Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия "учитель - ученик"

Баликоева, Марта Ибрагимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия "учитель - ученик"

Автореферат

Автор научной работы: Баликоева, Марта Ибрагимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия "учитель - ученик""

На правах рукописи

БАЛИКОЕВА МАРТА ИБРАГИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 ЯНВ 20\1

Владикавказ-2012

005007787

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ромаева Наталья Борисовна ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; кандидат педагогических наук, доцент Цаллагова Татьяна Харитоновна ГОУ ВПО «Горский государственный аграрный университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Защита состоится « Й » Q'2, 2012 года в

часов на за-

седании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университете имени K.JI. Хетагурова» по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова

Автореферат разослан « ¡3 » [)t_2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доц|

Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях, когда происходит интенсивное комплексное преобразование системы общего образования, ориентация на саморазвитие, «самостроительство» учащихся, реализация субъектной позиции в процессе их сотворчества с педагогами, проблема оптимизации процесса решения образовательных задач сопряжена со спецификой организации взаимодействия «учитель-ученик». Главное, что характерно в настоящее время для этого взаимодействия — неординарность пространства взаимоотношений и деятельности участников образовательного процесса, актуализируемых в различных профессиональных педагогических ситуациях. Проведенный анализ научных трудов Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, A.M. Матсошкина, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна и др. показывает, что проблема оптимизации педагогического взаимодействия, как важнейшего фактора гармоничного развития учащихся в период их школьного обучения, определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Из зарубежных исследований, в которых перспектива развития образовательного процесса связана с решением педагогических проблемных ситуаций, особо следует отметить труды Р. Бернса, Дж. Брунера, Дж. Дьюи, К. Изарда, К. Роджерса, Ч. Спилбергера.

Среди многочисленных направлений изучения взаимодействия учителя и учащихся для нас особый интерес представляют исследования таких важных категорий, как: проектирование и реализация ключевых компетенций учащихся (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.B. Райцев, Г.К. Селевко, С.Б. Серякова, Б.А. Та-хохов и др.), педагогическое мастерство и общение (A.A. Леонтьев, С.Г. Вание-ва, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, Н.Б. Ромаева, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.А. Хараева, E.H. Шиянов и др.), формы воздействия учителя на ученика (Е.П. Ильин, Я.Л. Коломинский, И.И. Рыдалова И.П. Подласый и др.), преодоление конфликтных ситуаций (Н.П. Аникеева, И.М. Вереникина, М.М. Рыбакова и др.), структура межличностных отношений (A.B. Бабаян, Н.Г. Полехина, Е.П. Ильин, З.Б. Цаллагова и др.).

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, — писал С.Л. Рубинштейн, — с удивления или недоумения, с противоречия. Этой ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Несомненно, такое видение организации образовательного процесса способствует интеллектуальному и духовно-нравственному развитию личности школьника.

Если учитывать, что вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, то возникает необходимость использования последних при решении различных образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик». Педагогическая ситуаг/ия понимается как задача, интеллектуальное затруднение, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения способами, которые характерны для творческой деятельности. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями учителя и ученика и новыми для них фактами, явлениями, для объяснения которых им прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого учебно-познавательного процесса. Таким образом, уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями.

В этом же контексте особую актуальность приобретает компетентностный подход к реализации педагогических ситуаций на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе, который предусматривает: формирование у учащихся способности к иноязычному общению в конкретных педагогических ситуациях; совершенствование умений письменной речи, монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения изучаемых тем; пополнение своего словарного запаса лексикой современного английского языка; формирование устойчивой мотивации иноязычной деятельности учащихся. Такая интегральная характеристика компетентностного подхода подтверждается, в первую очередь, его экстраполяцией на широкий спектр педагогического процесса.

В то же время научно-педагогическая оценка профессионального опыта учителя в разрешении педагогических ситуаций представляет собой определенную научную область, требующую дальнейшего изучения и проработки как в теоретическом, так и в практическом и прикладном аспектах. Иными словами, представляется необходимым исследовать проблему решения образовательных задач с использованием педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик», актуальность которой определяется объективно существующими противоречиями между:

- потребностью общеобразовательной школы в новых подходах к оптимизации педагогического взаимодействия «учитель-ученик» и недостаточной его разработанностью в современной теории и практике обучения и воспитания;

- объективной необходимостью в умении учителя анализировать и использовать возникающие педагогические ситуации для решения учебно-познавательных задач и значительным реестром его профессионально-педагогических затруднений, которые при этом он испытывает;

- реально существующим явлением конфликтности в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью педагогических условий, форм и спо-

собов предупреждения конфликтных ситуаций, возникающих в системе взаимодействия «учитель-ученик»;

- необходимостью гуманизации и гуманитаризации общего образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и доминирующими субъект-объектными отношениями между учителями и учениками;

- направленностью общества на социокультурную компетентность, актуализирующую практическую значимость совершенствования преподавания иностранного языка в общеобразовательной школе и отсутствием структурированной методики обучения языкам, сочетающей в себе преимущества современных коммуникативных стратегий.

С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: при каких условиях и каким образом педагогические ситуации становятся эффективным средством решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик».

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик», цель которой заключается в теоретической разработке и экспериментальном обосновании условий и технологии эффективного использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Объект исследования - решение образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Предмет исследования — педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Гипотеза исследования: педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» будут наиболее эффективными, если:

- выявить и раскрыть сущность и содержание педагогической ситуации в сфере взаимодействия «учитель-ученик» как структурной единицы процесса решения образовательных задач;

- реализацию педагогических ситуаций в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» осуществлять на основе проблемного обучения как ведущей педагогической технологии;

- обосновать наиболее эффективные формы и виды взаимодействия учителя и ученика при реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик»;

- технологию использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» реализовать на основе компетентности ого подхода (на примере английского языка).

