автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности"

На правах рукописи

РУДАЯ ТАТЬЯНА ИЛЬИНИЧНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДУХОВНО-СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ СЛОВЕСНОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону- 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Е.В.

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Гукаленко О.В.

доктор педагогических наук,

профессор

Карпова Г.Ф.

Ведущая организация: Ростовский государственный университет

Защита состоится «£*:£>> Я2005 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 2Í06. 02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 9 ¿/-¿i 2004 г.

С ^

Ученый секретарь диссертационного совета.

п—пп

2.006-4-

гъъъ

M4910i

Актуальность исследования. Развитие педагогической науки на рубеже II - III тысячелетий характеризуется обостренным осознанием необходимости изменения методологии и содержания образования. На фоне глубокого цивилизационного кризиса и глобальных техногенных катастроф с особой необходимостью высвечивается проблема роли образования в судьбе отдельного человека и всего человечества. В конце XX -начале XXI века педагогика обратилась к широкому осмыслению онтологической реальности образования (А.Ф. Ахматов, Е.П. Белозерцев), утверждая, что оно нацелено в первую очередь на осознание человеком своей сущности. Но сущность человека - духовна, и сегодня востребована личность, не только способная к самоорганизации, самоопределению, личностному творчеству, диалогическому общению, владеющая культурой взаимопонимания и взаимодействия, то есть с высоко развитой субъект-ностью, но и наделенная высшими нравственными смыслами, а значит -духовностью (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, C.B. Кульневич).

В нормативно-правовых актах ребенок определен главной ценностью образования, но только духовно и субъектно развитая личность способна решать сложнейшие задачи созидательного развития общества. В связи с этим в современной личностно ориентированной педагогике особую значимость приобретает поиск оптимальных путей духовно-субъектного развития учащихся.

Изучение истории вопроса показывает, что сущностная взаимосвязь духовного и субъектного отражена уже в античной философии (Аристотель, Платон, Плотин, Сократ и др.), средневековом христианском учении (Августин, Фома Аквинский), а также в трудах философов Нового времени (Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Фихте и др.). Наиболее полно данная взаимосвязь изложена в учении Гегеля, утверждавшего, что рефлексия как субъектное начало представляет собой движущую силу развития духа.

Единство духовного и субъектного достаточно полно раскрыто в трудах отечественных философов XIX - нач. XX вв. (Н.С. Арсеньев, H.A. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин). Развивать духовное начало способен лишь субъект своей жизни, поэтому необходимо «со всею полнотою» воспитывать «начало человеческой самостоятельности» (B.C. Соловьев). Отечественные мыслители видели онтологическую взаимосвязь духовного, субъектного и творческого. В творческой деятельности человека проявляется его созидательная мощь (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин, Б.П. Вышеславцев), способность проникать в сущность вещей чувственно и рационально (Н.С.Арсеньев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, М.М.Бахтин). Дару проникновения в подсознание способствуют воображение и фантазия, образное восприятие действительности (Б.П.Вышеславцев), а также особая сила одухотворенности (И.А. Ильин).

К исследованию феномена Я обращались многие отечественные

психологи (К.А. Абульха

Асмолов, И.С.Кон, А.Н.

Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.). В современной психологии Я рассматривается как «духовный центр субъекта духовного роста» (A.C. Белоусов). Рождается отечественная духовная психология - психология духа (Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), которая расширяет опыт работы с субъективным миром человека.

Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения (Петрарка, Альберти, Миран-долла и др.) в нравственном воспитании опирались на субъектные свойства человека: с помощью самопознания он открывает в себе Божественное и собственными силами может подняться к искуплению и очищению. Их воззрения получили развитие в педагогических учениях Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Р.Штейнера.

Отечественные педагоги XIX - начала XX вв. (П.Ф.Каптерев, Е.СЛе-вицкая, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, К.П.Яновский и др.) видели в самонаблюдении необходимое условие созревания душевной жизни воспитанников. В педагогике 20-30-х гг. XX в. (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн и др.) высоко ценилось значение внутренних побуждений личности, освобождение дремлющих творческих сил. В.В. Зеньковский считал, что в основу педагогики должно быть положено уяснение закономерностей развития духовной жизни ребенка, к изучению которых обратилась современная психология (В.И. Слободчиков).

В педагогике наиболее полно концепция становления ребенка субъектом собственной жизнедеятельности, культуры, истории, социума и наделения его высшими смыслами существования изложена в трудах Е.В. Бондаревской. Теоретико-методологические основы воспитания духовности школьников изучены Т.И. Власовой. Синергетические и феноменологические подходы концепции самоорганизуемой педагогической деятельности разработаны C.B. Кульневичем. Педагогическое взаимодействие учителя и ученика, способствующее развитию творческого Я, исследовано И.Б. Котовой и E.H. Шияновым.

Особую актуальность в личностном онтогенезе вопросы духовного развития и становления субъектности приобретают в подростковый период (Д.И.Фельдштейн), который сопровождается активным развитием личностных свойств, становлением образа собственного Я, стремлением к самовыражению и самопознанию (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Остроту протекания подросткового кризиса отмечают все исследователи. Однако если к этому времени у подростка складывается устойчивая позитивная духовно-нравственная самооценка, он преодолевает кризисный рубеж гораздо благополучнее (Г.С.Абрамова). Следовательно, успешность личностного развития подростка в 11 - 12 лет определяет характер преодоления им самой сложной поры взросления.

Особая сензитивность додросп$рв~к -словесному творчеству становится

одновременно средством саиэвырдеения "fi способом самопознания и

»

саморазвития (Л.С.Выготский, Г.С. Абрамова, B.C. Мухина). Слово, как носитель духовной энергии, способно играть ведущую роль в духовно-субъектном развитии личности (С.Н. Трубецкой, B.C. Соловьев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

В современной науке достаточно полно изучены психологические аспекты творческой деятельности (Л.С.Выготский, Л.Л.Гурова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), роль образного мышления в развитии творческих способностей (Л.С.Выготский, И.А.Герасимова, М.С. Каган и др.). Особую важность для духовно-субъектного самостроительства личности имеет выявление психических механизмов развития внутреннего мира в процессе словесного творчества. В настоящее время наиболее полно они изучены в гештальтпеихологии (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д Энрайт и др.).

Однако в школьном образовательном процессе преподавание такого предмета, как развитие речи в курсе русского языка, наиболее близкого к словесному творчеству и внутреннему миру человека, не реализует в полной мере возможности индивидуально-личностного развития учащихся и их творческих способностей. «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования» (2003г.) сориентирован в основном на формальную сторону развития письменной речи.

Анализ практического опыта и изучение проблем становления внутреннего мира подростков в процессе обучения и воспитания позволяет выделить следующие социально-психолого-педагогические противоречия:

- между социальным заказом общества на активную, духовную, творческую личность, способную к созидательному жизнетворчеству, и отсутствием разработанной целенаправленной и планомерной системы образовательно-воспитательной деятельности школы по духовному развитию и становлению субъектности учащихся;

- между потребностью личности в подростковый период развития в духовно-субъектном саморазвитии посредством словесной творческой деятельности и отсутствием разработанных в данном ключе технологий;

- между объективно необходимым увеличением доли творческой образовательной деятельности учащихся и активно развивающейся тенденцией к стандартизации обретаемых знаний.

Исходя из выявленных противоречий, мы определили проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно наиболее результативное развитие духовности и субъектности подростков в процессе словеснотворческой деятельности. В ракурсе указанной проблемы сформулирована тема исследования: «Педагогаческие условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности».

Объектом исследования выступает взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся-подростков по их духовно-субъектному развитию в системе уроков развития речи.

Предметом исследования являются содержание и виды педагогической деятельности, обеспечивающие процесс духовного развития и становления субъектности учащихся в словеснотворческой деятельности.

Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий целостного духовно-субъектного развития подростков в процессе словесной творческой деятельности.

Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи-.

1) дать теоретическое обоснование закономерностей и возрастных особенностей духовно-субъектного развития личности с учетом опыта отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогики; раскрыть базовые понятия исследования «духовность» и «субъектность», их сущностную взаимосвязь; определить содержание понятий «индивидуальное духовное развитие», «субъектное развитие», раскрыть особенности онтологического характера творчества и словеснотворческой деятельности как жизнетворчества в процессе обучения;

2) выявить совокупность педагогических условий, интенсифицирующих процессы духовно-субъектного развития подростков посредством словесного творчества; определить наиболее результативные формы и содержание, а также этапы, уровни и критерии соответствующей словесной творческой деятельности;

3) разработать и экспериментально обосновать систему субъектно направленных творческих заданий на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующих реализации авторского метода целостного развития духовности и субъектности подростков в учебном процессе;

4) обосновать теоретически и апробировать в практической деятельности модель целостного духовно-субъектного развития учащихся.

