автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Потапов, Александр Семенович, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ШКОЛЬНИКАМИ.

1.1. Психофизиологические и педагогические основы восприятия.

1.2. Особенности восприятия информации при левополушарной доминанте головного мозга.

1.3. Особенности восприятия информации при правополушарной доминанте головного мозга. выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ.

2.1. Педагогические условия обучения школьников на основе учета особенностей восприятия.

2.1.1. Диагностика психофизиологических особенностей восприятия учебной информации.

2.1.2. Дифференциация в организации образовательного процесса.

2.1.3. Дифференциация предъявления учебного материала в зависимости от особенностей восприятия информации школьниками.

2.2. Экспериментальное исследование педагогических условий дифференциации обучения школьников.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации"

Актуальность темы. В теории и практике отечественной педагогики на современном этапе доминирует тенденция гуманизации образования, которая реализуется через внедрение индивидуально-ориентированных моделей и технологий обучения, существенно расширяющих возможности развития школьников в социальной, интеллектуальной, художественной и биофизической сферах. Одним из условий повышения эффективности этих процессов является адекватный учёт индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся на всех этапах полного цикла обучения. Однако прежде всего успешность обучения предопределяется характером проявления индивидуальных психофизиологических функций восприятия учебного материала, знаний, умений, отношений. Этот вывод подкрепляется специальными исследованиями психофизиологических особенностей восприятия в зависимости от доминирующего типа функциональной специализации полушарий головного мозга человека.

В медицине, биологии, психологии и других науках, рассматривающих человеческий мозг в том или ином отношении, показано, что дети с доминантой левого полушария воспринимают информацию вербально, непрерывно, дис-курсивно (в соответствии с законами однозначной логики), от частного к общему, а дети с доминантой правого полушария воспринимают информацию невербально, дискретно, от общего к частному (в соответствии с законами многозначной логики).

Однако в теории и практике обучения эти вопросы не нашли достаточного освещения, особенно применительно к тем новым условиям и возможностям, которые появились в настоящее время в ситуации массового освоения индивидуально-ориентированных моделей обучения.

Психофизиологические особенности функциональной специализации полушарий головного мозга до настоящего времени не рассматриваются и не используются в числе приоритетных оснований как внешней, так и внутренней дифференциации обучения.

Анализ разнообразных типов, форм, видов, принципов и оснований дифференциации и осмысление современных технологий разноуровневого обучения показывают, что идея дифференциации обучения реализуется в отрыве от рассмотрения психофизиологических закономерностей функционирования полушарий головного мозга, в том числе на этапе восприятия учебной информации.

Научная разработка и практическая апробация различных моделей дифференцированного обучения традиционно ориентированы на создание условий, обеспечивающих выявление, учет и удовлетворение образовательных потребностей школьников и запросов родителей. Именно этими причинами и объясняется наблюдающаяся в массовой практике гиперболизация идеи внешней дифференциации, то есть разделение обучающихся на гомогенные группы (классы) на основе определения уровня функциональной готовности, уровня обученно-сти, уровня обучаемости, состояния здоровья, особенностей характера и темперамента, интересов, профессиональных намерений и других существенных внутренних характеристик (показателей) состояния ребенка.

Действительно, классы выравнивания для детей с задержкой психического развития, компенсирующего обучения, базового уровня, классы с углубленным изучением предметов, профильные классы и их различные модификации, обеспечивая определенную степень свободы ученика в выборе уровня содержания обучения и его направленности, т. е. индивидуальной программы обучения, в то же время оказывают лишь незначительное влияние на качественные изменения характера индивидуальной учебной деятельности обучающихся, в том числе ее перцептивно-познавательного компонента. Этот вывод подтверждается не только проявлением потенциально усиливающейся дифференциации учебных достижений учащихся в создаваемых гомогенных специализированных классах и группах, но и "размыванием" исходных признаков гомогенности с течением времени.

Таким образом, в организационно-педагогических системах дифференцированного обучения, реализуемых в настоящее время в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации, доминируют индивидуально-типологические основания принудительной или добровольной дифференциации детей, но в их состав не включены и практически игнорируются психофизиологические механизмы обучаемости школьников.

Об этом достаточно убедительно свидетельствует тот факт, что в настоящее время фактически отсутствуют технологии обучения, которые позволяли бы адекватно учитывать специфику и закономерности проявления латерально-сти асимметрии полушарий головного мозга обучаемого на этапах восприятия, переработки и применения учебной информации.

Парадоксально, но факт: эти психофизиологические факторы обучения пока еще не осмыслены в педагогической теории и не учитываются в массовой педагогической практике в существующих моделях внешней и внутренней дифференциации обучения.