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность и содержание педагогической ситуации и конкретизировать ее дефиниции на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

2. Теоретически обосновать эффективность реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения.

3. Дать психологическую и педагогическую характеристику формам и видам взаимодействия учителя и ученика в процессе решения образовательных задач и отобрать из них наиболее эффективные для успешной реализации педагогических ситуаций на уроках английского языка.

4. Разработать и экспериментально апробировать технологию использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на основе компетентностного подхода (на примере английского языка).

Теоретико-методологической основой исследования явились: теории личностно-ориентированного и гуманистического подходов в психолого-педагогических концепциях (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Магометов, В.А. Сухомлинский, Б.А. Тахо-хов, И.С. Харламов и др.); идеи оптимизации педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, A.M. Прихожан, К. Роджерс и др.); теоретические предпосылки решения педагогических задач и ситуаций (Д.Б. Богоявленская, И.В. Грошев, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса (Т.Е. Аргентова, B.C. Грехнев, Е.П. Ильин, В.Г. Казанская и др.); концепции и положения использования педагогических ситуаций для решения учебно-воспитательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» (М.И. Махмутов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, JI.A. Петровская, A.C. Золот-някова, Г.А. Ковалев и др.); теории и технологии обучения иностранному языку (О.Ю. Иванова, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, JI.A. Хараева, О.Н. Хаустов и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования на различных его этапах использовались общие методы теории познания, диалектики; методы теоретического и психолого-педагогического анализа проблемы и эмпирического исследования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос; некоторые методы психодиагностики; математико-статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: СОШ №№7, 46, и 50 г. Владикавказа и Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования (СОРИПКРО). В эксперименте приняли участие 36 учителей и 370 учеников 7-9 классов.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) - подготовительном - осуществлено предварительное изучение и анализ научно-педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования; выявлен характер педагогических затруднений учителей во взаимодействии с учениками; обоснованы тема и проблема исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; установлены исходные факты и теоретические положения; установлен дальнейший вектор исследования; выдвинуты ведущие идеи, замысел и гипотеза; разработана программа исследовательских действий и инструментарий опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы.

На втором этапе (2007-2008 гг.) — констатирующем — проведен сбор информации при помощи тестирования, опроса, анкетирования, изучения документации, наблюдения, экспертной оценки; осуществлены поиск и изучение педагогического опыта по проблеме, ретроспективный и синхронный анализ теории вопроса; начата реализация опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) - формирующем - определены принципы моделирования и проектирования исследуемого объекта и предмета; проведена корректировка программы экспериментального исследования и выявлены содержание и формы взаимодействия «учитель-ученик»; обоснована эффективность конкретных педагогических ситуаций для решения образовательных задач; организованы лектории и «час общения» для учащихся, учителей и родителей; проведена профилактическая диагностика; составлены рекомендации по индивидуальной работе со школьником; организованы тренинг, семинары для учителей.

На четвертом этапе (2010-2011г.) - обобщающем — осуществлена корректировка разработанных программ и моделей; сформулированы основные положения, выводы, заключение исследования; проведена математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены и теоретически обоснованы специфика и предметное содержание педагогической ситуации на философском (субъективная динамическая часть образовательного процесса, выступающая в специфической форме мышления), психологическом (внутренняя установка отношения личности к различным педагогическим ситуациям) и педагогическом (структурная единица измерения профессиональной педагогической деятельности учителя) уровнях;

- раскрыты механизмы реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения: включение учащихся в активную познавательную деятельность, самостоятельное добывание знаний, развитие познавательного интереса к учебно-предметным знаниям, формирование творческого мышления, прочность и результативность обучения, последовательная и комплексная реализация этапов разрешения проблемных ситуаций;

- выявлены и обоснованы наиболее эффективные формы (сопереживание, сотрудничество, взаимопонимание, проявление внимания к учащемуся, прось-

ба, требование, убеждение, оценка действий и поступков ученика, наказание, поощрение, юмор), методы (эмоционального стимулирования, развития познавательного интереса, формирования ответственности и обязательности, развития творческих способностей и личностных качеств учащихся) и виды взаимодействия учителя и ученика в процессе решения образовательных задач для успешной реализации педагогических ситуаций;

- разработана и экспериментально апробирована технология реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на основе компетентностного подхода (на примере английского языка): практико-ориентированный характер реализации педагогических ситуаций, решение задач формирования социальных, общекультурных, познавательных компетенций учащихся, приоритет диалоговым и игровым технологиям, развитие механизмов самообразования и самовоспитания, стимулирование поиска альтернативных решений.

Теоретическая значимость исследования:

- определены базовые понятия, составляющие технологию реализации педагогических ситуаций для решения учебно-познавательных задач: «педагогическая задача», «педагогическое взаимодействие», «проблемная ситуация», «субъект-субъектные отношения», «компетентностный подход»;

- построены модели, раскрывающие содержание взаимодействия «учитель-ученик»: субъект-субъектная, мотивационно-ценностная, функционально-ролевая и личностно-ориентированная, обобщающие различные подходы к педагогическому взаимодействию в контексте исследуемой проблемы;

- обоснованы основные формы, методы и виды взаимодействия учителя и ученика, способствующие успешной реализации технологии использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» (на примере английского языка).