Гипотеза исследования: разработанный нами метод субъектно

направленной словеснотворческой деятельности подростков на уроках

развития связной письменной речи будет действенным средством

духовного и субъектного развития при выполнении следующих условий:

подросток будет восприниматься учителем не только в качестве субъекта учебного процесса, но и как одухотворенный субъект собственной жизни, способный к творческому саморазвитию и самоизменению;

будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-средств мягкого и тонкого инициирования процессов самоорганизации и саморазвития сознания с помощью субъект-

но направленных словеснотворческих приемов, форм и видов деятельности, благодаря которым в образной форме и непосредственно освобождается и развертывается необходимое для самопознания «психологическое содержание» внутренней жизни каждого подростка;

будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-способов смыслопоисковой творческой деятельности, способствующей, благодаря образно-метафорическому и непосредственному содержательному наполнению, гуманному духовно-нравственному развитию сущностных сфер сознания (эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной) и становлению субъектности (обретению навыков самовыражения, самопознания и самопонимания, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, самовоспитания и саморазвития);

- на основе авторского метода субъектно направленных творческих заданий будет теоретически обоснована и практически разработана содержательная и жанровая система словеснотворческой деятельности на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующая целостному духовно-субъектному развитию подростков в учебном процессе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- философские (H.A. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев и др.), психологические (Г.С. Абрамова, Б.С.Бра-тусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) и педагогические (К.Д. Ушин-ский, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, Р. Штейнер, В.А. СухомлинскиЙ и др.) гуманистические положения аксиологического подхода, раскрывающие духовно-ценностные ориентации как смыслообразующую составляющую образовательного процесса;

- культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Д. Исаев, Н.Б. Крылова и др.) концепции личностно ориентированного образования, в котором человек понимается как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой; теория педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, E.H. Шиянов); положение о ^перевоплощении» содержания учебного материала, преодоления его «отчуждения» от личности учащихся (В.Т. Фоменко); гносеология познания внутренне-духовного мира (И.А. Герасимова);

- определение роли подросткового возраста в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), теоретико-методологические основы воспитания духовности современных школьников (А.Ф. Ахматов, М.Боуэн, Т.И. Власова, И.Э.Ку-ликовская, Н.Л. Шеховская и др.); закономерности развития духовности в детском и подростковом возрасте (В.И. Слободчиков, Р. Штейнер); психолого-педагогические основы становления субъектности учащихся (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, М.Битянова, Е.В.Вахромов, Н.В.Заболот-нева, O.A. Маукайлова и др.);

- творчество как средство духовного самосозидания (Н. А. Бердяев, В. П. Гоч, Н.Рождерс); онтологическое значение творчества (В.Н. Николко, Б.Н. Куракина, К.И. Шишлин), основы творческого саморазвития (В.И. Андреев, О.П.Медведева); роль слова в личностном самосозидании (П.Флоренский, А.Ф. Лосев, Г.Г. Длясин), психологические основы сензи-тивности подростков к словесному творчеству (Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, СЛ.Рубинштейн, Л.Н. Толстой);

- концепция самоорганизуемой педагогической деятельности, основанной на единстве феноменологического и синергетического подходов (В.Г. Виненко, E.H. Князева, C.B. Кульневич, И.Пригожин, В.П. Прытков и др.);

- парадигма многомерности в современной науке (И Пригожин, И.С. Стенгерс, С.Гроф, Д.Бом, Ф. Перлз и др.); многомерная волновая модель духовно-субъектного строения человека (Л.Г. Пучко);

- инструментальное использование гештальтподходов (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д. Энрайт) для организации словесной субъектно направленной творческой деятельности и герменевтических процедур (Ф.Шлейермахер, В. Гумбольд, В. Дильтей, Г.Г.Шпет и др.) при выполнении педагогического субъектно направленного анализа данных работ.

Методы исследования: для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических (основанных на гештальтподходе и герменевтических процедурах) методов, направленных на раскрепощение мышления подростков в процессе словесного творчества с целью самовыражения, самопознания и духовно-субъектного саморазвития, а также теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблемам исследования); экспериментальные (апробация различных видов словесной творческой деятельности), диагностические (разовый и пролонгированный анализ результатов творческой деятельности) методы, в том числе беседы с учащимися, наблюдение, сопоставительный анализ творческих работ и реального поведения на разных этапах личностного и возрастного развития; фиксирование результатов.

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

- на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, а также современных достижений фундаментальной науки, представленных в виде энергоинформационной волновой модели человека, обосновано представление о человеке как духовно-физической целостности, имеющей определенное духовно-субъектное строение и возрастные закономерности его развития;

- выявлено соответствующее данной модели содержание понятий «духовность», «субъектность» и их сущностная взаимосвязь, системной основой которой является деятельность Я-сознания;

- раскрыты результативные способы использования словесного творчества как тонкого, универсального и действенного инструмента духовно-субъектного саморазвития подростков;

- определены базовые педагогические условия и педагогические условия-средства, включающие основанную на гештальтподходе систему приемов, видов и форм словсснотворческой деятельности, способствующей разворачиванию психологических механизмов самоорганизации и саморазвития сознания;

- разработаны педагогические условия-способы смыслопоисковой творческой деятельности как содержательный компонент духовно-субъектного развития подростков;

- обоснован и практически реализован авторский метод духовно-субъектного развития подростков, суть которого состоит в обращении в учебном процессе к субъектно направленной словеснотворческой деятельности подростков в сензитивный для этого период.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- обоснована, разработана и практически реализована система взаимосвязанной словеснотворческой деятельности педагога и учащихся, в которой учащиеся предстают в качестве субъектов своего духовного развития, а педагог - в качестве субъекта, инициирующего процессы смыслопоисковой деятельности учащихся, развития личностных структур и духовных сфер их сознания;

- выявлены педагогические средства и способы включения учащихся в субъектно направленную творческую деятельность, способствующую развитию навыков творческого самовыражения, самопознания, нравственного самооценивания, саморегуляции и, как следствие, - обретению личностной культуры духовно-субъектного саморазвития;

- выявлены природосообразныс этапы творческого духовно-субъектного саморазвития подростков, закономерностями которого является переход от сенсорно-словесного самовыражения и самопознания к опосредованному эмоционально-образному саморазвитию и затем - к непосредственному исследованию и развитию образа собственного Я;

- раскрыты потенциальные, не используемые прежде возможности духовно-субъектного развития подростков в словесном творчестве, наглядно представленные в созданных ими произведениях.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- полученные результаты данного исследования обогащают имеющиеся представления о психологии подросткового возраста, пополняют теорию развития личности в подростковом возрасте, вносят вклад в педагогику личности;

- впервые примененная в конкретном педагогическом исследовании волновая многомерная модель человека позволила выявить взаимосвязь

духовного и субъектного, выстроить и теоретически обосновать целостный процесс духовно-субъектного развития личности учащихся;

- разработаны конкретные формы и методы перевода словесного творчества в процессе обучения в жизнетворчество как средство духовно-субъектного саморазвития;

- конкретизировано представление о видах и содержательном наполнении смыслопоисковой деятельности и смыслопоисковых методах, показан комплекс педагогических условий-средств и условий-способов включения подростков в поиск жизненных смыслов в процессе творческой деятельности.

Практическая значимость результатов исследования:

- содержащиеся в данном исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогами в их практической деятельности духовно-субъектного развития подростков;

- разработана и внедрена в практику система субъектно направленных творческих заданий, способствующих духовно-субъектному развитию подростков в процессе словеснотворческой деятельности;

- на основе авторского метода субъектно направленного словесного творчества создана синтезированная с существующим курсом развития речи программа «Творческое самопознание» и соответствующее методическое пособие.

База и этапы исследования. Основной исследовательской базой являлась гимназия №36 г. Ростова-на-Дону. Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (1992 - 1994 гг.), поисково-подготовительном, происходил процесс сбора и систематизации теоретического материала по проблеме исследования. Начат констатирующий эксперимент, в котором разрабатывались программа и методы диагностики развития духовности и субъектности школьников; определялась сущность понятий, необходимых для формирования научной базы исследуемой проблемы.

На втором этапе (1995 - 2002гг.), опытно-экспериментальном, проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на духовное развитие и становление субъектности подростков в процессе творческой деятельности в единой образовательно-воспитательной системе, по созданию, корректированию и апробации экспериментальной программы для учащихся 5-7 классов по развитию творческих способностей и связной письменной речи. Определялись теоретические и методические основы авторского курса «Творческое самопознание».

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.), теоретико-обобщающем, осуществлялся анализ и уточнение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования,

выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.

Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью анализируемых в исследовании фактов реального опыта; внедрением результатов исследования в образовательный процесс.