Прежде всего этим и объясняется преимущественная, не осознаваемая авторами, ориентация учебных программ, учебников, учебных пособий, методик и технологий обучения на детей с доминантой левого полушария; при этом дети с доминантой правого полушария оказываются как бы изолированными из учебного процесса уже на этапе восприятия учебного материала. Они вынуждены все годы обучения в школе приспосабливаться к стилю изложения материала в учебнике и к логике объяснения учителя. Порождаются проблемы дидакто-генного характера: психологический дискомфорт детей в школе ведет к ухудшению их физического и психического здоровья. Вместе с тем есть веские основания утверждать, что обеспечение оптимального соответствия содержания и условий обучения особенностям генотипа ребенка, который определяет характеристики восприятия учебной информации, являются необходимым условием повышения эффективности обучения, улучшения валеологических параметров деятельности массовой школы.

Степень научной разработанности проблемы. Необходимость учета в учебном процессе психофизиологических особенностей детей убедительно обоснована в целом ряде фундаментальных исследований, раскрывающих соотношения природного и социального в структурах индивидуальности и личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.).

Достаточно убедительно обоснованы и психологические предпосылки обучения, ориентированного на индивидуальное развитие школьника (Л. И. Бо-жович, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, А. М. Ма-ттошкин, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и ДР-)

Отдельные педагогические условия оптимизации личностно-ориентированного обучения на основе учета психофизиологических особенностей детей получили освещение в публикациях по теории и практике дифференцированного обучения (Ю. 3. Гильбух, Е.Я. Голант, А. А. Бударный, А. А.

Кирсанов, Н. А. Менчинская, В. М. Монахов, Б. Саймон, И. Э. Унт, Е. С. Рабун-ский и др.).

Однако специальные исследования латеральной асимметрии головного мозга, изложенные в работах JI. Я. Балонова и В. JI. Деглина; А. В. Бару; В. Л. Деглина, Г. Г Ивашиной и Н.Н. Николаенко; Э. Г. Симерницкой; П. В. Симонова; Э. А. Костандова; С. Спрингера и Г. Дейча; В. В. Иванова; А. А. Невской и Л.И. Леушиной; Й Хамори; Ф. Блума, А. Лейзерсон и Л. Хофстедтер; А. Р. Лу-рии; Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца и В. П. Зинченко; Е. Д. Хомской, И. В. Ефимовой, Е. В. Бутыка и Е. В. Ениколовой; Т.П. Хризман, В. П. Еремеевой и Т. Д. Лоскутовой и других авторов ,как правило, не имеют педагогической интерпретации полученных результатов, или эти интерпретации носят свернутый характер. Тем не менее именно данные исследования представляют тот фактологический и теоретический материал, который является предметом нашего анализа.

Определенную ценность представляют специальные исследования, в которых предпринимаются попытки обоснования педагогических аспектов учета латеральной асимметрии полушарий головного мозга в учебном процессе.

Комментируя значение открытия Р. Сперри межполушарной функциональной асимметрии головного мозга и ряда медицинских исследований о функциональной специализации полушарий головного мозга, В. С. Ротенберг, Е. М. Бондаренко в работе (99) специально подчеркивают, что в педагогической практике необходимо иметь представление хотя бы об основных чертах функциональной специализации полушарий. Вместе с тем большинство авторов явно недооценивают необходимость разработки специальных педагогических средств учета этого фактора.

Раскрывая субмодальные техники совершенствования личностного изменения, Р.Бендлер (23) показывает способы функционирования мозга. Однако в его работе, базирующейся на идеях нейро-лингвистического программирования, не раскрываются особенности педагогического обеспечения оптимального использования потенциальных возможностей латеральной асимметрии полушарий в учебном процессе.

Большой интерес для проектирования и организации процесса обучения с учетом "принципов полушарной модели" имеет работа М. Гриндера (31) . Вместе с тем ее ценные конкретные методические рекомендации не всегда могут быть эффективно использованы в условиях стандартизации содержания, специфики традиционной методики и организации обучения в российской школе.

Более продвинутой в этом плане является работа Б. И. Вершинина (25), в которой он обосновывает авторскую методику реализации функциональных возможностей полушарий головного мозга. Однако представленная им методика может рассматриваться лишь как вариант эмпирического обобщения отдельных аспектов учета физиологических факторов внимания, памяти и мышления в обучении. В ней не уделено специального внимания особенностям восприятия учебной информации с учетом функциональной специализации полушарий головного мозга.

Достаточно перспективные варианты учета латеральности мышления в коррекционной работе с детьми предложены Г. М. Вартапетовой и Е. Э. Петровой (24)

Внимание взаимосвязи латеральной асимметрии полушарий мозга и психологических типов К. Юнга уделено в работе С. А. Богомаза (17).

