для определения положительных тенденции исследуемого процесса, выявления и анализа факторов, обусловивших их появление, обоснования возможности преодоления недостатков. Эмпирические методы: а) анализ нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; г) проведение формирующего эксперимента по внедрению концепции и обеспечению условий эффективного формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; е) наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1995 года. Базой исследовании являлись Шадринский государственный педагогический институт, Югорский государственный университет. Всего исследованием было охвачено 524 студента, 102 преподавателя высшей школы и 19 руководителей образовательных учреждений.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение опыта формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в высшей школе, проводился анализ имеющихся в науке исследований по проблемам формирования коммуникативной культуры и обучения дискурсу, осуществлялась постановка проблемы исследования, выявлялись состояние проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике и социально-исторические предпосылки ее становления, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов к проблеме. Второй этап (1998-2001 гг.) был посвящен разработке концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включавшей: разработку преамбулы концепции, границ ее применимости, построение понятийно-категориального аппарата, разработку теоретико-методологических оснований, ядра концепции - закономерностей и принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции и педагогических условий, способствующих формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Кроме того, на данном этапе выявлялись возможности методико-технологической реализации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На третьем этапе (2001-2004 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывалась критериально-уровневая шкала для оценки уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На данном этапе нами осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, которая включала: 1) предварительный констатирующий этап эксперимента (оценка уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериЯхМ и показателям); 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и осуществление образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием некоторых методов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры). Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговый констатирующий этап эксперимента (оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий), координацию деятельности преподавателей высшей школы но формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы, оформление диссертационных материалов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, липгвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• преамбула концепции — совокупность общих положений, к которым относятся понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики и методике преподавания иностранных языков и культур, границы применимости концепции;

• понятийно-категориальный аппарат — терминологическая система концепции, включающая основные и вспомогательные понятия, и обеспечивающая моносемантичный характер результатов исследования, логическую стройность и доказательность выводов;

• теоретико-методологические основания - совокупность теоретико-методологических подходов к исследованию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в которой системный подход выступает общенаучной основой, лпнгвокультурологический - теоретико-методологической стратегией, а партисипативно-суггестивный - практико-ориентированной тактикой;

• ядро - комплекс закономерностей и соответствующих им принципов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, включающий: а) закономерность, отражающую связи между целенаправленным информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой; 6) закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур; в) закономерность, отражающую связи между механизмом соуправления межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения и следующие принципы: общие - принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки и принципы, относящиеся к каждой закономерности - педагогической целесообразности, интеграции и импликации; принципы мультикультурности, другодоминантности и ситуативной аутентичности; принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип и принцип совместной культуротворческой деятельности; • содержателыю-смысловоа наполнение - компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры (ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация, диагностическое изучение), отражающие особенности коммуникативной деятельности при создании дискурсов и реализующиеся через последовательность этапов (мотивационно-ценностного, культуротворческого, интенционального и оценочно-корректировочного). 2. Эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

4) обоснована необходимость комплексного использования системного, лингвокультурологического и партисигттивно-суггестивного подходов к исследуемой проблеме для обеспечения целостности изучения природы коммуникативно-дискурсивной культуры и ее особенностей;

Научная новизна исследования определяется:

3) обоснованием особенностей верификации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей через выделение в пей объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных;

4) определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающего: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга и мониторинг результатов исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; 2) построением спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза»; 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций но совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к обучению межкультурной коммуникации; 5) построением с учетом данных рекомендаций нормативных курсов «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Методика преподавания иностранных языков», «Перевод и межкультурная коммуникация»; 6) разработкой аппарата экспертного оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающего критериально-уровпевую шкалу и маркировочную таблицу.

Обоснованность н достоверность проведенного исследования обеспечена: 1) теоретической разработкой концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, соответствующей основным положениям методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; 2) использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; 3) результатами внедрения в учебный процесс высшей педагогической школы специальных и нормативных курсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; 4) масштабами организации исследовательской работы на факультете иностранных языков, а также в рамках научно-исследовательской лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. М.В.Гете» Шадринского государственного педагогического института, в институте языка, истории и культуры народов Югры Югорского государственного университета; 5) обоснованием и реализацией верификационных мероприятий в условиях экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; 6) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) развернутых публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах («Aima mater», «Школьные технологии», «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»), монографиях («Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (коллективная монография), «Педагогика: семья-школа-общество» (коллективная монография) и учебных пособиях («Пособие но методике преподавания немецкого языка (для студентов факультета иностранных языков, психологии и коррекциоиной педагогики)», «Практикум по развитию навыков и умений устной и письменной речи (для студентов 4 курса немецкого отделения)», «Методические материалы для учителей немецкого языка. Часть 1»); 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам профессиональной подготовки: межреспубликанском семинаре «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Москва, 1992), международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2004), всероссийских конференциях «Лингвистика текста» (Орск, 1998), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998), «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры» (Челябинск, 2001), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003), «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза, 2003), «Культура и власть» (Пенза, 2003), «Проблемы профессиональной и социально-культурной коммуникации» (Саратов, 2004), «Особенности постсоветских трансформационных процессов» (Пенза, 2004), региональных конференциях «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» (Челябинск, 1997), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999), межвузовских конференциях «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002) и др.; 3) обсуждений на заседаниях лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета; 4) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания ШГПИ; 5) разработки спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза» и др.; 6) руководства диссертационными исследованиями, научно-исследовательской лабораторией «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», в работе которой принимают участие преподаватели, аспиранты и соискатели высших учебных заведений г. Шадринска и Курганской области, г.Екатеринбурга и Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа, руководители ряда образовательных учреждений, учителя школ, техникумов, колледжей Курганской области; подготовки программ и учебно-методнческих рекомендаций в целях совершенствования образовательного процесса высшей школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по III главе

1. Эффективность реализации разработанной нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей зависит от нескольких факторов, одним из которых является комплекс педагогических условий, включающий: создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга; мониторинг результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей.