Апробация работы осуществлялась представлением и обсуждением основных результатов исследования на выступлении в Центре развития личности при Советском РОНО г. Ростова-на-Дону (1993г.); на городских научно-практических конференциях (1994 - 2000гг.); в докладах на Августовских конференциях учителей-словесников города (1996 -2001гг.); на годичном семинаре, проводившемся нами для учителей-словесников города (1997/98 уч. г.); на зональном летнем семинаре учителей русского языка и литературы «Новый федеральный учебно-методический комплекс литературного образования» (г. Сочи, 1997 г.); на заседаниях кафедры педагогики РГПУ (2002г.), на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России (г.Пятигорск, 2004г.); на международных конференциях по вопросам личностно ориентированного воспитания (2002г., 2004г.).

Авторский метод субъектно направленной творческой деятельности внедрен в школах г. Ростова-на-Дону, а также в школе «Развитие» г. Армавира.

Положения, выносимые на защиту.

1. Духовно-субъектное развитие личности - сложный, многоуровневый и многоступенчатый процесс, в основе которого лежит духовное строение внутреннего мира человека, представляющее собой целостную систему духовных сущностных сфер, управляемых деятельностью Я-сознания: телесной, эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной. Педагогически обусловленное развитие данных сфер сознания является необходимым условием становления духовности учащихся.

2. Духовность определяет содержательное наполнение внутреннего мира личности, формирование иерархии ценностей, выбор смысла жизни; индивидуальный уровень духовного развития личности зависит от степени овладения ею умениями и навыками осознанного смыслополагания.

3. Субьектность - интегрированная категория, исходный центр активности Я-сознания, проявляющегося как способность к самовыражению, самопознанию, самооценке, саморазвитию и т.д., которая регулирует

-и-

деятельность психических механизмов становления внутреннего мира личности. Сущностная взаимосвязь духовного и субъектного определяется деятельностью индивидуального Я-сознания.

4. Духовное развитие включает в себя нравственное содержательное наполнение всех сущностных сфер; субъектное развитие обозначает овладение различными видами деятельности индивидуального самосознания: самовыражения, самопознания, самооценки и т.д.. Духовно-субъектное развитие подразумевает целостный процесс овладения субъектными видами деятельности самосознания на уровне каждой сферы духовного строения личности.

5. Наиболее остро вопросы духовно-субъектного развития встают в подростковый период, когда идут процессы активного самопознания и «выстраивания собственного духовного дома». Младший подростковый период характеризуется сензитивностъю к словесному творчеству как средству самовыражения и саморазвития.

6. Субьектно направленное словесное творчество является универсальным методом духовно-субъектного развития личности в качестве средства самоорганизации и саморазвития сознания (в силу разнообразия форм творческих заданий) и способа смыслопоисковой деятельности (в силу многоаспектное™ их нравственного содержательного наполнения). В результате творчество, как важнейшее средство духовно-субъектного развития личности, приобретает обобщенно-онтологическое значение жизнетворчества, т.е. творения собственного внутреннего мира, созидания себя.

7. Педагогические условия-средства, инициируемые извне, подразумевают систему определенных приемов самоорганизации сознания, активизирующих процессы творческого личностного развития: предложение таких тем сочинений и этюдов, которые побуждают к выражению в слове внутреннего мира; обучение посредством образов и историй, активным участником которых является сам ребенок; выполнение ряда I ешталы-правил: «здесь и сейчас» «как будто» и др.; использование психологических механизмов внешнего и внутреннего проецирования «фигура-фон», а также новых, оригинальных жанров творческих работ.

8. Педагогические условия-способы смыслопоисковой деятельности включают содержательное наполнение творческих работ, направленных на осмысление авторами-подростками явлений окружающей действительности и собственного внутреннего мира, способствуют «переживанию» и интериоризации ими нравственных ценностей и обретению в процессе данной творческой деятельности собственного духовно-субъектного опыта.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертационное исследование (179 с.) состоит из введения (14с.), двух глав (74с. и 77с.), выводов (5с. и 5с.), заключения (4 е.), библиографии (207 источников) и

двух приложений: творческие работы учащихся и тематическое планирование синтезированного курса уроков по развитию речи. В работе содержится модель духовно-субъектного развития человека, график, 5 диаграмм и 9 таблиц.

В первой главе «Теоретико-методологические основания развития духовности и субъектности» рассмотрена сущностная взаимосвязь понятий «духовность» и «субъектность» (междисциплинарный подход); психолого-педагогические основания развития духовности и субъектности подростков, а также возможности личностно ориентированного образования в духовно-субъектном развитии учащихся.

С античных времен в трудах европейских ученых, философов, психологов и педагогов процессы развития духовности и субъектности представлены как взаимосвязанный целостный процесс личностного становления. Являясь глубинной основой человеческого бытия, духовность, репрезентированная деятельностью духовного Я-сознапия (духа), как идеальная заданность и требование, обуславливает содержательное становление внутреннего мира личности, формирование иерархии ценностей, определяет позицию человека в отношении конечных вопросов бытия, смысла жизни. Индивидуальное духовное развитие обозначает процесс и уровень усвоения человеком общечеловеческих нравственных норм и ценностей. Чем лучше развита способность личности к смыслополаганию, тем успешнее ее духовное развитие.

Психологической основой способности к смыслополаганию является деятельность самосознания - Я-сознания. Именно Я, как субъектный центр, является активным началом, определяющим движение, направление, интенсивность и содержание индивидуального духовного развития. Таким образом, деятельность Я-сознания является системным основанием и духовного и субъектного развития, выражая тем самым их сущностную взаимосвязь. Субъектное развитие, в свою очередь, представляет собой интегрированную многоаспектную деятельность самосознания, проявляющуюся в овладении навыками и умениями самовыражения, самопонимания, самооценки, саморегуляции, самокоррекции, самоактуализации и саморазвития. Гуманистическая педагогика уделяет пристальное внимание необходимости развития субъектной способности к самонаблюдению и самопознанию, поскольку, обратив взор «внутрь себя», человек, как микрокосм, увидит там целостную и в то же время иерархически выстроенную взаимосвязь миров: мир собственных чувств, мир душевно-интуитивной жизни, мир своих мыслей и образов, ему откроется некая взаимосвязь причин и следствий всего происходящего с ним. И если он, как субъект своей жизнедеятельности, попробует понять эти миры и начнет свое собственное движение в них, ему откроется жизнь его собственного духа, начнется его духовное развитие.

Достижения фундаментальной науки создают базовую основу для осуществления процесса духовно-субъектного развития школьников педа-

готическими средствами. Научно обоснованные параметры волновой энергоинформационной модели человека подтверждают представление о нем как духовно-физической целостности, имеющей «объемное» духовно-субъектное строение, помогает также понять сущностную природу его составляющих и их взаимосвязь, что важно как для теоретико-методологического обоснования, так и инструментально, для изучения психолого-педагогических механизмов практической реализации целостного процесса духовно-субъектного развития. Раскрывая тесную взаимосвязь духовно-энсргетической сущности человека с его физической природой и здоровьем, данная модель позволяет увидеть индивидуальность каждого ученика в совокупности его физического, эмоционального, душевного, ментального, каузального и собственно духовного начал. Такое видение помогает определить оптимальные условия духовно-субъектного развития школьника с учетом важности прохождения каждого его этапа и уровня.

Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Основная деятельность подростков - это деятельность интенсивного самопознания, которое неразрывно связано с деятельностью самовыражения и самооценки. В современной педагогике недооценена важность возраста 11-12 лет. В центре внимания нашего исследования следующие возрастные ступени: 5 класс (10 - 11 лет) - переход от детства к младшей подростковости; 6 класс - 11 лет - младшие подростки; 12 лет - подростки, входящие в предкризисный период развития. 7 класс (12 - 13 лет) - интенсивное нарастание кризисных моментов развития. Именно в течение одиннадцатого и двенадцатого года жизни происходят значимые личностные процессы, определяющие не только динамику и характер протекания кризиса, но и дальнейшее развитие человека.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет предположить, что именно в этот период (10 - 13 лет) у подростков появляется неосознанная потребность в духовно-субъекшом развитии и создаются объективные предпосылки для восприятия подростком педагогической помощи, оказываемой ему в этом. В связи с бурными физиологическими изменениями возникает необходимость развития позитивного телесного Я-сознания, умения сосредоточить на себе свое внимание, вдуматься в свое состояние, почувствовать свое тело и даже снять напряжение. «Эмоциональная буря», которая охватывает чувства подростка, также нуждается в осознании. Не умея управлять своими эмоциями, подросток находится в напряжении, обостряющем все кризисные проявления. Жизнь душевного Я-сознания, когда идет интенсивный поиск собственного Я и выстраиваются взаимоотношения с другими Я, также нуждается в педагогической помощи: необходимо научиться сознавать жизнь своей души, уметь определять се соответствие/несоответствие нравственным законам, овладеть способностью регулировать свои душевные движения, так как многообразные душевные способности, механизмы душевной жизни выступают органами становления и способами реализации духовности человека.