Разрабатывая теорию стилей обучения, Б. Лу Ливер учитывает некоторые особенности специализации функций полушарий головного мозга. Ее книга

Обучение всего класса" содержит наиболее продвинутую попытку систематизации обучения с учетом асимметрии больших полушарий мозга.

Вместе с тем указанные работы в большей степени можно рассматривать лишь как констатацию специфической педагогической проблемы: учета психофизиологических особенностей и, в частности, латеральной асимметрии полушарий головного мозга обучаемого в учебном процессе. Уровень теоретического анализа фактологического и теоретического материала в данных работах не позволяет выявить и сформулировать развернутую систему закономерностей обучения на этапах организации детей в условиях массовой школы, структурирования учебной информации и ее предъявления.

Сложилась ситуация, когда медицинская наука многоцелевым и многоплановым циклом исследований доказала функциональную специализацию полушарий головного мозга, а педагогическая наука и практика еще не сформировали педагогические условия обучения с учетом особенностей восприятия, определяемых функциональной специализацией полушарий головного мозга.

Несоответствие существующих способов дифференциации содержания, технологий (методик) и организации обучения потенциальным возможностям диагностики и адекватного учета психофизиологических особенностей обучаемых в повышении эффективности обучения школьников и определяет проблему нашего исследования.

Поиск путей выхода из данной ситуации сориентировал данное исследование на выявление принципиально новых педагогических условий обучения с учетом функциональной специализации полушарий головного мозга школьника при восприятии информации. Отсутствие теоретического и практического обоснования таких условий, с одной стороны, и их актуальность на данном этапе развития вариативного общего образования в России, с другой стороны, и обусловили выбор темы настоящего исследования: "Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации".

Цель исследования состоит в разработке и обосновании педагогических условий обучения школьников, позволяющих строить дифференцированный образовательный процесс, учитывающий особенности восприятия учебной информации школьниками.

Объектом исследования является образовательный процесс, построенный с учетом проявления латеральной асимметрии полушарий головного мозга школьников на этапе восприятия.

Предметом исследования выступают педагогические условия дифференциации обучения на основе учета психофизиологических особенностей восприятия информации.

Гипотеза исследования заключается в том, что каждый ребенок обладает индивидуальными психофизиологическими особенностями и восприятие им внешнего и внутреннего мира определяется характерными для него качественными и количественными параметрами жизнедеятельности головного мозга. В основе этого восприятия лежит латеральная асимметрия полушарий головного мозга, порождающая функциональную специализацию полушарий при восприятии информации. Преобладающее развитие функций того или иного полушария оказывает влияние на качество и эффективность восприятия, что необходимо учитывать в организации процесса обучения школьников. В этой связи, во -первых, обучающихся следует дифференцировать по психофизиологическим и психическим различиям, например, по степени выраженности доминантности полушария мозга; во - вторых, при организации системы педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию обучения следует учитывать индивидуальные особенности восприятия и соответственно особенности высшей нервной деятельности; в - третьих, методы предъявления (подачи, сообщения) учебного материала при дифференцированном обучении нужно сочетать и основывать с учетом функциональной специализации полушарий мозга.

Представляется, что в условиях группового способа обучения, преобладающего в практике массовой школы, эффективность обучения существенно повысится, если

- внешняя и внутренняя дифференциация обучающихся осуществляется с учетом результатов психофизиологической диагностики, позволяющей выявить доминирующее полушарие мозга;

- проектирование педагогических условий обучения основывается на классификации сущностных характеристик процесса обучения по признакам и степени доминантности головного мозга при восприятии информации;

- методика предъявления учебного материала позволяет реализовать особую логику сочетания интегрированных циклов восприятия, дифференцируемых по характерологическим признакам функциональной специализации доминантного полушария.

Это обеспечит комфортность участникам учебного процесса и результативность учебной деятельности учащихся:

- повысится интерес школьников к познавательной деятельности;

- возрастет качественная и количественная успеваемость учащихся;

- решится проблема массовой общешкольной практики - стабильности качественной успеваемости учащихся при переходе из начальной школы в пятые классы.

Для проверки выдвинутой гипотезы намечена программа исследования:

- изучить психофизиологическую основу восприятия школьников; и

- выявить особенности влияния психофизиологических факторов на восприятие учебной информации и на ее осмысление учащимися;

- разработать педагогические условия и средства построения дифференцированного обучения школьников с учетом особенностей их восприятия;

- определить систему методов и приемов подачи учебного материала учащимся в соответствии с их психофизиологическими особенностями.