2. Одной из важных процедур установления истинности разработанных теоретических положений концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей является верификация, специфика которой заключается в возможности ее реализации на трех уровнях: объективно-заданном, теоретическом и практико-ориентированном. Объективно-заданный уровень определяет специфику разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой являются результатом выбора самого исследователя, поэтому не нуждаются в эмпирическом обосновании. Верификация теоретического уровня концепции осуществляется достаточно трудно в силу того, что здесь представлены основные теоретические положения, позволяющие раскрыть суть разработанной теории, проследить логику научного исследования проблемы, обосновать результаты исследования. Данные положения могут быть верифицированы лишь при анализе результатов исследуемого процесса. Практико-ориентированный уровень разработанной нами концепции в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет методико-технологические аспекты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Поэтому основные положения, которые были верифицированы, касались комплекса педагогических условий, способствующих эффективной реализации разработанной концепции.

3. Для адекватного и эффективного оценивания коммуникативно-дискурсивной культуры необходимой представляется критериально-уровневая шкала, в которую входят основные критерии, показатели и уровни сформированное™ данного вида культуры будущих учителей. К основным критериям сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей относятся: толерантное отношение к ценностям инокультуры, степень развития кросс-культурных знаний и умений, степень социолингвистической компетенции, дискурсивно-технологическая готовность и творческая активность в построении коммуникативного акта в групповом режиме. Уровнями сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей являются: адаптивно-репродуктивный, интерпретирующе-конструктивный и креативный.

4. Организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры осуществлялась нами в несколько этапов и включала: предварительный констатирующий этап эксперимента (оценка уровня сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям); формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры); итоговый констатирующий этап эксперимента (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности выделенных педагогических условии).

5. Анализ результатов предварительного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы: уровень сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры студентов контрольной и экспериментальных групп одинаков и оценен нами как адаптивно-репродуктивный по всем выделенным критериям; нами зафиксирована неадекватность самооценки студентами уровня сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры: результаты самооценки выше экспертной оценки в 1,5-2 раза по всем критериям; в нормативных документах, учебных планах и программах содержатся дисциплины, целью которых является формирование иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции, однако, реализация данной цели явно недостаточна; отсутствие в образовательном процессе педвуза теоретико-методологического и методико-технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей ведет к тому, что данный процесс осуществляется стихийно и не способствует достижению студентами необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки.

6. Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка достаточности комплекса педагогических условий, способствующих эффективности реализации процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах, в которых выровнены начальные параметры, отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения. Экспериментальные группы отличались ориентацией на разные педагогические условия. Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако, мы

3-» реализовывали некоторые приемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры в следующих компонентах: мотивапионно-целевом, информационном и практико-языковом.

В ходе итогового констатирующего этапа эксперимента нами были получены результаты, позволившие зафиксировать положительную динамику уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и сделать вывод о достаточности выделенных педагогических условий для реализации процесса формирования исследуемого вида культуры, а также о необходимости внедрения комплекса условий для решения этой задачи в полной мере.

Заключение

Исторически сложившееся мировое иол и культурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Сущность мировых тенденций в обозначенных нами областях заключается, прежде всего, в том, что иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный, культурно-экономический, социальный и глобальный смысл. Идея так называемого «глобального общества», декларируемая в настоящее время во многих странах мира, выступает в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к успешной межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп.

Обучение межкультурной коммуникации в . разных типах образовательных учреждений становится в настоящее время приоритетной целью, реализация которой предполагает наличие у обучающихся комплекса коммуникативных субкомпетенций, в частности: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, прагматической, тематической, дискурсивной и др. Формирование названных компетенций у будущих учителей в педагогическом вузе характеризуется определенной спецификой.

В современных исследованиях установлено, что процесс обучения языку и культуре весьма сложен и основывается на родной культуре, выступающей связующим элементом между личностью и изучаемой иностранной культурой. Поэтому в профессионально-педагогической подготовке студентов вузов - будущих учителей иностранного языка в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры, одним из направлений которого является обучение восприятию, анализу, пониманию и созданию дискурсов - речевых произведений, аккумулирующих текст и экстралингвистические факторы, связанные с культурой иноязычного коммуниканта.

Поэтому в нашем исследовании мы предприняли попытку решить одну из важнейших проблем современного высшего педагогического образования - проблему повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки путем формирования у будущих учителей коммуникативно-дискурсивной культуры. Решение названной проблемы осуществлялось нами с учетом основных положений культурологии образования и ее проблемно-смысловых полей, в которых мы выделили узловые точки возможного качественного роста объекта нашего исследования - целостного образовательного процесса в высшей школе. Одним из узловых моментов является принятие культуры педагога как социокультурной ценности и принципиальная переориентация высшего педагогического образования с учетом принципов, которые декларируются в нормативных документах о высшем и послевузовском профессиональном образовании.

Очерченные нами выше мировые и отечественные тенденции в обучении будущих специалистов межкультурной коммуникации позволили выделить и зафиксировать проблему формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, которая нуждается сегодня в создании теоретико-методологической базы. Ориентация на новые культурные образовательные ценности, специфика культурного пространства и культурной среды образования, потребность формирования отношения к педагогическим специальностям и профессии в целом как творческим обусловили выбор основных направлений нашего исследования и построения концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Разработанная нами педагогическая концепция представляет собой в содержательном плане новый взгляд на исследуемую проблему и раскрывает ее теоретико-методологические аспекты.

Историко-педагогический и теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей позволил нам сделать следующие выводы.

1. Изучение вопроса о природе коммуникативно-дискурсивной культуры как педагогического феномена наиболее плодотворно при реализации нескольких процедур, к которым относятся: а) анализ истории развития понятия коммуникативно-дискурсивной культуры в контексте становления культуры, коммуникации и дискурса; б) выделение основных этапов и социально-исторических предпосылок становления исследуемой проблемы; в) анализ эволюции теоретических представлений о коммуникативно-дискурсивной культуре, ее взаимоотношений с культурой общества, социальными институтами, языком и законами его функционирования в историческом контексте на основе выделенных социально-исторических предпосылок; г) выявление теоретико-педагогических аспектов становления исследуемой проблемы, к которым относится система научных понятий и точек зрения, отражающая различные подходы к рассмотрению сущности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, ее особенностям, структуре и этапам формирования.