Напряженная мыслительная деятельность подростков выражается в мощных энергетических потоках воображения. Захваченный этими потоками, подросток без развития ментального Я-сознания не умеет с ними справиться и, как следствие, впадает в депрессию, в негативный поток самобичевания, вымышленной безысходности. Приобретенное с педагогической помощью умение управлять собственным мышлением может превратить рассудок из «врага» в «друга», обеспечивая тем самым доступ к осознанию более глубинной части самого себя и получению руководства со стороны энергии, исходящей из Внутреннего (Высшего) Я, которое называется интуицией. Нередко подростки обращаются к вопросам поиска смысла своей жизни, то есть к ценностному отношению к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе. Нравственное самосознание подростка включает в себя духовность, свободу и ответственность как основные сущностные характеристики развитого каузального и собственно духовного Я-сознания, без которых невозможно осуществление человеческой жизни в ее истинном предназначении. Постижение духовных законов открывает подростку путь к становлению личностной позиции и его личному Я, духовному отношению ко всему многообразию бытия. Это позволяет ему осознанно формировать свой характер, становиться собой, решать за себя - то есть созидать себя в духовно-субъектном жизне-творчестве.

В контексте личностно ориентированной педагогики, исследующей проблемы становления внутреннего мира ребенка, разработаны теоретико-методологические основы духовно-субъектного развития школьников. Их отражают принципы личностно ориентированного образования. Принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода и ценностно-смысловой направленности образования подразумевают создание таких условий обучения и воспитания, благодаря которым становление каждой индивидуальности, поиск ею собственного Я, развитие ее творческого потенциала будет основываться на идее ценности культурного саморазвития. Экзистенциальное значение духовности раскрывается как способ человеческого существования. Суть воспитания духовности видится в открытии через нравственную жизнь пути к Богу. Для своего самосохранения человечество должно научиться жить по законам Духа. Самые высокие ценности в христианской традиции -взаимная любовь Бога и человека и человеколюбие. Эти высшие ценности определяют содержательную значимость остальных нравственных максим: милосердия; доброжелательного, ответственного отношения к другим; доброты, щедрости, отзывчивости, умения прощать, принимать окружающих такими, каше они есть, без осуждения и злословия и т.д..

В контексте личностно ориентированного образования обозначена необходимость целостного развития всех духовных сфер сознания подростка. Определяя чувства «как высшую форму эмоций», личностно ориентированная педагогика придает большое значение изучению самочувствия как духовно-психической структуры человека. Саморегуляция, ориентируясь

на душевные структуры, осуществляется за счет самоосмысления. Развитие ментальной сферы связано со становлением личностных структур сознания, которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека и определяют его поведение на личностном уровне. Контроль, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, смыслотвор-чество, самоактуализация и самореализация выполняют функции регулятора и связующего звена, способствующего духовно-субъектному развитию всех сфер сознания личности.

Обозначена необходимость учета возрастных этапов духовно-субъектного развития: ребенок нуждается во «взращивании» до определенного экзистенциального возраста, достигнув которого, он становится субъектом, носителем новой формы субъективного духа. «Окультуривание» субъектного, то есть наличного жизненного опыта и развитие собственно духовной сферы ребенка личностно ориентированная педагогика осуществляет в виде организации эмоционально-когнитивного процесса овладения экзистенциальными ценностями, в ходе которого важно помочь ребенку раскрыть мир человека с позиции высших общечеловеческих нравственных законов и через этот духовно-нравственный мир подвести его к самопознанию, разбудить совесть, ответственность, организуя учебный процесс так, чтобы каждый ребенок «прожил» свое образование в поиске ценностей, созидании, творческом труде, добрых делах. Для этого необходимо создание пространства для выбора нравственных посгупков. Результатом воспитания духовности школьников является субъективная подлинность экзистенциальных ценностей.

Практическое осуществление данных задач опирается на принципы-условия педагогической синергетики концепции «открытого» образования, в соответствии с которыми свойства личности не «задаются», а «вост-ребуются» - педагогическая поддержка опирается на внутренние источники развития ученика. Личности учителя и ученика являются субъектами педагогического взаимодействия, и ученик самоценен, значим таким, каков он есть. Логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, продуктивно обращение к тринитарной возможности познания и оценки явлений, закономерностей и правил. Обращение к мягкому набору ориентиров допускает творчество учителя и ученика в познании, образование предлагает многообразие вариантов знаний и образцов поведения, обращаясь к природной потребности человека выбирать - это способствует выражению внутреннего мира личности. Мир открывается ученикам благодаря работе их сознания, учитель не преподносит его в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания ученика.

Не менее важное методологическое значение для определения педагогических условий духовного и субъектного развития подростков имеет теория педагогического взаимодействия, апеллирующая к личностным характеристикам взаимодействующих субъектов, обеспечивая не только освоение навыков социального взаимодействия, но и субъектного взаимо-

преобразования на принципах доверия и творчества. И если творчество дает возможность самовыражения и самореализации, то доверие в личностно ориентированном педагогическом процессе, являясь стратегией педагогического взаимодействия, становится важным условием реализации личностных потенциалов подростков.

В творчестве личностно ориентированная педагогика видит важнейшее средство духовно-субъектного развития личности, придавая ему обобщенно-онтологическое значение как способность к жизнетвор-честву. Самовыстраивание собственного духовно-субъектного мира, творение себя - важнейший для человека вид творчества. Успешность жизне-строительства определяется тем, как человек творит себя, свои отношения с окружающими, природой, то есть его жизнетворческим потенциалом. Обращение личностно ориентированной педагогики к воспитательному потенциалу творчества создает методологические предпосылки для расширения содержания понятия «гносеология», онтологическая сущность которого заключается в том, что познание есть творческое развитие. Духовно-творческая гносеология отражается в личностно-смысловой направленности содержания образования, включающего, помимо когнитивного, также аксиологический, деятельностно-творческий и личностный компоненты.

Во второй главе «Педагогические условия развития духовности и субъектности подростков в личностно ориентированном учебном процессе» мы, опираясь на изложенные выше теоретико-методологические положения, обосновали теоретически выявленные в ходе экспериментального поиска педагогические условия-средства самоорганизации сознания и саморазвития в процессе словесного творчества, а также педагогические условия-способы смыслоноисковой словеснотворческой деятельности как содержательный компонент духовно-субъектного развития подростков. Здесь же изложены результаты экспериментально-исследовательской работы.

Экспериментальная работа велась нами с 1992г. на базе гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону. Практическую основу исследования составляет 3440 творческих работ учащихся 5-7 классов. В условиях школы, где учителю приходится считаться с производственной необходимостью, проводить эксперимент на протяжении трех лет с каждым классным коллективом не удавалось. Поэтому не все прошли полный трехлетний (5-6-7 классы) курс обучения. Данный момент позволил убедиться в том, насколько значим каждый этап обучения на соответствующем возрастном уровне: те ребята, которые не имели возможности выполнения субъектно направленных заданий в пятом классе, не могли затем восполнить потерянное в обретении живости, непосредственности, свободы творческого самовыражения. В представленной таблице I мы указываем коллективы учащихся, которые проходили обучение на протяжении одного, двух, трех лет.

Таблица 1. Классы, прошедшие обучение по авторскому методу.

Срок обучения Классный коллектив Время обучения.

1 год 5Б класс 1993 - 1994 учебный год

2 года обучения 6Б - 7Б класс 1992 - 1994 учебные годы

6Б - 7Б класс 2000 - 2002 учебные годы

3 года обучения 5Д-6Д-7Д класс 1995 - 1998 учебные годы

5Г-6Г-7Г класс 1999 - 2002 учебные годы

При подведении итогов мы опирались в основном на сравнительный анализ работ тех коллективов, которые прошли полный трехлетний курс обучения: 5Д - 6Д - 7Д класс (1995 - 1998 гг.) и 5Г - 6Г - 7Г класс (1999 -2002 гг.).