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленную в диссертации технологию реализации педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» могут использовать учителя общеобразовательных учреждений для решения актуальных образовательных задач; основные направления педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» могут быть успешно реализованы в процессе проектирования учителями совместной с учениками учебно-познавательной деятельности, отношений сотрудничества, субъект-субъектного общения; представленные в работе различные педагогические ситуации, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности, развитие логического и творческого мышления учащихся, формирование их познавательной самостоятельности, могут быть использованы в процессе преподавания английского языка в общеобразовательной школе.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными концептуальными и методологическими позициями, четким определением научной проблемы, использованием эмпири-

ческих методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в образовательный процесс общеобразовательной школы результатов теоретических и практических разработок, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по использованию педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В соответствии с представлениями о целостном образовательном процессе, в котором выражается диалектика взаимопереходов учебной и воспитательной деятельности, педагогическую ситуацию необходимо рассматривать как структурную единицу измерения профессиональной педагогической деятельности учителя, направленной на конструирование межсубъектного взаимодействия «учитель-ученик» путем придания ему познавательной, воспитательной, игровой и коммуникативной направленности, через которую он управляет педагогическим процессом и педагогической системой.

2. В основе педагогической ситуации всегда находится противоречие, поэтому доминирующим здесь является принцип проблемности, реализуемый через решение проблемных учебно-познавательных и воспитательных задач, формирование ключевых компетенций учащихся, которые меняют в корне характер взаимодействия «учитель-ученик» и обусловливают разработку технологии реализации педагогических ситуаций для оптимизации образовательного процесса и требуют нетривиального подхода как со стороны учителя, так и со стороны учеников.

3. Взаимодействие «учитель-ученик» применительно к актуализации педагогических ситуаций приобретает форму сотрудничества в решении образовательных задач при выполнении следующих условий:

- признание ученика главной ценностью педагогического процесса и активным субъектом учебно-познавательной деятельности;

- построение учителем системно-деятельностного пространства развития учеников в единстве его компонентов - духовно-нравственного, когнитивного, культурно-поведенческого, эмоционально-волевого, мировоззренческого;

- переосмысление содержания педагогической позиции учителя, специфику которого в современных условиях можно представить в виде целенаправленной деятельности, создающей возможности решения образовательных задач эффективным использованием конкретной педагогической ситуации, преобразованием потенциального педагогического бытия в актуальное.

4. Технологизировать процесс реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач на уроках английского языка на основе поэтапного развертывания компетентностного подхода возможно, если взаимодействие учителя и ученика характеризуется методами: эмоционального стимулирования, развития познавательного интереса, формирования ответственности и обязательности, развития творческих способностей и личностных качеств учащихся и формами: сопереживания, сотрудничества, взаимопонимания, проявления внимания к учащемуся, убеждения, внушения, поощрения, юмора.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты работы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова». Разработанные методики и программы экспериментально апробированы и успешно внедрены в образовательный процесс общеобразовательных школ и СОРИПКРО, на базе которых проводился эксперимент, теоретические и экспериментальные положения обсуждались и были одобрены на республиканских, всероссийских и международных конференциях: «Системные эффекты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в РСО-Алания» (Владикавказ, 2008); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009); «Личность в условиях современных социальных изменений» (Магнитогорск, 2010); «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010); «Непрерывное образование учителя технологии» (Ульяновск, 2010); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); «Современный вуз: студент, образование, наука» (Владикавказ, 2011); Современные социальные процессы» (Набережные Челны, 2011).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 источников) и приложений.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования на основе обозначенных противоречий; определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; обоснованы достоверность полученных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Педагогическая ситуация как структурная единица образовательного процесса общеобразовательной школы» отражена степень разработанности обозначенной проблемы; проведен научно обоснованный анализ сущности и содержания педагогической ситуации; раскрыты особенности использования педагогических ситуаций в сфере взаимодействия «учитель-ученик» на основе субъект-субъектных отношений; обоснована методология реализации педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения.

Анализ различных подходов к сущности и содержанию педагогической ситуации (Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, Е.А Климов, В.М. Коротов, A.A. Макаров, A.A. Реан, Б.А. Тахохов, Т.А. Чистякова и др.) на основе четкого представления интегративного характера, системности, динамизма, цикличности и целостности образовательного пространства школы позволили нам определить педагогическую ситуацию как конкретное явление, факт, событие

в рамках педагогического процесса, направленное на конструирование межсубъектного взаимодействия «учитель-ученик» путем придания ему определенного вида деятельности: познавательной, воспитательной, игровой, коммуникативной и т.д. Способность к оптимально методическому разрешению педагогических ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, является одним из важных показателей высокого уровня профессионализма учителя.

Исследование природы педагогической ситуации показало, что как педагогическая категория она многомерна и может: выступать в качестве диагностического метода (Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя); направлять вектор взаимодействия участников образовательного процесса (Е.П. Ильин); служить единицей содержания обучения (Н.В. Бордовская, A.A. Реан); быть одним из ведущих компонентов воспитательного процесса (Б.А. Тахохов) и т.д. Нередко педагогические ситуации совпадают с границами реализуемой организационной формы (классный час, индивидуальная беседа, тематический праздник, внешкольное воспитательное мероприятие и др.). Профессиональная деятельность педагога, в таком случае, предполагает процесс постановки педагогических ситуаций, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у учителя развивается способность к педагогическому целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом этой способности является умение корректировать заранее намеченные цели в ходе самого процесса педагогического воздействия, создавать в сознании образ возможного результата своих действий: обнаружение факта; описание, восстановление, конструирование конкретной педагогической ситуации; формулирование педагогических ситуаций, выявление наиболее значимых; определение характера ее содержания; анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе; дополнительная теоретическая и практическая подготовка к решению возникших педагогических ситуаций; выбор способов решения педагогических ситуаций; самоанализ и самооценка принятого решения.