Всесторонний анализ научных подходов и точек зрения позволил нам рассмотреть коммуникативно-дискурсивную культуру будущих учителей как сахмостоятельное научное понятие и трактовать ее как способность и готовность осуществлять иноязычную коммуникацию с учетом особенностей восприятия, анализа, понимания и создания дискурсов, а также продуцировать акт коммуникации с использованием различных типов дискурсов на основе создаваемой ситуации в иноязычной культурной среде. Это способствовало расширению терминологического поля проблемы за счет введения в образовательный глоссарий авторской дефиниции коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

На основе субкомпетенциального анализа данного понятия нами были выделены основные структурные компоненты коммуникативно-дискурсивной культуры: социолингвистический, социокультурный, лингвострановедческий, дискурсивно-тематический и компенсаторный.

2. Разработка и обоснование концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как системы научных знаний и как результата исследований должны осуществляться с учетом основных требований построения педагогической концепции и ее композиционного изложения. Нами дана авторская трактовка понятия концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, которая представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о коммуникативно-дискурсивной культуре, базирующуюся на идеях системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов; целью концепции является обеспечение формирования коммуникативно-дискурсивной культуры как специфического процесса, направленного на становление языковой бикультурной личности будущего учителя. При разработке нашей концепции был уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты, взаимосвязь используемых понятий, и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции и современной педагогики в целом.

3. В качестве теоретико-методологических оснований концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры нами были выбраны системный, лингвокультурологический и партисипативно-суггестивный подходы, каждый из которых раскрывает определенную специфику исследуемого процесса, а их комплексное взаимодополняющее использование дает общее представление о данном феномене. Нами было установлено, что системный подход как общенаучная основа исследования обеспечивает целостность изучения проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, дает возможность исследовать его природу и внутренние механизмы функционирования. Мы рассмотрели формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как педагогическую систему со следующими признаками: субстанциональностью элементов, составляющих данную педагогическую систему; структурностью, характеризующей наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы; функциональностью, детерминирующей функционирование педагогической системы как неделимого целого. Лингвокультурологический подход, являясь теоретико-методологической стратегией, ориентирует на содержательно-структурном уровне исследование данной проблемы на анализ усвоения будущими учителями лингвокультурологических ценностей, на структурно-функциональном уровне данный подход реализуется при рассмотрении системы функциональных компонентов коммуникативно-дискурсивной культуры, на практико-языковом уровне он реализуется при анализе лингвистической и социокультурной ценности различных дискурсов, на культуротворческом уровне данный подход помогает определить культурологическую ценность языковых единиц, текстового материала, инокультурных реалии, и на контрольно-диагностическом уровне лингвокультурологический подход может быть реализован в комплексной диагностике умений будущих учителей осуществлять коммуникацию с адекватным использованием лингвокультурем в заданном дискурсе с учетом его лингвистической и культурологической ценности.

Партисипативно-суггестивный подход обеспечивает целесообразное структурирование и функционирование исследуемого процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на основе суггестивных процессов и процесса партисипации в условиях межкультурной коммуникации. Использование его в качестве практико-ориентированной тактики исследования данной проблемы позволило выявить на основании совокупного научного опыта практические аспекты ее решения, к которым мы отнесли: разработку и реализацию конкретного технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры и описание его результата с помощью средств партисипации и суггестирования.

Взаимодополняющая комплексная разработка системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов обеспечила целостность изучения природы коммуникативно-дискурсивной культуры и ее особенностей.

4. Для достаточно полного и всестороннего раскрытия сущности, содержания и особенностей процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в разработанной нами педагогической концепции необходимо развернутое изложение исходных ключевых положений и основных идей, образующих комплекс и составляющих ее теоретический базис или ядро. Ядро разработанной нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития. Для построения и описания ядра концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей мы определили основания для выделения закономерностей и принципов исследуемого процесса, в качестве которых выступили теоретико-методологические подходы. Нами были выявлены закономерности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в соответствии с которыми построена совокупность общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы.

С системным подходом связана первая закономерность, отражающая связи между целенаправленным информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой, с лингвокультурологическим - закономерность, отражающая связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур, с партисипативно-суггестивным закономерность, отражающая связи между механизмом соуправления межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения.

Исходя из выявленных закономерностей формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, мы определили группу общих и три группы специфических принципов, соответственно трем закономерностям. В группу общих принципов нами включены: принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки. Вторая группа принципов относится к первой закономерности. К ним мы отнесли: принцип педагогической целесообразности, принцип интеграции и принцип импликации. Третья группа принципов касается закономерности, отражающей связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникации в рамках различных культур, и отражается н следующих принципах: принципе мультикультурности, принципе другодоминантности и принципе ситуативной аутентичности. Четвертая группа принципов касается закономерности, отражающей связи между механизмом соуправленпя межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения. К ней мы отнесли следующие принципы: принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип, принцип совместной культуротворческой деятельности.