Задачи исследования^

1. Изучить психофизиологическую основу восприятия школьников;

2. Выявить особенности влияния психофизиологических факторов на восприятие учебной информации и на ее осмысление учащимися;

3. Обосновать педагогические условия и средства построения дифференцированного обучения школьников с учетом их особенностей восприятия;

4. Разработать систему методов и приемов подачи учебного материала учащимся в соответствии с их психофизиологическими особенностями;

5. Экспериментально апробировать педагогические условия обучения, адекватные психофизиологическим особенностям восприятия школьниками учебной информации, позволяющей строить дифференцированный образовательный процесс.

Методологическая и теоретическая база исследования. Методологической основой исследования является учение о природосообразном характере познавательной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В качестве теоретической базы выступают научные труды: теория высшей нервной деятельности (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, П. К. Анохин, А. Р.Лурия, Е. Н. Соколов и др.); теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга на этапах восприятия, переработки и использования информации (Р. Сперри, С. Спрингер, Г. Дейч, Р. Ю. Ильюченок и др.); психологические теории личностного подхода к обучению ( JI. С. Выготский, В. М. Монахов, И. Э. Унт, Дж. Дьюи и др.)

Основными методами при решении задач данного исследования явились методы изучения литературы, анализа и синтеза, классификации, педагогического наблюдения, психофизиологической диагностики, педагогического эксперимента (экспериментальные и контрольные классы), обобщения теоретических и экспериментальных данных.

На первом этапе исследования (1989-1990 гг.) изучалась философская, биологическая, нейрофизиологическая, нейропсихологическая, медицинская, психологическая, педагогическая литература по латеральной асимметрии головного мозга, анализировалось состояние обучения в школах Заельцовского района г. Новосибирска. Осуществлялось выявление и обоснование сущностных характеристик мозга с учетом особенностей восприятия учебного материала. Проводились углубленные медицинские осмотры детей с участием педиатра, психоневролога, лора, хирурга, дерматолога, врача по функциональной диагностике, клинического лаборанта и динамические физиологические наблюдения. А также осуществлялись анализы и физиологические исследования по вопросам работоспособности и утомляемости детей в экспериментальных классах.

Исследования на данном этапе и на всех последующих проводились на базе средней школы № 180 г. Новосибирска, где автор работал и работает в качестве директора).

На втором этапе исследования П 990-1996 гг.) проводилась работа по созданию и апробации средств диагностики функциональной асимметрии мозга при восприятии учебной информации, осуществлялся поиск педагогических условий обучения, адекватных психофизиологической специализации мозга, корректировались методы и приемы обучения с учетом классификации сущностных характеристик мозга при восприятии учебной информации. Было продолжено изучение психологических и педагогических концепций, моделей и технологий обучения школьников. Осуществлялось сопоставление уровня качества знаний, умений , навыков учащихся школ Заельцовского района г.Новосибирска , решалась задача поиска и установления причин сложившегося состояния, обоснования педагогических средств и условий реализации цели и задачи данного исследования. Была начата работа по адаптации тестов и методов обследования детей с целью выявления доминирующего полушария при восприятии. Проводилась экспериментальная работа по объединению учащихся в интегрированные циклы (потоки) с учетом латеральности полушария при восприятии. Изучались специальные научные педагогические дисциплины: возрастная физиология и психология (дошкольная, школьная, включая младший, средний, старший возраст), тифло-, сурдо- и олигофренопедагогика, новейшие достижения в области нейрофизиологии. На данном этапе была завершена разработка основной концептуальной идеи - организации обучения школьников с учетом особенностей восприятия информации. На основе апробации и корректировки варианта учебного плана школы, состоящего из интегрированных циклов ( потоков), включающих математический, гуманитарный, художественно-эстетический и обществоведческий компоненты, разработаны экспериментальные учебные программы, а также критерии оценки их эффективности. Апробирована технология подготовки школьных психологов для раннего выявления способностей детей. Выявленные в ходе исследования условия дифференциации образования явились основой для построения учебного процесса обучения, адекватного психофизиологическим особенностям учащихся, в ряде экспериментальных школ Сибири. Проводилась экспериментальная работа по объединению учащихся в интегрированные образовательные циклы (потоки), по выявлению особенностей структурирования учебного материала и условий его эффективного предъявления.

На третьем этапе ( 1996-1998 гг.4) осуществлялось обобщение результатов и выводов исследования. Проводились мероприятия по реализации цели и задач эксперимента. Более глубокое обоснование получило педагогической условие дифференциации обучения на основе латеральной асимметрии полушарий головного мозга; осмыслены более эффективные условия реализации дидактических принципов обучения на основе природной доминантности полушарий. Проведена серия исследований, дающих основание для обобщений и выводов. Кроме того продолжилась работа по совершенствованию принципов формирования интегрированных образовательных циклов (потоков) с учетом результатов тестирования учащихся, отбору методов и приемов обучения, адекватных функциональной специализации полушарий головного мозга при восприятии. Изучалось влияние обучения в экспериментальных условиях на развитие учебных интересов, познавательной деятельности учащихся, общение детей внутри цикла. На данном этапе разрабатывались новые учебные программы по ряду учебных дисциплин, учебные планы интегрированных образовательных циклов (гуманитарный, обществоведческий, художественно-эстетический, физико - математический, конструкторский, химико - биологический).