Таким образом, педагогическая ситуация — это ограниченная во времени и в пространстве совокупность обстоятельств и условий, побуждающих включенных в нее субъектов демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение. В понятии педагогической ситуации, по мнению И.А. Колесниковой, сочетаются содержательный (опыт), процессуальный (выбор и совершение действий, разрешающих ситуацию) и инструментальный (способы действий) аспекты учебно-воспитательной деятельности. Из этого следует, что для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя по реализации педагогических ситуаций принципиальным является вопрос об организации взаимодействия «учитель-ученик» на основе компетентностного подхода. Рассматривая процедуру разрешения педагогических ситуаций, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических проблемных ситуаций. Эти частные ситуации и есть этапы решения педагогической ситуации в целом: аналитический: анализ ситуации в целом: в чем состоит ее педагогический замысел, к какому типу ее

можно отнести; что дано на внешних (имеющиеся ресурсы, специфика образовательной ситуации) и внутренних (готовность, наличие предпосылок к успешным действиям) позициях; что неизвестно, чего не хватает, чтобы найти правильное решение; поисково-эвристический: определение характера содержания ситуации, поиск и осознанный выбор одного из возможных вариантов разрешения ситуации; деятельностный: формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых, последовательное выполнение необходимых действий и процедур; получение результатов; контролирующий: экспертная оценка, сравнительный анализ, метод аналогий и т.д. В зависимости от их эффективности намечается дальнейшая учебно-воспитательная деятельность.

Как показали результаты научно-педагогического анализа исследуемой проблемы, существуют два основных способа разрешения учителем нестандартных ситуаций: конструктивный, предполагающий творческий подход к разрешению нестандартной ситуации, восприятие ее в первую очередь как интересной проблемы, подлежащей решению, и деструктивный, соответствующий консервативной профессиональной позиции учителя. Наше исследование проходило преимущественно по конструктивному пути. С помощью целенаправленного создания педагогических ситуаций как типичных для каждого этапа индивидуально-личностного становления сочетаний внешних условий и внутренних процессов развития (Н.В. Бордовская, И.М. Вереникина, Б.З. Вульфов, С.М. Годник, М.М. Поташник) задавали и определяли динамику образовательного процесса, прогнозировали возникновение личностных новообразований.

Однако, эффективность решения образовательных задач, формирования ключевых компетенций учащихся зависит не только от индивидуальных качеств субъектов образовательного процесса, но и от их умений включиться в совместную учебно-познавательную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства. В связи с этим возникла объективная необходимость в исследовании специфики использования педагогических ситуаций в сфере взаимодействия «учитель-ученик» на основе субъект-субъектных отношений.

Необходимо заметить, что образовательный процесс, способствующий возникновению познавательных потребностей ученика и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности, формированию ключевых компетенций (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк) требует применения таких технологий обучения, которые позволяют соотнести опыт учебной деятельности с социальными и профессиональными реалиями деятельности учащихся и способствуют развитию личностных качеств учащихся, активизации их учебно-познавательной деятельности, формированию готовности к быстро меняющимся условиям мира. Это дает возможность в учебном процессе смоделировать педагогические ситуации успешного применения учащимися своих способностей для решения как теоретических, так и практических образовательных задач, т.е. соблюсти должный баланс между знаниевой составляющей содержания образования и формированием ключевых компетенций. Такая постановка приве-

ла к необходимости реализации педагогических ситуаций на основе технологии проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Мапошкин, М.И. Махмутов), которое направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. Под проблемной компетенцией следует понимать способность и готовность ученика системно подходить к решению проблем, то есть последовательно выполнять ряд взаимосвязанных шагов, в том числе обнаружить наличие проблемной ситуации, разработать пути и средства ее разрешения.

Во второй главе «Формы и технологии использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик»» выявлены методы и формы взаимодействия учителя и ученика при реализации педагогических ситуаций в процессе решения образовательных задач; разработана технология реализации педагогических ситуаций на основе компетентностного подхода (на примере уроков английского языка); даны анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования.

В проведенном нами экспериментальном исследовании в ряду основных экспериментальных задач были:

1. Изучение особенностей педагогического взаимодействия «учитель-ученик»; оценка профессиональной направленности личности учителя; выявление коллективных ценностей и профессиональных установок.

2. Исследование практических затруднений у учителей при разрешении педагогических ситуаций; выявление способностей к постановке и разрешению педагогических ситуаций.

3. Выявление мотивов участия учащихся в делах классного и общешкольного коллектива: общественно полезная значимость, личная выгода, интерес к общению, значимость для коллектива, интерес к содержанию деятельности, обязательность как принуждение; исследование уровня социальной адаптации, ценностных ориентации и направленности учащихся; выявление уровня коммуникативной компетенции учащихся; изучение степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия.

4. Разработка технологии реализации педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик», способствующей формированию и развитию у учащихся таких ключевых компетенций, как: ценностно-смысловая, учебно-познавательная, коммуникативная, социокультурная и информационная.

Теоретическая часть экспериментального исследования была выполнена на базе кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова». Практическая часть реализовалась на базе МОУ СОШ №№7,46 и 50 г. Владикавказа и Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования (СОРИПКРО). В эксперименте приняли участие 370 учащихся (7-9 классов) и 36 учителей, в том

числе 180 школьников составили контрольную группу (КГ) и 190 - экспериментальную (ЭГ). Соответственно 20 учителей экспериментальных классов составили ЭГ, а 16 учителей контрольных классов - КГ.

На этапе констатирующего эксперимента (КЭ) по методике A.A. Кочетова «Изучение особенностей педагогического взаимодействия» определили степень проявления у учителей готовности к эффективному педагогическому взаимодействию при реализации педагогических ситуаций по трем позициям: межличностным взаимоотношениям, педагогическому общению, сотворчеству. Для оценки характеристик профессиональной направленности учителя использовали методику Е.И. Рогова «Профессиональная направленность учителя». Далее провели диагностику коллективных ценностей и профессиональных установок учителей КГ и ЭГ по методике A.A. Кочетова «Изучение коллективных ценностей и профессиональных установок». И, наконец, определили практические затруднения учителей при разрешении ситуаций различной сложности. С этой целью мы использовали методику «Педагогические ситуации» (Г.М. Коджаспиров), которая позволяет судить о педагогических умениях учителей на основе того, какой выход они находят из ряда педагогических ситуаций.