Словеснотворческая деятельность как метод духовно-субъектного развития подростков включает два аспекта. Первый - «внешний» - использование педагогических средств, т.е. приемов инициирования процессов самоорганизации и саморазвития сознания подростков посредством пред- '

ложения им различных видов и форм словесной творческой деятельности. Слово является самым тонким, универсальным и действенным инструментом духовного развития. Многомерная волновая модель человека, отражая ш его духовно-энергетическую природу, помогает понять психологический механизм воздействия словесных образов на сферы сознания человека. Образ, рожденный энергией мысли и созданный с помощью слова, обретает собственную энергию и посредством нее связывается со всеми сущностными сферами сознания: на словообраз на уровне хромосомного аппарата откликается энергия тела, на волновом уровне - энергия чувств, энергия души и энергия духа. Поэтому для осуществления духовно-субъектного развития подростков в процессе словесно-творческой деятельности на уроках развития речи необходимо выполнение следующих базовых педагогических условий: обращение к субъектно направленным творческим заданиям, которые способствуют освобождению и развертыванию / необходимого для самопознания индивидуального «психологического материала»; использование образного слова как важнейшего инструмента духовного самостроительства; создание особой атмосферы доверия в ► ходе педагогического взаимодействия учителя и подростков, которое включает теплоту эмоциональной окрашенности общения, искренность, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, способствующих возникновению синтонности и развитию эмпатийных переживаний сочувствия, содействия, соучастия.

Создание необходимых для этого педагогических условий-средств самоорганизации и саморазвития сознания подразумевает обращение к субъектно направленной словеснотворческой деятельности в наиболее сензитивный к этому период развития личности; предложение подросткам таких творческих заданий, которые понятны им и побуждают к выражению в слове своего внутреннего мира; обучение посредством образов и историй, реальных и вымышленных, активным участником которых явля-

ется сам ребенок-автор; активизация способности подростка «войти в образ», «воплотиться», реализуемая с помощью выполнения ряда гештальт-правил: «здесь и сейчас»; все то, о чем говорит ребенок, есть часть его самого; «как будто»; принятие на себя ответственности за все свои решения и поступки; использование психологического механизма внутреннего и внешнего проецирования («фигура - фон») как приема опосредованного образного самовыражения и самопознания; выполнение творческих работ разных жанров: этюдов и сочинений, таких как фантазии, волшебные путешествия, рассказы от другого лица, воспоминания, «перевоплощения», исследования и самоисследования. Опредмеченные в результате выполнения указанных педагогических условий-средств нравственные качества и свойства личности становятся доступны для самовыражения, самопознания, самопонимания, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, самоактуализации и саморазвития.

Второй аспект, «внутренний», подразумевает погружение подростка в процессе творчества в свой внутренний мир, воображаемую субъектную деятельность в пространстве духовных сфер сознания. Теоретические основы смыслопоисковой образовательной деятельности в педагогической феноменологии предлагают гуманный путь углубленного проникновения к истокам собственно человеческого в человеке благодаря принципам субъектного контроля, сотрудничества педагога с детьми, включения личности в значимую деятельность. Исходя из вышесказанного, мы определили содержание педагогических условий-способов смыслопоисковой деятельности, которые определяют содержательное наполнение творческих заданий.

Процесс духовно-субъектного развития подростков (5 - 7-й классы) включает несколько этапов, к которым относятся соответствующие условия-способы. Первый этап - «Здравствуй, мир!» (5 класс, первое полугодие) - начало духовно-субъектного развития ребенка средствами словеснотворческой деятельности, воспитание чувств. Ему соответствуют первые педагогические условия-способы смыслопоисковой деятельности • превращение словесного творчества в желанный и интересный вид учебной деятельности, раскрепощающий творческое мышление, выполнение творческих заданий, направленных на развитие Я-сознания телесной и эмоциональной сферы, способствующих приобретению личностного опыта восприятия действительности эмоционально более полно, в звучании, цвете, запахах, и осмыслению своих эмоций, чувств, переживаний. («Как звучит утро [вечер, ночь] в нашем городе [на берегу моря, в лесу, на даче]?»; «Как звучит радость [надежда и т.п.]?»; «Какого цвета весенний [осенний, зимний] день?»; «Какого цвета ожидание [встреча, разлука и т.д.]?»; «Как пахнет день рождения?»; «Как пахнет мечта [сбывшаяся надежда, печаль, разочарование - настроение выбирают учащиеся ] и т.п.)

Второй этап - «Мое Я выходит в мир...» (5-й класс, второе полугодие) - период интенсивного развития нравственного Я-сознания -

воспитания души, развитая душевной чуткости реализуется с помощью выполнения творческих заданий - рассказов от лица Другого - домашних животных и птиц («Что рассказал о себе котенок Васька [попугай Кеша, любимый щенок и т.д.]», или от лица городской природы («Что рассказал придорожный кустарник [каштан около школы, тополь в твоем дворе]»? Или «Что рассказал раненый голубь [брошенный котенок и т.д.]?» Выполнение заданий способствует развитию такого субъектного свойства, как эмпатия. В это время происходит преодоление «отчуждения» знания, его «перевоплощение», часто связанное с переоценкой ребенком собственного поведения и отношения к окружающему, то есть реализуется образная опосредованная самооценка и самокоррекция.

Этап третий- «Мир в моем Я» (б класс) - развитие внутреннего мира подростка как духовно-субъектной целостности предполагает обращение к рассказу о самом себе с элементами самоанализа («Когда я был маленьким»; «Мое открытие»; «Случай, ставший уроком» и т.п.)-, выполнение образных субъектно направленных этюдных работ, основанных на личностных архетипах и способствующих образному, опосредованному самопознанию подростков и самовыстраиванию ими собственного «духовного дома» («Образ моего дерева»: как оно выглядит, где растет, что его окружает, что находится над кроной и т.д.; «Образ моего сада»; «Оживший интерьер»); а также написание сочинений - «перевоплощений» как средство нравственной самогармонизации, дающее возможность одухотворенного осмысления места своего Я в мироздании, развивающее общее духовное мироощущение («Я - последний осенний листок»; «Я -первый солнечный луч!»; «Я- первый весенний дождь [летний ливень, гроза, смерч, ураган-образ выбирают учащиеся/» и т.п.).

Четвертый этап - «Мое Я - такое разное!» (7 класс) предполагает выполнение творческих заданий, концентрирующих внимание подростка на различных сторонах и осмыслении собственного Я, учат понимать себя, воспринимать свое Я во всей его многоликости и разности. (Внешнее самовосприятие: «Мое Я такое разное» - Я - умный [задумчивый, рассеянный, веселый, мечтательный, грустный и т.д. - работа с зеркалом, самонаблюдение]; внутреннее самоощущение.- «Мое Я во мне»).

Подросток в процессе словесного творчества исследует вопросы взаимоотношения своего Я с другими Я ( «Из чего складывается дружба?»; «Я как друг»; «Обида» - работа в двух частях, 1ч. - запомнившийся случай сильной обиды, 2 ч.- из-за чего это произошло и что надо было сделать, чтоб избежать тяжелой ситуации; «Что порождает вражду?»; «Как сделать врагов своими друзьями?» и т.д.).

Выполнение данных творческих работ учит понимать смысл нравственных категорий, их значение для человека и наполняет идеальное Я подростка позитивным духовно-нравственным содержанием, гуманными духовными ценностями, определяющими смысл взаимоотношений, взаимопонимания, доброты и дружбы (см. таблицу 2 и график 1).

Степень самовыражения 5Д 1995 -96 5Г 1999 -2000 Ср. 6Д 1996 -97 6Г 2000 -01 Ср. 7Д 1997 -98 7Г 2001 -02 Ср.

% % % % % % % % %

Нулевая 32 16 24 7 7 7 4 - 2

Низкая 57 50 54 10 21 16 - 3 2

Средняя 7 28 18 41 47 44 38 45 42

Высокая 4 6 5 41 25 33 58 52 55

Итого: 100 100 100 100 100 100

График 1. Рост степени самовыражения от 5 к 7 классу.

Рост степени самовыражения

60 40 20 0

я с* ч-"» "V ,

., ф. 4 ¿Г » , • , — * *....."

11 я

5 класс

6 класс

7 класс

• нулевая

■ низкая

■ средняя

■ высокая

При проверке и анализе субъектно направленных творческих работ учитель обращается к герменевтическим инструментальным процедурам истолкования текстов, опираясь на следующие герменевтические принципы: принцип диалогичпости мышления; диалектического взаимодействия части и целого; принцип зависимости понимания о г знания внутренней и внешней жизни подростка-автора произведения; принцип сотворчества (конгениальности) автора-подростка и интерпретатора-учителя. А также использует ряд методов: метод использования личностно-развивающего потенциала образного слова в виде архетипов, символов, метафор как средства опосредованного образного самовыражения, самопознания и саморазвития; метод перевода учителем-интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора-подростка в план осознания и оказания помощи ученикам в организации процесса самопознания и духовно-субъектного саморазвития; метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся на предварительном понимании, их диагностическая проверка благодаря системе дублирующих работ и помощь подросткам в обращении к самокоррекции в случае необходимости.

VI уровень

V уровень

IV уровень

III уровень

II уровень

I уровень

Я-сознание

Модель духовно-субъектного развития как целостный процесс

Реализация данных герменевтических принципов и методов создает условия для постижения в процессе истолкования творческих работ личностных смыслов их авторов, определения уровня духовно-субъектного развития подростков, более полного понимания их индивидуальности и создания необходимых условий для дальнейшего личностного развития.