На защиту выносятся:

1. Диагностика с целью изучения степени выраженности доминантности полушария мозга;

2. Педагогические условия дифференциации обучения: организация образовательного процесса, структурирование учебного материала, предъявление школьникам изучаемого материала.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключается в том, что в результате исследования

- показана целесообразность и возможность построения учебного процесса с учетом сущностных характеристик и степени выраженности доминантности полушария головного мозга при восприятии учебной информации с целью эффективного развития индивидуальных задатков и способностей детей;

- конкретизированы дидактические принципы обучения с учетом проявления латеральной асимметрии полушарий как физиологической основы обучения;

- расширены теоретические представления о видах дифференциации обучающихся, обосновано, что одним из показателей (оснований) внешней и внутренней дифференциации является дифференциация на основании определения специфики латеральной асимметрии головного мозга при восприятии учебной информации;

- выявлена и апробирована принципиально новая система педагогических условий обучения школьников, учитывающая латеральную асимметрию полушарий головного мозга. Данная система включает диагностику доминирующего полушария головного мозга; организацию школьников в интегрированные образовательные циклы (потоки); структуризацию содержания обучения как на уровне учебного плана, так и на уровне учебных программ; использование методов и приемов, адекватных индивидуальным особенностям взаимоотношений полушарий и их функциональной специализации при предъявлении учебной информации;

- показаны пути и средства, позволяющие адаптировать традиционные элементы целостной системы обучения (содержание, методы, организацию) к психофизиологической специфике восприятия учебной информации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная и адаптированная система методов диагностики выявления ведущего полушария головного мозга, разработанные учебные планы и программы, обеспечивающие индивидуализацию содержания обучения, принципы дифференциации обучающихся по классам (группам), составленные научно-методические рекомендации по организации обучения и развития индивидуальных задатков и способностей детей с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга, повышают эффективность обучения, позволяют учителям школ, преподавателям профучилищ оптимизировать учебный процесс, значительно повысить уровень учебной мотивации.

Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования отражены в 11 опубликованных работах, излагались на ученом совете Сибирского института образовательных технологий РАО в 1995-1998гг., на ученом совете НГПУ в 1989 году, на Международной конференции в 1994 г. в НГПУ, а также в выступлениях: 1989г - перед директорами школ г. Новосибирска, руководителями органов образования г. Павлодара, г. Новосибирска, 1990 г. - перед учителями школ г. Новосибирска, 1995 г. - г. Томска, 1996г - перед учителями и преподавателями г. Хабаровска, г. Амурска и г. Комсомольска-на-Амуре. Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы школ № 1 с. Парабель, с. Самусь и с. Светлый Томской области; № 7, 25, 28, 30 г. Томска; с. Елань Кемеровской области; в профучилшцах № 10, 28, 30 г. Хабаровска; №26 г. Комсомольска-на-Амуре и № 44 г. Амурска. Основные положения исследования использованы при чтении спецкурса: "Организация дифференцированного обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга" на факультете повышения квалификации руководителей учебных заведений в НГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Анализ результатов исследования особенностей проявления латеральной асимметрии полушарий головного мозга предопределяет констатацию педагогических условий построения образовательного процесса , адекватного психофизиологическим особенностям детей.

2.Существующие теоретические основания обеспечивают возможность построения системы дифференцированного образования с целью предоставления каждому ребенку условий для максимальной реализации заложенных природой задатков.

3.Многолетняя эффективная деятельность экспериментальной школы (школы -лаборатории) подтверждает вероятность функционирования учебного процесса, адекватно отражающего психофизиологические особенности учащихся и индивидуализацию содержания образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация педагогических условий обучения, включающих

- психофизиологическую диагностику с целью выявления ведущего полушария при восприятии;

- перераспределение школьников в интегрированные образовательные циклы с учетом данных диагностики ;

- учебный план и учебные программы, сориентированные на интегрированные образовательные циклы;

- структурирование учебного материала, предъявление его школьнику методами и приемами, адекватными функциональной специализации полушарий головного мозга, - все это позволило успешно решить проблему повышения интереса школьников к учебе и познавательной деятельности.

В порядке экспериментального исследования взяты две контрольные школы: школа № xl; школа № х2. Показатели качественной успеваемости снима- < лись в 1989 и 1995 годах.