Результаты КЭ показали, что в среднем (в КГ и ЭГ) только 34% учителей умеют эффективно разрешать педагогические ситуации, 28% - имеют определенные затруднения и 38% - не могут правильно разрешить заданные ситуации. Такая картина не могла не отразиться на мотивах активности учащихся в совместной деятельности, на уровне их коммуникативной компетенции, социальной адапти-рованности, ответственности, автономности, развитии волевых качеств и нравственной воспитанности, способности к межкультурному взаимодействию. Для диагностики уровня социализированное™ личности учащегося и составления его ценностно-ориентационного портрета мы использовали «Методику изучения социализированное™ личности учащегося» (М.И. Рожков). Результаты анкетирования показали, что данные характеристики в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента отличаются незначительно (таблица).

Таблица

Уровни проявления социализированное™ учащихся на этапе констатирующего эксперимента (в %)

пп Характеристика ЭГ КГ

В С Н В с Н

1 Социальная адаптированность 27 38 35 31 40 29

2 Социальная активность 26 33 41 28 36 36

3 Автономность 28 32 40 26 33 41

4 Направленность на добрые поступки 34 37 29 38 42 20

5 Толерантность 32 39 29 33 41 26

И наконец, в соответствии с целями обучения иностранному языку были выявлены уровни сформированное™ коммуникативных компетенций у учащихся ЭГ и КГ на основе следующих классификационных характеристик: критический уровень - весьма ограниченный словарный запас, неумение составлять простые предложения, плохое знание грамматики языка, слабая мотивация обучения иностранному языку; низкий уровень - ученик употребляет в речи ограниченное количество лексических единиц, не использует синонимов, запас лексики ограничен, узнает грамматические конструкции при помощи преподавателя; средний уровень - ученик понимает изученную лексику на уровне слова и словосочетания, распознает грамматические конструкции с помощью преподавателя при анализе формальных признаков; на высказывания собеседника реагирует в основном адекватно; высокий уровень определяется ярко выраженной убежденностью в значимости иностранного языка, стремлением совершенствовать свои речевые умения и навыки, применять их на практике и как следствие - большим словарным запасом, грамотной устной и письменной речью.

Уровни коммуникативных компетенций в ЭГ и КГ на констатирующем этапе экспериментального исследования оказались почти на одинаковом уровне: в ЭГ 22% проявили высокий уровень, 22,3% - средний уровень, 31,2% - низкий уровень и только 24,5% учеников проявили высокий уровень коммуникативной компетенции; в КГ ситуация сложилась следующим образом: 19,5% проявили высокий уровень, 21,73% - средний уровень, 30,6% - низкий уровень и 28,2% учеников проявили высокий уровень коммуникативной компетенции.

На основе теоретических положений и результатов констатирующего эксперимента приступили к реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по эффективному использованию педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик», которая была направлена на реконструкцию образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Анализ особенностей содержания преподаваемого предмета - английского языка — и возможностей учеников позволил нам выделить в качестве ключевых следующие компетенции: ценностно-смысловую, обеспечивающую механизмы самоопределения ученика в ситуациях учебной деятельности (Л.В. Бурцева, Н.В. Евдокимова); общекультурную, направленную на целостное освоение учеником научной картины мира (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова); учебно-познавательную, предполагающую формирование способности ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности (Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд); коммуникативную, направленную на практическое овладение языком, способами взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыками работы в группе (И.А. Калин, П.И. Образцов, Е.И. Пассов).

В качестве основного технологического инструмента, обеспечивающего эффективное использование педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» и направленного на формирование у школьников ключевых компетенций, определяющих качество и характер образовательных задач, мы

избрали компетентностный подход (O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.), который позволил создать относительно унифицированную модель изучения каждой темы по английскому языку.

На основе поэтапного развертывания компетентностного подхода в соответствии с логикой и структурой межличностного взаимодействия «учитель-ученик» технологизировали процесс реализации педагогических ситуаций на уроках английского языка (рис. 1).

ЗЕ

Субъект-субъектное взаимодействие

Демократический стилъ пед. общения

Формирование ключевых компетенций учащихся

СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СИТУАЦИЙ

ИТ

Формирование ценностно-смысловой, бщекультурной, учебно-познавательной коммуникативной компетенций

Планирование образовательных задач

Реализация методов, принципов и технологий обучения с использованием проблемных ситуаций

л-

Рис. ]. Технология реализации педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на уроках английского языка

Было установлено, что от характера педагогического взаимодействия, от умения педагога находить новые неожиданные приемы и формы взаимодействия с учащимися, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия зависит развитие внутренней мотивации учения, а точнее - сдвиг ведущих мотивов на конкретные учебные цели. В качестве основополагающих форм и видов взаимодействия учителя и ученика при реализации педагогических ситуаций в процессе решения образовательных задач нами определены следующие: сопереживание, сотрудничество, взаимопонимание, проявление внимания к учащемуся, просьба, требование, внушение.