В ходе экспериментально-исследовательской деятельности нами были определены этапы, уровни, ступени и критерии развития духовного мира подростков и становления их субъектности в процессе выполнения субъектно направленных творческих работ. Уровни развития духовности связаны с развитием определенных духовных сфер сознания: I - развитие телесного самосознания; II - эмоциональной сферы; III - душевно-интуитивной сферы; IV - каузальной сферы; V - ментальной сферы; VI -собственно духовной сферы.

На каждом уровне духовного развития становление субъектности можно представить как последовательное движение по ступеням усложняющейся деятельности самосознания: 1- самовыражение (нулевая, низкая, средняя, высокая степень); 2 - самопознание (эмоционального, душевно-интуитивного, каузального, ментального и собственно духовного уровня в низкой, средней и высокой степени); 3 - самопонимание и самооценка (адекватная и неадекватная, заниженная или завышенная); 4 -саморегуляция и самокоррекция (внутренняя, на уровне творческого самоосмысления, и внешняя, проявляющаяся в реальном поведении); 5 -проявление неадаптивной активности; 6 - самоактуализация и саморазвитие (деструктивное, статичное, слабодинамичное, средпединамичное, высокодинамичное) (см. таблицу 3, а также модель духовно-субъектного развития человека).

Таблица 3. Этапы, периоды и уровни духовного развития подростков.

Этап дух.-суб. разв. Период обучения Уровень духовного развития.

Первый этап 5 класс, первое полугодие I + II уровни - развитие Я-сознания телесной и эмоциональной сфер сознания

Второй этап 5 класс, второе полугодие I + II + Ш уровни - развитие Я-сознания телесной, эмоциональной и душевно-интуитивной сфер сознания

Третий этап 6 класс I + II + III + IV + V + VI уровни - развитие телесной, эмоциональной, душевной, каузальной, ментальной и собственно духовной сфер Я-сознания в опосредованной, образно-метафорической форме

Четвертый этап 7 класс 1 + II + III + IV + V + VI уровни - развитие ценностно-смыслового сознания духовной сферы с активизацией всех остальных сфер, направленное на исследование собственного Я

Основной единицей духовно-субъектного измерения для пяти-шестиклассников является акт проявления самоосознания на каждом уровне и каждой ступени духовного и субъектного развития. Для

семиклассников - акт проявления духовно-субъектного осмысления. Наивысшим уровнем духовно-субъектного развития личности является позитивная сгармонизированность всех духовных сфер сознания, проявляющаяся в согласии с собой и миром, хорошем самочувствии и физическом здоровье, а также в созидательном жизнетворчестве.

Сравнительный анализ работ «Мое Я во мне» 7Д (1998г.) и 7Г (2002г.) классов показывает, что в обоих классах видна явная тенденция увеличения высокой степени самовыражения от 5 класса (в среднем 5%) к 7-му классу (в среднем 55%). В результате регулярного, системного выполнения субъектно направленных творческих работ к 7-му классу самопознанием своей эмоциональной и душевной сфер сознания овладевают практически все учащиеся (100%). Примерно в равной степени хорошо (в среднем -86%) к этому возрасту развивается ментальная и каузальная сферы сознания. Весьма позитивен тот факт, что половина и более (в среднем -61%) подростков в седьмом классе выходят на уровень экзистенциального осмысления нравственного существования.

Не менее важно овладение подростками-семиклассниками адекватной самооценкой (в среднем - 76%). Это свидетельствует о внутренней свободе подростка в признании своих достоинств и недостатков, уверенности в том, что он способен их регулировать, говорит о чувстве собственного достоинства и самоуважения. В целом мы считаем закономерными цифры, показывающие высокую динамику саморазвития у 48% семиклассников, среднюю - у 32% и низкую у 14% учащихся. Это, конечно же, те показатели, которые определяют направление дальнейшей педагогической деятельности по духовно-субъектному развитию подростков (см. диаграммы).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выявленные нами педагогические условия-средства самоорганизации и саморазвития сознания и условия-способы смыслопоисковой деятельности как содержательный компонент духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности на уроках развития речи способствуют интенсификации личностно ориентированных процессов духовно-субъектного развития подростков. Правильность определенных

нами условий, методов и принципов педагогической деятельности по организации субъектно направленного словесного творчества подростков, а также выявленных этапов, уровней, ступеней, степени и критериев подтверждается достаточно высокими результатами духовно-субъектного развития, достигаемыми учащимися к концу 7-го класса и проявляющимися как в словеснотворческой деятельности, так и повседневном практическом жизнетворчестве.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Рудая Т.И. Школьное сочинение как метод формирования самосознания. //Актуальные проблемы современной психологии. Харьков, 1993. с.179 - 182.

2. Рудая Т.И. Диагностика и освобождение мышления пятиклассников для творчества. // Инновационная школа, 1997, № 2(6). - Ростов-на-Дону, с.47 - 53.

3. Рудая Т.И. Уроки самопознания. //Школа на пороге XXI века. - Ростов-на-Дону, 1998. с.52-68.

4. Рудая Т.И. Педагогические условия становления субъектных свойств младших подростков в творческой деятельности. //Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов-на-Дону, 2001. 4.1: Педагогика. C.I52 - 158.

5. Рудая Т.И. Духовное развитие и становление субъектных свойств подростков в процессе словеснотворческой деятельности. // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания

ч Южного отделения РАО и ХХП1 психолого-педагогических чтений Юга России. -Ростов н/Д; 2004. - Часть 1. с. 84 - 87.

6. Рудая Т.И. Духовно-субъектное развитие подростков в процессе словесного творчества на уроках развития речи. // Наука и образование. Известия южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета,- 2004. - № 3 - с.78 - 91.

7. Рудая Т И. Образное самовыражение как метод духовно-субъектного развития. //Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 1: Методологические и теоретические проблемы научного осмысления личностного подхода в воспитании. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004 - с. 162 - 167.

8. Рудая Т.И. Психолого-педагогические условия духовно-субъектного развития подростков на основе многомерной модели человека.// Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV. Культурные смыслы и личносгно-ориентированные технологии воспитания. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. - с.34 - 47.

9. Рудая Т.И. Духовно-субъектное саморазвитие шестиклассников в процессе образного словесного творчества. // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV. Культурные смыслы и личностно-ориентированные технологии воспитания. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. - с. 131 - 141.

Подписано в печать 2.0, fZ.O'-f Формат 60*84 '/tfi Бумага офсетная Печать пфеетная

Объем О ф п л Тираж /06?экз Заказ Ротапринт 344082. г Ростов-наДону, ул Б Садовая. 33

I

I

I

Cb

X 1

2006-4 2383 -37 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудая, Татьяна Ильинична, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания развития духовности и субъектности.

1.1. Сущностная взаимосвязь понятий «духовность» и «субъектность»: междисциплинарный подход.

1.2. Психолого-педагогические основания развития духовности и субъектности подростков.

1.3. Возможности личностно ориентированного образования в духовно-субъектном развитии учащихся.

Выводы по главе I.

Глава II. Педагогические условия развития духовности и субъектности подростков в личностно ориентированном учебном процессе.

II. 1. Педагогические условия-средства самоорганизации сознания и саморазвития в процессе словесного творчества.

II.2. Педагогические условия-способы смыслопоисковой словесно-творческой деятельности как содержательный компонент духовносубъектного развития подростков.

II. 3. Анализ результатов экспериментально-исследовательской работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности"

Актуальность исследования. Развитие педагогической науки на рубеже II - III тысячелетий характеризуется обостренным осознанием необходимости изменения методологии и содержания образования. На фоне глубокого цивилизационного кризиса и глобальных техногенных катастроф с особой необходимостью высвечивается проблема роли образования в судьбе отдельного человека и всего человечества. В конце XX - начале XXI века педагогика обратилась к широкому осмыслению онтологической реальности образования (А.Ф. Ахматов, Е.П.Белозерцев) утверждая, что оно нацелено в первую очередь на осознание человеком своей сущности. Но сущность человека - духовна, и сегодня востребована личность, не только способная к самоорганизации, самоопределению, личностному творчеству, диалогическому общению, владеющая культурой взаимопонимания и взаимодействия, то есть с высоко развитой субъектностью, но и наделенная высшими нравственными смыслами, а значит - духовностью (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, С.В. Кульневич).

В нормативно-правовых актах ребенок определен главной ценностью образования, но только духовно и субъектно развитая личность способна решать сложнейшие задачи созидательного развития общества. В связи с этим в современной личностно ориентированной педагогике особую значимость приобретает поиск оптимальных путей духовно-субъектного развития учащихся.