5. Разработанные теоретические положения концепции должны быть спроецированы на практическую область деятельности педагога. Для выражения механизмов, процедур и средств практической реализации данных положений необходимым является содержательно-смысловое наполнение концепции, которое позволяет представить авторскую позицию по применению теоретических знаний об объекте, определить сферу и технологию его практического применения. Основываясь на трех уровнях педагогического исследования: методологическом, теоретическом и технологическом, мы выделили следующие компоненты: ценностно-ментальную установку, культурно-языковую трансференцию, коммуникативную координацию и диагностическое изучение. В ходе исследования мы установили, что элементы данных компонентов могут быть представлены на любом этапе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Компонент ценностно-ментальной установки является необходимым для формирования субъективных ориентации будущих учителей как членов группы на ценности инокультуры, предписывающих определенные социально принятые способы поведения в соответствии с типом ментальности. Культурно-языковая трансференцпя как активный творческий процесс трансформации языковых явлений и единиц, культурных норм и образцов поведения в ситуацию иноязычной межкультурной коммуникации способствует становлению бикультурной личности учителя. Компонент ^ коммуникативной координации необходим для реализации процесса

I ' формирования коммуникативно-дискурсивной культуры с учетом многоаспектной характеристики согласованности речевых действий и поступков коммуникантов в интеракции и их речевых партий в дискурсивном диалогическом взаимодействии. Компонент диагностического изучения предполагает систематическое изучение потребностей, интересов, ценностных ориентации студентов, необходимых для ассимиляции и принятия инокультуры; изучение и фиксацию актуального уровня сформированное™ коммуникативно-дискурсивной культуры, поиск путей, методов, технологий, направленных на повышение эффективности исследуемого процесса; выбор соответствующих особенностям личности каждого студента видов деятельности по усвоению ценностей инокультуры и технологии создания дискурса.

6. При анализе возможностей практической реализации выделенных компонентов концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, образующих ее содержательно-смысловое наполнение, целесообразно исходить из следующих положений: формирование коммуникативно-дискурсивной культуры как интегрального качества личности будущего учителя проходит в своем развитии следующие ч* этапы: мотивационно-ценностный, культуротворческий, интенциональный, оценочно-корректировочный; элементы выделенных компонентов могут быть представлены на любом этапе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; для детализации исследуемого процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и процесса реализации компонентов нашей концепции мы использовали пошаговую технологию; учитываемые нами положения могут в большей или меньшей степени присутствовать на каждом из выделенных этапов. Нами была рассмотрена теоретическая составляющая реализации компонентов концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, а также приведены примеры ее практического внедрения.

7. Эффективность реализации разработанной нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей зависит от комплекса педагогических условий. В ходе исследования нами было установлено, что выявление педагогических условий, влияющих на эффективность процесса, предполагает реализацию некоторых процедур, включающих: учет социального заказа к подготовке специалистов в высших педагогических учебных заведениях, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, определение специфики исследуемой педагогической проблемы, выявление особенностей реализации разработанных теоретических положений. Кроме того, выявление педагогических условий детерминировано особенностями исследуемого педагогического процесса, в частности его направленностью и целями, а также спецификой его компонентов. При выявлении педагогических условий формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей мы исходили из трех аспектов данного процесса: его содержательного наполнения («знаниевого» компонента), методико-технологического обеспечения и оценочно-корректировочной деятельности. Таким образом, в комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, входят: создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга; мониторинг результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей.

8. Для эффективного оценивания коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей необходима разработка критериев и уровней ее сформированности, целью которой является решение проблемы измерения исследуемого вида культуры, возможного благодаря наличию педагогических эталонов, норм, требовании, которым должна удовлетворять педагогическая культура в целом и коммуникативно-дискурсивная культура в частности. К основным критериям сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей нами были отнесены: толерантное отношение к ценностям ииокультуры, степень развития кросс-культурных знаний и умений, степень социолингвистической компетенции, дискурсивно-технологическая готовность и творческая активность в построении коммуникативного акта в групповом режиме. Уровнями сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей являются: адаптивно-репродуктивный, интерпретирующе-конструктивный и креативный.

9. Для установления истинности выдвинутых теоретических положений необходимой представляется верификация, целью которой является опытно-экспериментальная проверка предложенных положений и установление их эффективности для процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Возможности и особенности верификации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей могут быть выявлены путем выделения в ней структурных уровней соответствия между теоретическими и эмпирическими данными, через выделение в ней объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня. Мы установили, что объективно-заданный уровень определяет специфику разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой, в частности: понятие концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики, объекты, на которые распространяется действие выдвинутых положений, являются результатом выбора самого исследователя, поэтому не нуждаются в эмпирическом обосновании. Верификация теоретического уровня концепции осуществляется достаточно трудно в силу того, что здесь представ лены основные теоретические положения, позволяющие раскрыть суть разработанной теории, проследить логику научного исследования проблемы, обосновать результаты исследования. Положения, относящиеся к теоретическому уровню нашей концепции, включают: основные определения, обращение к которым необходимо в рамках концепции, а также связи между ними; теоретико-методологические подходы, закономерности и принципы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Мы пришли к выводу, что данные положения могут быть верифицированы лишь при анализе результатов исследуемого процесса. Практико-ориентированный уровень разработанной нами концепции в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет методико-технологические аспекты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Поэтому основные положения, которые были подвергнуты верификации, касались комплекса педагогических условий, способствующих эффективной реализации разработанной нами концепции. Для достижения этой цели нами был использован педагогический эксперимент как метод реализации научного замысла, включавший три этапа: предварительный констатирующий, формирующий и итоговый констатирующий.

10. Проверка педагогических условий эффективности педагогического процесса наиболее целесообразно осуществляется традиционным способом: с участием контрольной группы, где проверяемое условие не внедряется, и экспериментальных групп, в которых реализуются данные условия по отдельности и в комплексе. Организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации разработанной концепции осуществлялась нами в несколько этапов: предварительный констатирующий этап эксперимента (оценка уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям); формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условии и продолжение ооразовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры); итоговый констатирующий этап эксперимента (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий). По результатам каждого этапа эксперимента были сделаны выводы и в конце опытно-экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей по всем выделенным критериям. Анализ и интерпретация положительных результатов формирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о достаточности выделенных педагогических условий для реализации разработанной концепции, а также о необходимости внедрения комплекса условий для решения этой задачи в полной мере.

Таким образом, нами проведено исследование, в котором построена концепция, обеспечивающая замкнутое, полное и непротиворечивое представление теории формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, и результаты которого - выводы и рекомендации по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей - служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе.