Реализация программы экспериментальной работы среди учителей ЭГ осуществлялась в 2008-2010 гг. на базе СОРИПКРО в двух направлениях: в организации социально-психологического тренинга «Моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения ИЯ» и проведении семинарских занятий: «Теория и методика реализации педагогических ситуаций» (24 ч.), «Особенности педагогического взаимодействия в процессе обучения ИЯ» (12 ч.). Целью проводимых нами семинарских занятий и тренинга было повышение уровня готовности учителей к использованию педагогических ситуаций, что является одним из эффективных условий формирования ключевых компетенций учащихся как основных механизмов регуляции их учебно-познавательной деятельности. Достижение цели тренинга и семинарских занятий обеспечивалось решением следующих задач: повышение уровня рефлексии учителей с целью коррекции их способности к созданию и успешному разрешению педагогических ситуаций, способствующих формированию у учащихся ключевых компетенций; содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению коммуникативной цели, оптимальных характеристик межличностного общения в рамках взаимодействия «учитель-ученик».

В результате проведения семинарских занятий и организации тренинговой работы в ЭГ произошли статистически позитивные изменения в структуре педагогической направленности и профессиональных установок учителей в их умении успешно разрешать педагогические ситуации. В контрольной группе изменения были незначительными, что соответствует естественной их динамике в течение учебного полугодия.

Для сравнения результатов на формирующем этапе исследования способностей учителей к реализации педагогических ситуаций в КГ и ЭГ изобразим данные в виде диаграммы (рис. 2).

60 50 40 30 20 10 0

[Г

1 1 1 1

ь Щ 1 1 1 1

Ш I О 1

□ КГ

□ ЭГ

уровни

средним

Рис. 2. Уровни способностей учителей ЭГ и КГ к разрешению педагогических ситуаций на формирующем этапе эксперимента

В качестве основных форм организации экспериментальной работы с учениками в исследовании использовались как учебные занятия по английскому языку,

так и внеклассные мероприятия, где учащиеся выполняли различные коммуникативные задания, участвовали в конкурсах, викторинах, дидактических играх, активизирующих каждого ученика в определенном виде деятельности и направленных на то, чтобы учащийся мог достичь двух самых важных целей: овладеть иностранным языком в той степени, в какой это ему необходимо и «научиться учиться», чтобы в дальнейшем не потерять приобретенных навыков и умений и постоянно их совершенствовать.

Науроках в основном осуществлялось формирование учебно-познавательной и коммуникативной компетенций, развивались умения школьников общаться, сотрудничать, находить общие цели и интересы, совместно решать учебно-познавательные задачи. Для совершенствования методики преподавания иностранного языка, повышения уровня межкультурной коммуникации учащихся были использованы методы активизации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, которые условно подразделяются на большие подгруппы: эмоционального стимулирования; развития познавательного интереса; формирования ответственности и обязательности; развития творческих способностей и личностных качеств учащихся.

Все перечисленные методы использовались в создании коммуникативных проблемно-педагогических ситуаций. Особенность такого подхода заключалась в том, что расширялось содержание базисного принципа коммуникативности, т.е. помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежали: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия.

Ценностно-смысловая, общекультурная и информационная компетенции формировались как во время учебных занятий, так и во время внеклассных и внешкольных мероприятий. Свое внимание в ходе формирующего эксперимента мы сконцентрировали на вопросах влияния используемых педагогических ситуаций, форм взаимодействия учителя и учащихся, «субъект-субъектных» отношений на мотивацию к коллективной деятельности, стимулирование учебно-познавательной деятельности и уровень проявления социализированное™ учащихся. При этом мы придерживались мнения известного лингводидакта И.Л. Бим, которая считает, что коммуникативность не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком; это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение.

По завершении формирующего эксперимента нами были проведены все диагностические процедуры, имевшие место в ходе констатирующего эксперимента. Динамика значимых компонентов, характеризующих ключевые компетенции учащихся КГ и ЭГ (направленность на самообразование - 1; направленность на самоутверждение — 2; направленность на самореализацию — 3; направленность

на обособление - 4), на констатирующем (КЭ) и формирующем (ФЭ) этапах экспериментального исследования представлена в диаграмме (рис. 3).

% ЮО -Й

КГ-КЭ ЭГ-КЭ КГ-ФЭ ЭГ-ФЭ

Рис. 3. Уровни сформированное™ направленностей учащихся на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Если сравнить показатели выборочных средних величин для всех видов коммуникативных умений в КГ и ЭГ на начало и конец эксперимента, то можно сделать вывод, что уровень коммуникативной компетентности в ЭГ значительно возрос по сравнению с КГ (рис. 4).

Рис. 4. Уровни сформированности коммуникативных компетенций у студентов КГ и ЭК на завершающем этапе эксперимента

Таким образом, результаты проведенной диагностики подтвердили выдвинутую нами гипотезу, согласно которой процесс решения образовательных задач будет наиболее успешным, если в рамках субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик», построенного на основе компетентностного подхода, активно используются педагогические ситуации, направленные на формирование ключевых компетенций учащихся.

В заключении диссертации содержатся основные выводы и результаты проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и защищаемых положений, среди которых:

1. Анализ результатов экспериментального исследования в целом позволяет утверждать, что процесс организации взаимодействия «учитель-ученик» носит внутренне противоречивый, неоднозначный характер ввиду наличия различных мотивов поведения учителя и учащихся, несовпадения их устремлений, ценностных ориентации и направленностей, неумения определять свои действия в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью необходимых для образовательной деятельности компетенций, неординарностью пространства взаимоотношений участников образовательного процесса, актуализируемых в различных профессиональных педагогических ситуациях. При этом педагогическую ситуацию необходимо рассматривать как структурную единицу измерения профессиональной педагогической деятельности учителя.

2. Проведенное исследование подтверждает необходимость формирования ключевых компетенций учащихся, которые меняют в корне характер взаимодействия «учитель-ученик» и требуют разработки технологии реализации педагогических ситуаций для оптимизации образовательного процесса. Среди них: ценностно-смысловая компетенция, связанная с ценностными ориентирами и направленностью личности школьника; общекультурная компетенция, направленная на развитие духовно-нравственных основ жизни; учебно-познавательная компетенция, основанная на организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; коммуникативная компетенция — осознание коммуникативной ценности каждой изучаемой языковой единицы.