Изучение истории вопроса показывает, что сущностная взаимосвязь духовного и субъектного отражена уже в античной философии (Аристотель, Платон, Плотин. Сократ и др.), средневековом христианском учении (Августин, Фома Аквинский), а также в трудах философов Нового времени (Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Фихте и др.). Наиболее полно данная взаимосвязь изложена в учении Гегеля, утверждавшего, что рефлексия как субъектное начало представляет собой движущую силу развития духа.

Единство духовного и субъектного достаточно полно раскрыто в трудах отечественных философов XIX - нач. XX вв. (Н.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин и др.). Развивать духовное начало способен лишь субъект своей жизни, поэтому необходимо «со всею полнотою» воспитывать «начало человеческой самостоятельности» (B.C. Соловьев). Отечественные мыслители видели онтологическую взаимосвязь духовного, субъектного и творческого. В творческой деятельности человека проявляется его созидательная мощь (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин, Б.П. Вышеславцев), способность проникать в сущность вещей чувственно и рационально (Н.С.Арсеньев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, М.М.Бахтин). Дару проникновения в подсознание способствуют воображение и фантазия, образное восприятие действительности (Б.П.Вышеславцев), а также особая сила одухотворенности (И.А. Ильин).

К исследованию феномена Я обращались многие отечественные психологи (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В современной психологии Я рассматривается как «духовный центр субъекта духовного роста» (А.С. Белоусов). Рождается отечественная духовная психология - психология духа (Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), которая расширяет опыт работы с субъективным миром человека.

Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения (Петрарка, Альберти, Мирандолла и др.) в нравственном воспитании опирались на субъектные свойства человека: с помощью самопознания он «открывает в себе Божественное» и «собственными силами может подняться к искуплению и очищению. Их воззрения получили развитие в педагогических учениях Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Р.Штейнера.

Отечественные педагоги XIX - начала XX вв. (П.Ф.Каптерев, Е.С.Левицкая, В.П.Острогорский, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, К.П.Яновский и др.) видели в самонаблюдении необходимое условие созревания душевной жизни воспитанников. В педагогике 20-30-х гг. XX в. (П.П. Блонский, К.Н.

Вентцель, М.М. Рубинштейн и др.) высоко ценилось значение внутренних побуждений личности, освобождение дремлющих творческих сил. В.В. Зеньковский считал, что в основу педагогики должно быть положено уяснение закономерностей развития духовной жизни ребенка.

Наиболее полно концепция становления ребенка субъектом собственной жизнедеятельности, культуры, истории, социума и наделение его высшими смыслами существования изложена в трудах Е.В. Бондаревской. Теоретико-методологические основы воспитания духовности школьников изучены Т.И. Власовой. Синергетические и феноменологические подходы концепции самоорганизуемой педагогической деятельности разработаны С.В. Кульневичем.

Особую актуальность в личностном онтогенезе вопросы духовного развития и становления субъектности приобретают в подростковый период (Д.И. Фельдштейн), который сопровождается активным развитием личностных свойств, становлением образа собственного Я, стремлением к самовыражению и самопознанию (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Остроту протекания подросткового кризиса отмечают все исследователи. Однако если к этому времени у подростка складывается устойчивая позитивная духовно-нравственная самооценка, он преодолевает кризисный рубеж гораздо благополучнее (Г.С.Абрамова). Следовательно, успешность личностного развития подростка в 11 - 12 лет определяет характер преодоления им самой сложной поры взросления.

Особая сензитивность подростков к словесному творчеству становится одновременно средством самовыражения и способом самопознания и саморазвития (Л.С.Выготский, Г.С. Абрамова, B.C. Мухина). Слово, как носитель духовной энергии, способно играть ведущую роль в духовно-субъектном развитии личности (С.Н. Трубецкой, B.C. Соловьев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

В современной науке достаточно полно изучены психологические аспекты творческой деятельности (Л.С.Выготский, Л.Л.Гурова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), роль образного мышления в развитии творческих способностей (Л.С.Выготский, И.А.Герасимова, М.С. Каган и др.). Особую важность для духовно-субъектного самостроительства личности имеет выявление психических механизмов развития внутреннего мира в процессе словесного творчества. В настоящее время наиболее полно они изучены в гештальтпсихологии (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д Энрайт и др.).

Однако в школьном образовательном процессе преподавание такого предмета, как развитие речи в курсе русского языка, наиболее близкого к словесному творчеству и внутреннему миру человека, не реализует в полной мере возможности индивидуально-личностного развития учащихся и их творческих способностей. «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования» (2003г.) сориентирован в основном на формальную сторону развития письменной речи.

Анализ практического опыта и изучение проблем становления внутреннего мира подростков в процессе обучения и воспитания позволяет выделить следующие социально-психолого-педагогические противоречия:

- между социальным заказом общества на активную, духовную, творческую личность, способную к созидательному жизнетворчеству, и отсутствием разработанной целенаправленной и планомерной системы образовательно-воспитательной деятельности школы по духовному развитию и становлению субъектности учащихся;

- между потребностью личности в подростковый период развития в духовно-субъектном развитии посредством словесной творческой деятельности и отсутствием разработанных в данном ключе технологий;

- между объективно необходимым увеличением доли творческой образовательной деятельности учащихся и активно развивающейся тенденцией к стандартизации обретаемых знаний.

Исходя из выявленных противоречий, мы определили проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно наиболее результативное развитие духовности и субъектности подростков в процессе словеснотворческой деятельности. В ракурсе указанной проблемы и сформулирована тема исследования: «Педагогические условия духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности».

Объектом исследования выступает взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся-подростков по их духовно-субъектному развитию в системе уроков развития речи.

Предметом исследования являются содержание и виды педагогической деятельности, обеспечивающие процесс духовного развития и становления субъектности учащихся в словеснотворческой деятельности.

Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий целостного духовно-субъектного развития подростков в процессе словесной творческой деятельности.

Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи'.

1) дать теоретическое обоснование закономерностей и возрастных особенностей духовно-субъектного развития личности с учетом опыта отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогики; раскрыть базовые понятия исследования «духовность» и «субъектность», их сущностную взаимосвязь; определить содержание понятий «индивидуальное духовное развитие», «субъектное развитие», раскрыть особенности онтологического характера творчества и словеснотворческой деятельности как жизнетворчества в процессе обучения;

2) выявить совокупность педагогических условий, интенсифицирующих процессы духовно-субъектного развития подростков посредством словесного творчества; определить наиболее результативные формы и содержание, а также этапы, уровни и критерии соответствующей словесной творческой деятельности;

3) разработать и экспериментально обосновать систему субъектно направленных творческих заданий на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующих реализации авторского метода целостного развития духовности и субъектности подростков в учебном процессе;

4) обосновать теоретически и апробировать в практической деятельности модель целостного духовно-субъектного развития учащихся.

Гипотеза исследования: разработанный нами метод субъектно направленной словеснотворческой деятельности подростков на уроках развития связной письменной речи будет действенным средством духовного и субъектного развития при выполнении следующих условий: подросток будет восприниматься учителем не только в качестве субъекта учебного процесса, но и как одухотворенный субъект собственной жизни, способный к творческому саморазвитию и самоизменению; будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-средств мягкого и тонкого инициирования процессов самоорганизации и саморазвития сознания с помощью субъектно направленных словеснотворческих приемов, форм и видов деятельности, благодаря которым в образной форме и непосредственно освобождается и развертывается необходимое для самопознания «психологическое содержание» внутренней жизни каждого подростка; будет разработана и экспериментально апробирована система педагогических условий-способов смыслопоисковой творческой деятельности, способствующей, благодаря образно-метафорическому и непосредственному содержательному наполнению, гуманному духовно-нравственному развитию сущностных сфер сознания (эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной) и становлению субъектности (обретению навыков самовыражения, самопознания и самопонимания, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, самовоспитания и саморазвития);

- на основе авторского метода субъектно направленных творческих заданий будет теоретически обоснована и практически разработана содержательная и жанровая система словеснотворческой деятельности на уроках развития речи в курсе русского языка, способствующая целостному духовно-субъектному развитию подростков в учебном процессе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- философские (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев и др.), психологические (Г.С. Абрамова, Б.С.Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) и педагогические (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, Р. Штейнер, В.А. Сухомлинский и др.) гуманистические положения аксиологического подхода, раскрывающие духовно-ценностные ориентации как смыслообразующую составляющую образовательного процесса;

- культурологический подход концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Исаев, Н.Б. Крылова и др.); теория педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); положение о «перевоплощении» содержания учебного материала, преодоления его «отчуждения» от личности учащихся (В.Т. Фоменко); гносеология познания внутренне-духовного мира (И.А. Герасимова);