Однако разработанная нами концепция имеет потенциальные возможности для своего развития, которые могут быть реализованы в следующих направлениях:

• развитие концепции в области психологического обеспечения: рассмотрение возможностей суггестии и достижения партисипационного единства в качестве педагогических условий эффективной реализации формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; дальнейшее развитие разработанной нами концепции в области технологического обеспечения: разработка педагогических технологии формирования отдельных структурных компонентов коммуникативно-дискурсивной культуры - дискурсивно-тематической, социолингвистической, лингвострановедческой и др.; разработка на основе концепции педагогических систем формирования умений межкультурной коммуникации - интеркультурных, кросс-культурных и др.; разработка практико-ориентированных систем формирования коммуникативно-дискурсивной культуры в различных образовательных учреждениях; дальнейшая разработка практического аппарата — технологических процедур оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Суворова, Светлана Леонидовна, Челябинск

1. Абашидзе Е.К. Фактор пресыщения в действии фиксированной установки. М.: Просвещение, 1947. - 276 с.

2. Авалишвили А. К вопросу об интермодальной константности типов фиксированной установки. «Труды Тбилисского государственного университета». - Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1941. - С. 45-63.

3. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Проспект, 1998. - 563 с.

4. Алиева Т.С. Словарь синонимов русского языка. М.: ЮНВЕС, 2001. — 624 с.

5. Алимов В.В. Интерференция в переводе: (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): Автореф. дис. .д-ра. филол. наук. М., 2004. - 40 с.

6. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 2003. - 47 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 264 с.

9. Анпилогова Л.В. Теоретические основы обучения общению студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 405 с.

10. Антошинцева М.А. Невербальный компонент и его функции в коммуникативно-прагматической организации дискурса: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Спб., 2004. - 23 с.

11. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 124-157.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общенсихологического анализа. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл, 2001. — 415 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

15. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.

16. Баранов П.А. Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Спб., 2004. - 47 с.

17. Бариев П.Т. Конструирование субъективности в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2004. - 19 с.

18. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 28-32.

19. Бассин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методических аспектах системы обучения языку по Г. Лозанову // Проблемы суггестологии. -София, 1973.-С. 106-111.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

21. V 21. Белкин A.C. Возрастная педагогика. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ,1999.-272 с.

22. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

23. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Выпуск 3. - Шадринск: Издательство ШГПИ, 1998. - 47 с.

24. Белкин A.C., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогическогообразования. Выпуск 4. - Шадринск: Издательство ШГПИ, 1999. - 66г

25. Бергильсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: Лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 4. С. 166-175.

26. Бердичевский АЛ. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. 2003. № 1.-С. 48-51.

27. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002. № 2. С.35-41.

28. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследований по общей теории систем). M., 1969. - С. 3-117.

29. Беспалова C.B. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранному языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 43 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.щг 32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика, 1989.- 192 с.

32. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Спб.: Питер, 2001. - 256 с. - (Психология -классика)

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философ, введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

34. Библер B.C. Нравственность, культура, современность (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Наука, 1990. - 364 с.

35. Библер B.C. Школа диалога культур: Основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

36. Бисималиева M.K. О понятиях «текст» и «дискурс» // Филологические науки. 1999. № 2. С. 78-85.

37. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М.: Наука, 1963. -412 с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Изд-во «Наука», 1973. 270 с.

39. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1993.-365 с.

40. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С.37-43.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н /Д, 2000. - 352 с.

42. Борозенец Г.К. Теория и практика суггестивно-коммуникативных технологий обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов: Дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. — 444 с.

43. Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. 2000. № 3. С. 29-42.

44. Вартанов A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе.2003.№ 2.- С.21-25.

45. Вачнадзе Э. К вопросу о фиксированной на базе представления установке в случаях истерии. — М.: Наука, 1947. 277 с.

46. Введенская J7.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 576 с.

47. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. -288 с. - (Язык. Семиотика. Культура. Малая серия).

48. Вежбицкая Л. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. -272 с. - (Язык. Семиотика. Культура. Малая серия).

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Рус. язык, 1992.-281 с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ, 1999. - 538 с.

51. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Монография. М.: Изд-во: РУДН, 1997.-330 с.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 2х т. Т.2. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982.-184 с.

53. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 366 с.

54. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1.-С. 3-8.

55. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-глосса, 2000. 165 с.

56. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 3. С. 138 -146.

57. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов / Академия пед. и социальных наук, Моск. психол. соц. ин - т. - М.: Институт практической психологии, 1996. —142 с.

58. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. -М.: Знание, 1986.-336 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

60. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. Спб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»)

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -Спб.: Изд-во СПГУ, 1992. 154 с.

62. Гончарова Л.М. Профессиональный монологический текст / дискурс в учебно-научной сфере (композиционный и коммуникативно-прагматический аспекты): Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 2001.-24 с.

63. Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно-обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в Высшей школе МВД. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1997. - 187 с.

64. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

65. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 116 - 123.

66. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

67. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. -М.: ООО «Изд-во Астрель», ООО «Изд-во АСТ», 2001. 992 с.

68. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. — С.47.

69. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

70. Докучаев И.И. Общение в истории культуры (методологический и типологический аспекты): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Спб., 2003.-32 с.

71. Донец П.Н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм: Автореф. дис. . д-ра. филол. наук. Волгоград, 2004. - 39 с.

72. Егоров С.Ф. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 400 с.

73. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. . д-ра иед. наук. М., 2001.-371 с.

74. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-12.

75. Емельянова H.A. Дискурсивные слова как средство организации устного общения в английском языке // Филологические науки. 2001. № 5. -С.70-77.

76. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216 с.

77. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики: Учебник. М.: ИНФРА-М, 1998. - 416 с.

78. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов. В сб. Методология педагогики / Под ред. В.О. Кутьева. Ч. III. - М.: Педагогика, 1999. - 68 с.

79. Жернов В.И. Теоретико-методические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студентов педагогического вуза: Монография. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1999.- 116 с.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982.- 160 с.

81. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. Кч 10. С. 66-72.

82. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. нед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

83. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

84. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937-1998 годы). Справочник. 2-е изд. - М.: ЗАО «Место», 1999. - 208 с.