3. Научно-теоретические положения и результаты экспериментальной работы позволяют определить педагогические условия оптимизации способностей у учителей к реализации педагогических ситуаций в процессе межличностного взаимодействия «учитель-ученик», которая направлена на реконструкцию образовательного процесса на основе компетентностного подхода: признание ученика главной ценностью педагогического процесса и активным субъектом учебно-познавательной деятельности; построение учителем системно-деятельностного пространства развития учеников в единстве его компонентов — духовно-нравственного, когнитивного, культурно-поведенческого, эмоционально-волевого, мировоззренческого; переосмысление содержания педагогической позиции учителя, специфику которого в современных условиях можно представить в виде целенаправленной деятельности, создающей возможности решения образовательных задач эффективным использованием конкретной педагогической ситуации.

4. Проведенные нами исследования доказывают, что для формирования у школьников способности актуализировать знания и умения в конкретной педагогической ситуации необходимы задания особого типа, которые направлены на

формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. Их мы обозначили как «проблемно-ситуационные» учебно-познавательные задачи.

5. Теоретически обоснована и экспериментально проверена результативность технологии использования педагогических ситуаций в образовательном процессе школы на основе поэтапного развертывания компетентностного подхода, при котором взаимодействие учителя и ученика характеризуется методами: эмоционального стимулирования, развития познавательного интереса, формирования ответственности и обязательности, развития творческих способностей и личностных качеств учащихся и формами: сопереживания, сотрудничества, взаимопонимания, проявления внимания к учащемуся, требования, убеждения, внушения, объективной оценки действий и поступков ученика, поощрения, юмора.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Баликоева М.И. Использование игры при обучении иностранным языкам/человек и Вселенная, №1(65). СПб., 2008. - С. 18-24.

2. Баликоева М.И. Учебно-речевая ситуация как фактор повышения мотивации обучения иностранному языку//Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сборник статей XI Международной научно-практической конференции. Пенза, 2008. - С. 207-209.

3. Баликоева М.И. Интеграция речевых ситуаций в процессе обучения английскому языку студентов/УМолодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Невинномысск, 2009.-С. 82-83.

4. Баликоева М.И. Влияние профессионального опыта учителя на разрешение педагогических ситуаций в системе «учитель-ученик»//Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., 2009. - С. 11-13.

5. Баликоева М.И. Педагогические технологии организации эффективного взаимодействия «учитель-ученик» в процессе обучения иностранному языку// Личность в условиях современных социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Магнитогорск, 2010. — С. 8-12

6. Баликоева М.И. Реализация педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения //Психология и педагогика: Сб. ст. XV Международной конференции. - Новосибирск, 2010. - С. 207-211.

7. Баликоева М.И. Решение образовательных задач с использованием педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» //Актуальные проблемы развития современного общества: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1. Саратов, 2010. - С. 47-49.

8. Баликоева М.И. Особенности педагогических ситуаций и их разрешение в сфере взаимодействия «учитель-ученик»//Неирерывное образование учителя

технологии: компетентностный подход: Материалы V Международной научно-практической конференции. Ульяновск, 2010. - С. 8-11.

9. Баликоева М.И. Использование различных педагогических ситуаций для оптимизации межличностных отношений в системе «учитель-ученик» //Современные социальные процессы: человеческое измерение: Материалы II всероссийской научно-практической конференции. Набережные Челны, 2011. - С. 79-82.

10. Баликоева М.И. Компетентностный подход к реализации педагогических ситуаций//Вестник Университета (Государственный университет управ-ления).-М., 2011. —С. 10-12.

11. Баликоева М.И. Особенности организации взаимодействия «учитель-ученик» в процессе обучения иностранному языку//Современный вуз: студент, образование, наука: Материалы региональной конференции. - Владикавказ: Изд-воСОГУ, 2011.-С. 24-28.

12. Баликоева М.И. Процессуальный подход к использованию педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» //Теория и практика обучения и воспитания: Сборник научных трудов. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011.-С. 10-13.

13. Баликоева М.И. Педагогические ситуации как средство улучшения межличностных отношений в системе «учитель-ученик»//Современный вуз: студент, образование, наука: Материалы региональной научно-практической конференции. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011. С. 28-31.

Подписано в печать 10.01.2012. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 20. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баликоева, Марта Ибрагимовна, Владикавказ

61 12-13/549

ФГБОУ ВПО «СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ К.Л. ХЕТАГУРОВА»

На правах рукописи

БАЛИКОЕВА МАРТА ИБРАГИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

«УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: д. п. н., профессор

фШ ТАХОХОВ Б.А.

ВЛ АДИКАВКАЗ-2012

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................3

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ КАК СТРУКТУРНАЯ ЕДИНИЦА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Анализ сущности и содержания педагогической ситуации

в теории и практике обучения и воспитания .....................................15

1.2. Педагогические ситуации в сфере взаимодействия

«учитель-ученик» на основе субъект-субъектных отношений...................32

1.3. Реализация педагогических ситуаций в процессе взаимодействия

«учитель-ученик» на основе проблемного обучения................................65

Выводы.......................................................................................79

ГЛАВА II. ФОРМЫ И ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

2.1. Формы взаимодействия учителя и ученика при реализации педагогических ситуаций в процессе решения

образовательных задач ............................................................84

2.2. Технология реализации педагогических ситуаций на основе компетентностного подхода (на примере уроков английского языка).......99

2.3. Анализ и интерпретация результатов

экспериментального исследования....................................................134

Выводы.....................................................................................149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................154

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..............................................................160

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................176

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях, когда происходят интенсивное комплексное преобразование системы общего образования, ориентация на саморазвитие, «самостроительство» учащихся, реализация субъектной позиции в процессе их сотворчества с педагогами, проблема оптимизации процесса решения образовательных задач сопряжена со спецификой организации взаимодействия «учитель-ученик». Главное, что характерно в настоящее время для этого взаимодействия - неординарность пространства взаимоотношений и деятельности участников образовательного процесса, актуализируемых в различных профессиональных педагогических ситуациях. Проведенный анализ научных трудов Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна и др. показывает, что проблема оптимизации педагогического взаимодействия, как важнейшего фактора гармоничного развития учащихся в период их школьного обучения, определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Из зарубежных исследований, в которых перспектива развития образовательного процесса связана с решением педагогических проблемных ситуаций особо следует отметить труды Р. Бернса, Дж. Брунера, Дж. Дьюи, К. Изарда, К. Роджерса, Ч. Спилбергера.