Качественные показатели усвоения учащимися государственных программ 1-9 классов в 1989 г. представлены таблицей 19. Данные обобщены в процентах по итогам успеваемости экспериментальной школы №180 и контрольных школ № xl, № х2 Заельцовского района г.Новосибирска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Потапов, Александр Семенович, Б. м.

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно - перцептивная организация человека. // Познавательные процессы; ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко-М.: Педагогика, 1982,- с. 18.

2. Анастази А. Психологическое тестирование . М.:Педагогика, 1982,- с.97.

3. Анастази А. Психологическое тестирование . М.:Педагогика, 1982.- с. 126.

4. Андронов О.С. О структурной организации интегративных функций мозга.// Вест. АМН СССР, 1987.-№8-с.28-35.

5. Анисимова Н.П. Восприятие . // Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. В.Д.Шадрикова: М.: Просвещение, 1990.- с.31.

6. Арнаутов В.В., Монахов В.М. и др. Оптимизация учебного процесса. -М.: Изд-во ГМППП, 1997.-193с.

7. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношения естественного и гуманитарного знания.// Философско психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова: -М.:ИНТОР, 1994.-222с.

8. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. -М.: Педагогика, 1981.-с. 10.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.:Педагогика, 1977.- 256 с.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.:Педагогика, 1982.- 191 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.:Просвещение, 1985. 208 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: педагогика, 1989. - 190с.

14. Бетти Лу Ливер Обучение всего класса . М.Новая школа, 1995,- с.21-22.

15. Блум Ф.А., Лейзерсон, Л.Хофстедтер . Мозг , разум, поведение. Пер. с англ. М.: "Мир", 1988.-c.108.

16. Блум Ф.А., Лейзерсон, Л.Хофстедтер . Мозг , разум, поведение. Пер. с англ. М.: "Мир", 1988.- с.186.

17. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга и проблемы обучения. Томск: Изд-во ТГПУ, 1997.- 45с.

18. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга и проблемы обучения. Томск: Изд-во ТГПУ, 1997.- с.12.

19. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга и проблемы обучения. Томск: Изд-во ТГПУ, 1997.- с.10-11.

20. Боно Э. Латеральное мышление. перевод с анг. -Питер.: Изд-во Пабли-шинг, 1997 .-145с.ш 21. Борисова О.И., Потапов А.С., Пфляумер Э.Д. Особенности мотивационнойсферы детей "художественного" и "мыслительного" типа// Педагогика, 1992.- №6.-145с. -с.21-24.

21. Бредина С.Ф., Михеева Н.В., Потапов А.С. Программы по математике./Под ред. Молокова Ю.Г. -Новосибирск: Изд-во СИОТ РАО, 1996.-41с.

22. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. -Новосибирск: Из-во НГУ, 1992,- 89с.

23. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная деза* даптация.-Новосибирск: Изд-во НИИП кРО, 1997.-62с.

24. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. -Томск: Изд-во ТПУ: 1996.-74с.

25. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике.//Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Аутова, М.Н. Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-с.62-63.

26. Восприятие речи: вопросы функциональной асимметрии мозга./Под ред. В.П.Морозова, И.А.Вартаняна, В.И.Галунова и др. Л.: 1988. - 135с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480с.

28. Гильбух Ю.З. и др. Учебно-воспитательный процесс в дифференцированных классах начальной школы: психологические аспекты. -Киев, "Овиста",1991.-с.24.

29. Горлов П.И., Гордиец Т.М. и др. Дифференциация обучения как условие совершенствования трудовой подготовки школьников // Организационно-педагогические основы трудовой подготовки школьников. Томск, 1989.

30. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике. Перевод Р.Сапожникова. - Нью-Йорк, 1989,- 73с.

31. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике. Перевод Р.Сапожникова. - Нью-Йорк, 1991.-с.З.

32. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике. Перевод Р.Сапожникова. - Нью-Йорк, 1991.-с19-20.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М.: Педагогика, 1972.-424с.

34. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. -М.: ИНТОР, 1996.- 544с.

35. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельно-сти.//Учебник. М.: Учебная литература, 1997.- с.52.

36. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н Левши. М.:Книга, 1994. -315с.

37. Доброхотова Т.А., Федорчук А.Г. , Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия в деятельности человека // Взаимо отношение полушарий мозга. -Тбилиси, 1982.-217с.

38. Доброхотова Т.А., Федорчук А.Г. Количественные показатели функциональной асимметрии мозга// Леворукость , антропоизомерия и латеральная адаптация. Ворошиловград, 1985.-с.37.

39. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. Санкт - Петербург: Изд-во "Братство", 1994,- с.8.

40. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология М.: высш.шк., 1985, с. 122.

41. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология М.: высш.шк., 1985, с.124.

42. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие , движение , действие.// Познавательные процессы: ощущения, восприятия/ Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1982.- с.71.

43. Зинченко В.П. , Зинченко Т.П. Восприятие./Юбщая психология./Под. ред. проф. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1976.- с. 243.

44. Зинченко В.П. , Зинченко Т.П. Восприятие./Юбщая психология./Под. ред. проф. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1976.- с. 261.

45. Зинченко Т.П. Ощущение. // Общая психология. / Под ред. проф. А.В. Пет* ровского.- М.: Просвещение, 1976,- с.229.

46. Зорина Л.Я. Условия реализации процесса обучения./ЛГеоретические основы процесса обучения в советской школе./Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.:Педагогика, 1989.- с.221.

47. Иванов В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Сов. радио, 1978.- с.31-32.

48. Ильюченок Р.Ю., Ильюченок И.Р., Фанкельберг А.Я., Афтанас Л.И. Взаимодействие полушарий мозга у человека; Установка, отработка информации, память.- Новосибирск: Изд-во Наука, Сиб. отд-ние, 1989,- с.631.

49. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Яромевского.-М.: Политиздат, 1985.-431с.

50. Клайн П.Справочное руководство по конструированию тестов. Киев.: Изд-во "ПАН Лтд.", 1994,- с.14.

51. Коган А.Б., Г.А. Кураев Зрительно моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и парциальным доминированием функций.// Физиология человека, 1986,- т.12.-№3.-с.22.

52. Лалаянц И.Э., Милованова Л.С. Томографы: Психологические аспекты использования. //"Вопросы психологии", М.:-1991.-№1.-с.143-148.

53. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм.// Полн. собр. соч. Изд. 5-е-т.18- с.46.

54. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992.-91с.

55. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во МГУ, 1973.-е. 122.

56. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во МГУ, 1973.-c.21.

57. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во МГУ, 1973.-с.98.

58. Лурия А.Р. Три источника знаний о функциональной организации моз-га.//Основы нейропсихологии. М.:Изд-во МГУ, 1973.- c.l 1.

59. Марютина Т.И., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. с. 159.

60. Марютина Т.И., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. с. 161.

61. Марютина Т.И., Ермолаев О.Ю. Методы психофизиологии //Введение в психофизиологию.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта- 1997. с. 125.

62. Марютина Т.И., Ермолаев О.Ю. Методы психофизиологии //Введение в психофизиологию.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта- 1997. с.28.

63. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.//Советская педагогика, 1967.- №4,- c.l 11.

64. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во Перемена, 1995.- с.66.

65. Монтресори М. Дом ребенка. -М.: -210с.

66. Мосидзе В.М., Рашинешвили Р.С., Самадашвили У.В., Турашвили P.M. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси, 1977.-c.33.

67. На пути к новой школе. М.:Педагогика, 1988.- 218с.

68. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полуширий и опознание зрительных образов.- Л.: Наука, 1990.- с. 65.

69. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полуширий и опознание зрительных образов.- Л.: Наука, 1990,- с. 82.

70. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полуширий и опознание зрительных образов.- Л.: Наука, 1990.- с. 11.

71. Павлов И. П. Полн.собр.тр. М.-Л.Д949, т.Ш, с. 203.

72. Павлов И.П. Полн.собр.тр. М.-Л.,1949, т.Ш, с. 568.

73. Павлова Т.Л. К вопросу о подготовке будущего учителя к инновационной деятельности //Развитее личности в системе непрерывного образования: Тез. докл. межд. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ. 1996-С.40-42

74. Пальянов М.П. Всестороннее развитие личности школьника. Томск, 1985.-137с.

75. Педагогика: Учебное пособие для пед. высш. Учебн.заведений и ун-ов./Подред. Проф. И.А.Каирова.-М.: Учпедиз, 1948.-462с.

76. Педагогика: Курс лекций/Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта и К.Д.Радиной. -М.: Просвещение, 1966.-648с.

77. Педагогика школы: Учебн.пособ. для студентов пед.инст-ов /Под ред. Чл.-кор. АПН СССР Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение, 1977.- 384с

78. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. проф. И.Т.Огородникова. М.: Просвещение. 1978-320с.

79. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ/С.П.Баранова, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластина. М.: Просвещение. 1981-367с.

80. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. ЮК.Бабанского М.: Просвещение. 1983-608с.

81. Педагогика./Под ред. Г.Найнера, Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика. 1984-368с.

82. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин и др./ Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина 2ое изд.доп. - М.: Просвещение. 1986-336с.

83. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-товЛО.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. :Под ред. Ю.К.Бабанского 2ое изд.доп и перер. - М.: Просвещение. 1988-479с.

84. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство, 1996-604с.

85. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений/В .А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мщенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа -пресс. 1998-512с.

86. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология,- М.:"Высш. Школа",1973.-c.47.

87. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патоспихология.

88. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- с.61.

89. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д.Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 141с.

90. Потапов А.С. Латеральная асимметрия полушарий головного мозга -физиологическая основа обучения.// Профессиональное образование-1997,.-№8.-с.18-19.

91. Потапов А.С. О некоторых аспектах дифференцированного обучения учащихся.// Развитие личности в системе непрерывного образования :Тез. докл. Междун. науч-пр. Конф,- Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996.- с.70-71.

92. Потапов А.С. Об особенностях восприятия учебного материала школьниками.// Под ред.И.М.Бобко. -Новосибирск:Изд-во СИОТ РАО, 1997.-№1,-с. 16-18.

93. Потапов А.С. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга как фактор и условие обучения.// Политика в сфере образования. За возрождение России.: Мат. всерос. Конф.- Новосибирск: Изд-во НГАСУ, 1998.-с.87-92.

94. Потапов А.С. Эксперимент в школе. Дифференциация образования и формирования личности на основе латеральной асимметрии полушарий головного мозга ребенка. //Школа в поисках и продвижениях:Сб.ст.-Новосибирск: Изд-во "Мадус", 1997.- с.67-101.

95. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:Педагогика, 1975,- с. 18.

96. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг обучение здоровья. М. :"Просвещение", 1989.- с.159-177.

97. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг обучение здоровья. М. : "Просвещение", 1989,- с.161-163.

98. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг обучение здоровья. М.:Просвещение, 1989.-c.161.

99. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание . М, 1957.- с.226.

100. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. Т.1-М.:Педагогика, 1989.-488с.

101. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения//Учеб.пособие. М.: Ml НИ им.В.И.Ленина, 1985.-102с.

102. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента /Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск, 1995.-32с.

103. Синенко В.Я. Учебное познание как дидактический фактор. //Развитие личности в докл.межд.конф. Ч.-l.-Новосибирск: НГПУ, 1997.-С.73-74.

104. Советский энциклопедический словарь/Гл.ред. А.М.Прохоров.-4ое изд.-М.: Сов.энциклопедия, 1998.- 1600с., ил.

105. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: "Мир", 1983.- с. 14.

106. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: "Мир", 1983.- с.204.

107. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: "Мир", 1983.-c.22.

108. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: "Мир", 1983.-c.29.

109. Тимченко И.Н. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск:Изд-во НГПУ, 1997. -142с.

110. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 .- с.8.

111. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 .-с.60.

112. Ушинский К.д.Собр.соч. Ред.колл. :А.М.Еголин(гл.ред) и др. В 11 т. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогческой антропологии. Т.8-9.-М.: АПН РСФСР, 1950.- 774с.

113. Фомин Н. А. Асимметрия полушарий головного мозга. в кн. Физиология человека. - М.: Просвещение, 1992.- с.78-79.

114. Фомин Н. А. Физиология человека. М.: Просвещение, 1992.- с. 102.

115. Фомин Н. А. Физиология человека. М.: Просвещение, 1992.- с. 70.

116. Хамори Й. Долгий путь к мозгу человека. М.: "Мир", 1985.- с. 85.

117. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 2ое изд.перераб. и доп. -М.:Высш.шк., 1990.-576с.

118. Хомская Е.Д., Ефимова И.В К проблеме типологии индивидуальных профилей функциональной асимметрии мозга // Вестник МГУ сер. 14, Психология , 1991.- №4.-с.54.

119. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- с.7.

120. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- с. 19.

121. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- с.25.

122. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997,- с.ЗО.

123. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- с.30-31.

124. Хризман Т.П. Движение ребенка и электрическая активность мозга.-М.: Педагогика, 1973.-37с.

125. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка. Ленинград. :Изд-во Наука, 1978.-42с.

126. Центры научных основ здоровья и развития/Под ред. Э.М.Казина, Т.С.Паниной, Г.А.Кураева. Кемерово , 1993.-е. 124.

127. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: 1983.

128. Чуприков А.П. История взглядов на леворукость. -Ворошиловград, 1985.-с.23

129. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития : принцип дифференциации . М.: АО СТОЛЕТИЕ, 1997.-132с.

130. Эренберги М. и О. Развитие возможностей интеллекта: Пер. с англ.- Мн.: ООО "Попурри", 1996.- с. 107.

131. Эренберги М. и О. Развитие возможностей интеллекта: Пер. с англ.- Мн.: ООО "Попурри", 1996,- с. 11.

132. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе . - М.: Сентябрь, 1996.-е.57.