85. Загузов Н.И. Подготовка и зашита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. 2-е изд. - М.: Изд. дом Ореол-Лайн, 1998. — 192 с.

86. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. 29 августа.

87. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992.31 июля. С.3-6.

88. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. № 3. С. 69-73.

89. Зимняя И.А. Лингвопспхология речевой деятельности. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2001. -432 с.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 360 с.

91. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

92. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

93. Зусман В.Г., Фролов A.A. и др. Межкультурная коммуникация: Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 2001. 144 с.

94. Зусман Ю.Л. Формирование иноязычной культуры специалиста в условиях информатизации социума: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 2001. 22 с.

95. Зюкина З.С. Виды общения // Начальная школа "плюс-минус". 1999. № 11.-С.42.

96. Изместьева И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. — Якутск, 2002. — 149 с.

97. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

98. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. -43 с.

99. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 379 с.

100. Исследования по обшей теории систем. Сб. переводов / под общ. ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина.-М.: Изд-во «Прогресс», 1969.-520 с.

101. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъсктных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

102. Каган М.С. Философия культуры: Монография. Спб.: Изд-во Питер, 1996.-235 с.

103. Казарин Ю.В. Филологический анализ поэтического текста: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2004. -432 с.

104. Каинова Т.В. Дискурсивно-семиотический подход к адаптации транснациональной рекламы: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Тверь, 2002. 23 с.

105. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа. -1990.- 151 с.

106. Капто А. Толерантность в контексте концепции «Культура мира» // Безопасность Евразии. 2001. №1.- С. 26.

107. Кармин A.C. Культурология: Учеб. пособие. 2-е изд. - Спб: Лань, 2003.-928 с.

108. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Оренбургского госпединститута, 1996. - 188 с.

109. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

110. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с. -(Психологический бестселлер).

111. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

112. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

113. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. 1998. - № 3, http: / res. krasu.ru / paradigma/ 1/6. htm.

114. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. - 336 с.

115. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калуга, 2003. - 38 с.

116. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е.И.Пассова, В.Б. Царьковой, М.: Просвещение, 1993.-127 с.

117. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» / В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, И.Л.Бим, М.З.Биболетова, Л.Г.Кузьмина // Иностранные языки в школе. 2000. №6. -С. 3-5.

118. Коробейникова Л.А. Эволюция представлений о культуре в культурологии // Социс. 1996. № 7. С. 79 - 85.

119. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. — М.: "КСП", Институт психологии РАН, 1997.-224 с.

120. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для спуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

121. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. 2000. № 7.- С. 3-12.

122. Краткая философская энциклопедия. А/О «Издательская группа «ПРОГРЕСС». - М., 1994. - 576 с.

123. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании // Классный руководитель. 2002. №5.-С. 8-12.

124. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

125. Крылова Н.Б. <Е>ормирование культуры будущего специалиста, М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

126. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции. М.: Изд-во МГУ, 1997. - С. 19.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI.: Изд-воЛГУ, 1970.- 114 с.

128. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

129. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 23-34.13 1. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

130. Кукушкин B.C. Этнопедагогика. Учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 304 с.

131. Кукушкин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. М.: Март, 2003.-368 с.

132. Кукушкин B.C. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов. Ростов - на - Дону: Март, 2002. - 320 с.

133. Культурология. XX век: Антология.: Юрист, 1995. 703 с. (Лики культуры)

134. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПБ.: Питер, 2003. - 544 с.

135. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 22 с.

136. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Спб.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.

137. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. № 3. — С. 33-47.

138. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

139. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

140. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. — С. 56- 65.

141. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

142. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: смысл, 1997.-365 с.

143. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1996.-342 с.

144. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: Теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 480 с.

145. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. -М.: Издательство ПРИОР, 2001. -428 с.

146. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя / М.Д.Городникова, Н.И.Супрун, Э.Б.Фигон и др. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

147. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

148. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

149. Лобанова A.A. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 192 с.

150. Лозанов Г. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. София, 1973.-С. 55-70.

151. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1979. -Вып. 5.-С. 53-62.

152. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. -Вып. 3.- С. 7-16.

153. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии: Вместо введения. / Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3 - 23. ИЗ. Лурье C.B. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1997. 448 с.

154. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М.: Изд-во «Русский язык», 1997. - 834 с.

155. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. - 215 с.

156. Макарова Е.Л. Проблема обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1993. № 6.-С. 17-21.

157. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 4-е изд., исп. и доп. - М., «Когито-Центр», 2001.-251 с.

158. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

159. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

160. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

161. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие. — Мн.: «Вышэйшая школа», 1999. -445 с.

162. Мастерство и личность учителя на примере учителя иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. М.: Флинта-наука, 2001. - 243 с.

163. Матеев Д. Физиологические основы суггестии и суггестопедии // Проблемы суггестологии. София, 1973.-С. 152-158.

164. Мдивани К.Д. Иллюзия установки у истеричных. «Труды института функциональных нервных заболеваний». - М., 1936. - С. 34-51.

165. Мещерякова Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве (на материале подготовки учителя иностранных языков): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 395 с.

166. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Сходня, 2004. - 46 с.

167. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 8-е издание, стер. - Мн.: Высшая школа., 2003. - 522 с.

168. Натадзе Р.Г. О связи способности сценического перевоплощения со способностью выработать фиксированную установку на основе воображения. М., 1945. - 322 с.

169. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000. № 2. С. 14-18.

170. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С.41-47.

171. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-44.

172. Никитина ЕЛО. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

173. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

174. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы, наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

175. Новинский И.И. Понятие связи в марксистской философии. М.: Высшая школа, 1961. - 200 с.

176. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. иед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

177. Норакидзе В. Характер и фиксированная установка. М., 1948. - 265 с.

178. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. № 2. — С. 2-49.

179. Образовательная политика России. В 3-х частях // Проект к заседанию рабочей группы Госсовета РФ 03.07.2001. М., 2001.

180. Оберемко О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2003. - 39 с.

181. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

182. Олизько Н.С. Интертекстуальность как системообразующая категория постмодернистского дискурса: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Челябинск, 2002. 27 с.

183. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

184. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 48 с.

185. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.Л. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.Н. Бабаева и др.; Под ред. С.Л. Смирнова. М.: Издат. Центр «Академия», 1998. - 512 с.

186. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский Центр «Академия», 2004. - 368 с.

187. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

188. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

189. Пелипенко A.A. Генезис смыслового пространства и онтология культуры // Человек. 2002. № 2. С. 6 - 21.

190. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 387 с.

191. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. -М.: Владос, 2001.-234 с.

192. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва, 2003. - 286 с.

193. Понеделкова М.А. Партисипация управления в системе высшего образования: Дис. канд. социол. наук. М., 2002. - 181 с.

194. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Издательство МГУ, 2000. - 432 с.

195. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 4).

196. Приходько Л.И. Когнитивно-дискурсивный потенциал оценки и способы выражения в современном английском языке: Автореф. дис. . д-ра. филол. наук. Белгород, 2004. - 45 с.

197. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 годы. Челябинск, 2000. - 34 с.

198. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Педагогическое образование и наука.2000. № 1. С. 14-25.

199. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи .»: метод, разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. — 144 с.

200. Психология: Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

201. Рабочая книга социолога. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Наука, 1983. — 478 с.

202. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб, 2004. - 47 с.

203. Ревзина О.Г. Язык и дискурс. Вестник Моск. ун-та. - Серия 9. 1999. №1.-С. 38-49.

204. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-методическое пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 1999. -204 с.

205. Розни В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. №2.-С. 96 105.

206. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.- 672 с.

207. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

208. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

209. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление//Системные исследования. М.: Наука, 1981.-С.52-68.

210. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.,1974. - С.3-87.

211. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. 288 с. (В пер.)

212. Саморукова И.В. Художественное высказывание как эстетическая деятельность: типология и структура креативного опыта в системе дискурсов: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 43 с.

213. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

214. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.-215 с.

215. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа. АМСКОРО-ИНТЕРНЕШНЛ, 1991. - 305 с.

216. Сизова H.A. Массовая культура и культурное наследие: специфика дискурса: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 2003.-22 с.

217. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. 2002. № 4. С. 7-11.

218. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценка, контроль и повышение: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 522 с.

219. Скалкопа Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

220. Сластенин В.Л. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Л.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский Центр «Академия», 2002. — 576 с.

221. Сластенин. М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

222. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 48-57.

223. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стереотипное. - М.: Русский язык, 1989.-624 с.

224. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986.- 1599 с.

225. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд.-М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 1632 с.

226. Современный менеджмент: принципы и правила / Под ред. В.И. Данилова-Данильяна. П. Новгород: НКУП, 1992.-С. 5-29.

227. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. -2-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

228. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Курск, 2004. - 42 с.

229. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, A.A. Бодалев, В.Н. Казанцев и др; Под ред. А.Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 600 с.

230. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В.Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. - 384 с.

231. Спиркин Л.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988.-592 с.

232. Станкин М.Н. Если мы хотим сотрудничать. Книга для преподавателя и воспитателя. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 384 с.

233. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века.-М., 1995.-С. 102-123.

234. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativfunktionale Sprachbetrachtung. Halle. 1989. - 279 с.

235. Стернин И.А. Русское и финское коммуникативное поведение. — Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. 245 с.

236. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

237. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 123 с.

238. Суворова Н.Г. Как лучше организовать урок по праву? // Учитель. 2002. № 4. С.36-39.

239. Суворова СЛ. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия. Alma mater. 2004. № 9. С. 58-59.

240. Суворова C.J1. Коммуникативно-дискурсивная культура будущего учителя как педагогический феномен // Педагогика: семья-школаобщество: Коллективная монография. Книга 1. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2004.-С. 5-15.

241. Суворова С.Л. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 203 с.

242. Суворова С.Л. Лингвокультурологическнй подход в системе профессионально-педагогической подготовки // Особенности постсоветских трансформационных процессов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Изд-во ПГПУ, 2004.-С. 132-134.

243. Суворова С.Л. Межкультурный тренинг в подготовке будущих учителей иностранного языка // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 224-228.

244. Суворова С.Л., Южакова И.С. Методические материалы для учителей немецкого языка. Часть 1. Шадринск: Издательство Шадринского государственного педагогического института, 2002. - 64 с.

245. Суворова С.Л. Некоторые концептуальные положения формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Коллективная монография. Книга 3. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2004. - С. 202-209.

246. Суворова СЛ. О некоторых приемах суггестотехнологии в процессе работы над текстами иноязычного содержания в педвузе // Лингвистика текста: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Орск: Изд-во ОГПИ, 1998. - С. 122-123.

247. Суворова СЛ. Планы семинарских занятий к спецкурсу «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам». — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. 40 с.

248. Суворова С.Л., Булыгина М.В. Пособие по методике преподавания немецкого языка (для студентов факультета иностранных языков, психологии и коррекционной педагогики). Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000.-75 с.

249. Суворова СЛ. Практикум по развитию навыков и умений устной и письменной речи (для студентов 4 курса немецкого отделения). — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2001.-125 с.

250. Суворова С.Л., Ипполитова Н.В. Проблемы общения и современная педагогика // Материалы 2 Межреспубликанского семинара «Принципы ненасилия в обучении и воспитании». Москва: Изд-во Ассоциации «Обучение и воспитание в духе ненасилия», 1992. - С. 107-109.

251. Суворова С.Л. Программа к спецкурсу «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам». Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. -30 с.

252. Суворова С.Л. Современные технологии обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам: Материалы II межвузовской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С.84-86.

253. Суворова С.Л. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004.-131 с.

254. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов педвуза. Методические рекомендации. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. - 17 с.

255. Суворова СЛ. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущего педагога в аспекте диалога культур // Культура и власть: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Изд-во Г1ГГ1У, 2003. - С. 94-96.

256. Суворова C.J1. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект // Aima mater. 2004. №5.-С. 54-56.

257. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: (на материале культуроведения США): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 2004.-47 с.

258. Сычугова Л.П. К проблеме становления личности // Иностранные языки в школе. 2003. №1. С. 6-22.

259. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. -288 с.

260. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно-ориснтированиого подхода в языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. - С. 13-17.

261. Темкина В.Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Оренбург, 2004.-37 с.

262. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. — М.: Слово / Slovo, 2000. 264 с.

263. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999. -425 с.

264. Трошина H.H. Лингвопрагматический аспект межкультурной коммуникации в исследованиях Ренаты Ратмайр // Социальные и гуманитарные науки. Серия 6. Языкознание: реф. журнал. 2002. № 1. -С. 62-67.

265. Тураева З.Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2103 «Иностр.яз.». -М.: Просвещение, 1986.- 127 с.

266. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 280 с.

267. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.-450 с.

268. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. — Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1961.-210 с.

269. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М: Педагогика, 1986. - 173 с.

270. Файбышенко Н.П. Функционально-семантический и прагматический анализ регулятивных средств аргументированного дискурса: Автореф. дне. . канд. филол. наук. Спб., 2002. - 16 с.

271. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. М.: Минобразования, 1999. - 68 с.

272. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. М.- Воронеж, 2002. - 432 с.

273. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

274. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -М.: Флинта, 1997.- 158 с.

275. Философия культуры: становление и развитие: Учеб. пособие для студентов. Спб.: Лань, 1998. - 448 с.

276. Философия: прошлое и настоящее / под ред. A.M. Руткевича. М.: Аспект Пресс, 2003. - 156 с.

277. Философские и лингвокультурологпческне проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. H.A. Купина и М.Б. Хомяков. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. 550 с.

278. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-с изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

279. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991.-560 с.

280. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Авериенцев, Э.А. Араб-Огры, JI. Ф. Ильичев и др.- 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 815 с.

281. Философский энциклопедический словарь. М: ИНФРА - М, 1997. -576 с.

282. ЗОКФлиср А.Я. Историческая динамика культуры // Философские науки. 2000. №3.-С. 167-173.

283. Флиер А. Я. Культурология для культурологов. М., 2000. - 324 с.

284. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской Академии образования.2000. № 1. -С.11.

285. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

286. Харченкова Л.И. Этнокультурные н социолингвистические факторы в обучении русскому как иностранному: Дне. д-ра пед. наук. — СПб., 1997. — 350 с.

287. Цурикова Л.В. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Воронеж, 2002. — 40 с.

288. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Спб., 2001. - С. 56-67.

289. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпор. «Логос», 1994.-320 с.

290. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие. 2-е изд. -М.: Логос, 2003.-296 с.

291. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

292. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -Логос, 1993.-181 с.

293. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

294. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. 1997. № 10. С.93-103.

295. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. №2.-С. 107-115.

296. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

297. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы соц. психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

298. Ширшов В.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник науч. трудов. Екатеринбург. - Российская академия обр. Вып. 1., 1995. - С. 78-87.

299. Шишов С.Е., Кальней В.Д. Мониторинг качеств образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1988. 354 с.

300. Щедровицкий Г1.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 154 с.

301. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С.4-11.

302. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

303. Энциклопедический словарь. М: Изд-во Советская энциклопедия, 1981.- 1235 с.

304. Юданова Е.Т. Суггестивная функция языковых средств англоязычного политического дискурса: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Спб., 2004. - 20 с.

305. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е издание. - М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

306. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136 с.

307. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. — 418 с.

308. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992.-403 с.

309. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М.: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002. - 194 с.

310. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: Монография. М.: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002. - 239 с.

311. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А. , изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

312. Ячин С.Е., Орлова М.Ю. Диалог как коммуникативный режим // Человек.2001. № 5. С. 142-148.

313. Bancroft W.J. The Lozanov Method and its American Adaptations // The Modern Language Journal. 1978. - No. 4. - April. - P. 167-175.

314. Beaugrande R. de. Text Linguistics in Discourse Studies // Handbook of Discourse Analysis. London, 1985. V. 1. P. 41-70.

315. Belanger-Popvassileva B. La Methode Lozanov et la formation des professeurs // The Canadian Modern Language Review. Ontario. - 1979. -V.35. - No. 4. - P. 559-566.

316. Brislin Richard. Understanding Culture's Influence on Behavior. Orlando, 1993.

317. Dijk T.A. van. Discourse Analysis as a New Cross-Discipline // Handbook of Discourse Analysis. London, 1985. V. 1. P. 1-10.

318. Fohrmann J., Müller H. Diskurstheorien und Literaturwissenschaft. -Frankfurt/M., 1988.

319. Graf E. Wesentliche Merkmale der suggestopädischen Übung in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts flir

320. Alisländer). Herausgeber: Herder Institut (1 Quartal 1996 / Heft 1-33 Jahrgang), s.27-33.

321. Gvishiani N.B. Lexical Structures and Discourse // Folia Anglistica, 2 / 1997.

322. Harris Z. Discourse analysis // Language 28: 1-30, 1952.

323. Interkulturelle Kommunikation. / Hrsg. von Ingrid Jonach. München; Basel, 1998.

324. Jäger S. Kritische Diskursanalyse. Eine Einfuhrung. Duisburg, 1993.

325. Knapp Karlfried, Enninger Werner. Knapp-Potthoff Annelie (Editors). Analysing Intercultural Communication. Berlin; N. Y.; Amsterdam, 1987.

326. Locke E.A. The Ideals of Frederick W. Taylor: An Evaluation // Academy of Management Review. 1982. JV» 7. 35p.

327. Mills S. Discourse. The New York critical idiom. London & N.Y., 1997.

328. Nolan Riall W. Communication and adapting across Culture. Living and Working in the global village. Westport. London, 1999.

329. Sinagatullin I.M. Diversity and Multicultural Education: A Glance at the Russian Front // Multicultural Education. 1998. - V.5 - № 4. - P. 24-25.

330. Wunderlich D. Entwicklungen der Diskursanalyse // Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt / M., 1976.