Среди многочисленных направлений изучения взаимодействия учителя и учащихся для нас особый интерес представляют исследование таких важных категорий, как: проектирование и реализация ключевых компетенций учащихся (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Райцев, Г.К. Селевко, С.Б. Серякова, Б.А. Тахохов и др.), педагогическое мастерство и общение (A.A. Леонтьев, С.Г. Ваниева, И.А. Зязюн, З.К. Каргиева,

Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), формы взаимодействия учителя на ученика (Е.П. Ильин, Я.Л. Коломинский, И.И. Рыдалова и др.), творческие аспекты взаимодействия (Ю.М. Лотман, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн и др.), преодоление конфликтных ситуаций (Н.П. Аникеева, И.М. Вереникина, М.М. Рыбакова и др.), структура межличностных отношений (A.B. Бабаян, Н.Г. Полехина, Е.П. Ильин и др.).

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, - писал С.Л. Рубинштейн, - с удивления или недоумения, с противоречия. Этой ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Несомненно, такое видение организации образовательного процесса способствует интеллектуальному и духовно-нравственному развитию личности школьника.

Если учитывать, что вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, то возникает необходимость использования последних при решении различных образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик». Педагогическая ситуация понимается как задача, интеллектуальное затруднение, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения способами, которые характерны для творческой деятельности. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями учителя и ученика и новыми для них фактами, явлениями, для объяснения которых им прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого учебно-познавательного процесса. Таким образом, уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется

способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями.

- объективной необходимостью в умении учителя анализировать и использовать возникающие педагогические ситуации для решения образовательных задач и значительным реестром его профессионально-педагогических затруднений, которые при этом он испытывает;

реально существующим явлением конфликтности в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью педагогических условий, форм и способов предупреждения конфликтных ситуаций, возникающих в системе взаимодействия «учитель-ученик»;

необходимостью гуманизации и гуманитаризации общего образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и доминирующими субъект-объектными отношениями между учителями и учениками;

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик», цель которой заключается в теоретической разработке и экспериментальном обосновании условий эффективного использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Объект исследования - решение образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Предмет исследования - педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Гипотеза исследования: педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» могут быть наиболее эффективными, если:

- технологию использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» реализовать на основе компетентностного подхода (на примере английского языка).

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования явились: теории личностно-ориентированного и гуманистического подходов в психолого-педагогических концепциях (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Магометов, В.А. Сухомлинский, Б.А. Тахохов, И.С. Харламов и др.), идеи оптимизации педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, A.M. Матюшкин, A.M. Прихожан, К. Роджерс, Л.М. Фридман и др.); теоретические предпосылки решения педагогических задач и ситуаций (Д.Б. Богоявленская, И.В. Грошев, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса (Т.Е. Аргентова, B.C. Грехнев, Е.П. Ильин, В.Г. Казанская и др.); социологические концепции и положения использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» (М.И. Махмутов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, Л.А. Петровская, A.C. Золотнякова, Г.А. Ковалев и др.); теории и технологии обучения иностранному языку (О.Ю. Иванова, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Л.А. Хараева, О.Н. Хаустов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили СОШ №№7, 46, 50 г. Владикавказа и Северо-Осетинский Республиканский институт повышения квалификации работников образования (СОРИПКРО). В эксперименте приняли участие 36 учителей и 370 учеников 7-9 классов.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2006-2007гг.) - подготовительном - осуществлено предварительное изучение и анализ научно-педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования; выявлен характер педагогических затруднений учителей во взаимодействии с учениками; обоснованы тема и проблема исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; установлены исходные факты и теоретические положения; установлен дальнейший вектор исследования; выдвинуты ведущие идеи, замысел и гипотеза; разработана программа исследовательских действий и инструментарий опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы.

На втором этапе (2007-2008гг.) - констатирующем - проведен сбор информации при помощи тестирования, опроса, анкетирования, изучения документации, наблюдения, экспертной оценки; осуществлены поиск и изучение педагогического опыта по проблеме, ретроспективный и синхронный анализ теории вопроса; начата реализация опытно-экспериментальной работы.

исследования и выявлены содержание и формы взаимодействия «учитель-ученик»; обоснована эффективность конкретных педагогических ситуаций для решения образовательных задач; организованы лектории и «час общения» для учащихся, учителей и родителей; проведена профилактическая диагностика; составлены рекомендации по индивидуальной работе со школьником; организованы тренинг, семинары для учителей.

На четвертом этапе (2010-2011г.) - обобщающем - осуществлена корректировка разработанных программ и моделей; сформулированы основные положения, выводы, заключение исследования; проведена математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

выявлены и обоснованы наиболее эффективные формы (сопереживание, сотрудничество, взаимопонимание, проявление внимания к учащемуся, просьба, требование, убеждение, оценка действий и поступков

ученика, наказание, поощрение, юмор), методы (эмоционального стимулирования, развития познава