- определение роли подросткового возраста в онтогенезе (Д.И. Фельд-штейн), теоретико-методологические основы воспитания духовности современных школьников (А.Ф. Ахматов, М. Боуэн, Т.И. Власова, И.Э. Куликовская, H.JL Шеховская и др.); закономерности развития духовности в детском и подростковом возрасте (Р. Штейнер); психолого-педагогические основы становления субъектности учащихся (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, М.Битянова, Е.В.Вахромов, Н.В.Заболотнева, Маукайлова О.А. и др.);

- творчество как средство духовного самосозидания (Н. А. Бердяев, В. П. Гоч, Н. Рождерс); онтологическое значение творчества (В.Н. Николко, Б.Н. Куракина, К.И. Шишлин), основы творческого саморазвития (В.И. Андреев, О.П.Медведева); роль слова в личностном самосозидании (П.Флоренский,

A.Ф. Лосев, Г.Г. Длясин), психологические основы сензитивности подростков к словесному творчеству (Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский,

B.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Л.Н. Толстой);

- концепция самоорганизуемой педагогической деятельности, основанной на единстве феноменологического и синергетического подходов (В.Г.Виненко, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, И.Пригожин, В.П. Прытков и др.);

- парадигма многомерности в современной науке (И.Пригожин, И.С. Стенгерс, С.Гроф, Д.Бом, Ф. Перлз и др.); многомерная волновая модель духовно-субъектного строения человека (Пучко Л.Г.);

- инструментальное использование гештальтподходов (Ф. Перлз, П. Гудмен, К. Наранхо, Д. Энрайт) для организации словесной субъектно направленной творческой деятельности и герменевтических процедур (Ф.Шлейермахер, В. Гумбольд, В. Дильтей, Г.Г.Шпет и др.) при выполнении педагогического субъектно направленного анализа данных работ.

Методы исследования: для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических (основанных на гештальтподходе и герменевтических процедурах) и экспериментальных методов, направленных на раскрепощение мышления подростков в процессе словесного творчества с целью самовыражения, самопознания и духовно-субъектного саморазвития: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблемам исследования); экспериментальные (апробация различных видов словесной творческой деятельности), диагностические (разовый и пролонгированный анализ результатов творческой деятельности), беседы с учащимися, наблюдение, сопоставительный анализ творческих работ и реального поведения на разных этапах личностного и возрастного развития; фиксирование результатов.

Основные результаты исследования: на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, а также современных достижений фундаментальной науки, представленных в виде энергоинформационной волновой модели человека, обосновано представление о человеке как духовно-физической целостности, имеющей определенное духовно-субъектное строение и возрастные закономерности развития;

- выявлено соответствующее данной модели содержание понятий «духовность», «субъектность» и их сущностная взаимосвязь, системной основой которой является деятельность Я-сознания;

- раскрыты результативные способы использования словесного творчества как тонкого, универсального и действенного инструмента духовно-субъектного саморазвития подростков;

- определены базовые педагогические условия и педагогические условия-средства, включающие основанную на гештальтподходе систему приемов, видов и форм словеснотворческой деятельности, способствующей разворачиванию психологических механизмов самоорганизации и саморазвития сознания;

- разработаны педагогические условия-способы смыслопоисковой творческой деятельности как содержательный компонент духовно-субъектного развития подростков;

- обоснован и практически реализован авторский метод духовно-субъектного развития подростков, суть которого состоит в обращении в учебном процессе к субъектно направленной словеснотворческой деятельности подростков в сензитивный для этого период.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: обоснована, разработана и практически реализована система взаимосвязанной словеснотворческой деятельности педагога и учащихся, в которой учащиеся предстают в качестве субъектов своего духовного развития, а педагог - в качестве субъекта, инициирующего процессы смыслопоисковой деятельности учащихся, развития личностных структур и духовных сфер их сознания;

- выявлены и обоснованы педагогические средства и способы включения учащихся в субъектно направленную творческую деятельность, способствующую развитию навыков творческого самовыражения, самопознания, нравственного самооценивания, саморегуляции и, как следствие, -обретению личностной культуры духовно-субъектного саморазвития;

- выявлены природосообразные этапы творческого духовно-субъектного саморазвития подростков, закономерностями которого является переход от сенсорно-словесного самовыражения и самопознания к опосредованному эмоционально-образному саморазвитию и затем - к непосредственному исследованию и развитию образа собственного Я;

- раскрыты потенциальные, не используемые прежде возможности духовно-субъектного развития подростков в словесном творчестве, наглядно представленные в созданных ими произведениях.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- полученные результаты данного исследования обогащают имеющиеся представления о психологии подросткового возраста, пополняют теорию развития личности в подростковом возрасте, вносят вклад в педагогику личности;

- впервые примененная в конкретном педагогическом исследовании волновая многомерная модель человека позволила выявить взаимосвязь духовного и субъектного, выстроить и обосновать теоретически целостный процесс духовно-субъектного развития личности учащихся;

- разработаны конкретные формы и методы перевода словесного творчества в процессе обучения в жизнетворчество как средство духовно-субъектного саморазвития;

- конкретизировано представление о видах и содержательном наполнении смыслопоисковой деятельности и смыслопоисковых методах, показан комплекс педагогических условий-средств и условий-способов включения подростков в поиск жизненных смыслов в процессе творческой деятельности.

Практическая значимость результатов исследования:

- содержащиеся в данном исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогами в их практической деятельности духовно-субъектного развития подростков;

- разработана и внедрена в практику система субъектно направленных творческих заданий, способствующих духовно-субъектному развитию подростков в процессе словеснотворческой деятельности;

- на основе авторского метода субъектно направленного словесного творчества создана синтезированная с существующим курсом развития речи программа «Творческое самопознание» и соответствующее методическое пособие.

База и этапы исследования. Основной исследовательской базой являлась гимназия № 36 г. Ростова-на-Дону. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе (1992 - 1994 гг.), поисково-подготовительном, происходил процесс сбора и систематизации теоретического материала по проблеме исследования. Начат констатирующий эксперимент, в котором разрабатывались программа и методы диагностики развития духовности и субъектности школьников; определялась сущность понятий, необходимых для формирования научной базы исследуемой проблемы. На втором этапе (1995 - 2002гг.), опытно-экспериментальном, проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на духовное развитие и становление субъектности подростков в процессе творческой деятельности, а также на создание, корректирование и апробацию экспериментальной программы для учащихся 5-7 классов по развитию творческих способностей и связной письменной речи. Определялись теоретические и методические основы авторского курса «Творческое самопознание». На третьем этапе (2002 - 2004 гг.), теоретико-обобщающем, осуществлялся анализ и уточнение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.

Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью анализируемых в исследовании фактов реального опыта; внедрением результатов исследования в образовательный процесс.

Апробация работы осуществлялась представлением и обсуждением основных результатов исследования на выступлении в Центре развития личности при Советском РОНО г. Ростова-на-Дону (1993г.); на городских научно-практических конференциях (1994 - 2000гг.); в докладах на Августовских конференциях учителей-словесников города (1996 - 2001гг.); на годичном семинаре, проводившемся нами для учителей-словесников города (1997/98 уч. г.); на зональном летнем семинаре учителей русского языка и литературы «Новый федеральный учебно-методический комплекс литературного образования» (г. Сочи, 1997 г.); на заседаниях кафедры педагогики РГПУ (2002г.), на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России (г.Пятигорск, 2004г.); на международных конференциях по проблемам личностно ориентированного воспитания (2002г., 2004г.).

Авторский метод субъектно направленной творческой деятельности внедрен в школах г. Ростова-на-Дону, а также в НОУ-СОШ «Развитие» г. Армавира.

Положенияу выносимые на защиту.

1. Духовно-субъектное развитие личности - сложный, многоуровневый и многоступенчатый процесс, в основе которого лежит духовное строение внутреннего мира человека, представляющее собой целостную систему духовных сущностных сфер, управляемых деятельностью Я-сознания: телесной, эмоциональной, душевно-интуитивной, ментальной, каузальной, собственно духовной. Педагогически обусловленное развитие личностных сфер посредством субъектной деятельности самосознания является необходимым условием становления духовности учащихся.

2. Духовность определяет содержательное наполнение внутреннего мира личности, формирование иерархии ценностей, выбор смысла жизни. Индивидуальный уровень духовного развития личности зависит от степени овладения ею умениями и навыками осознанного смыслополагания.

3. Субъектность - исходный центр активности, который проявляется в деятельности внутренних механизмов саморегуляции личности, определяющих становление ее внутреннего мира. Сущностная взаимосвязь духовного и субъектного определяется деятельностью индивидуального Я-сознания.

4. Духовное развитие включает в себя нравственное содержательное наполнение всех сущностных сфер; субъектное развитие обозначает овладение различными видами деятельности индивидуального самосознания: самовыражения, самопознания, самооценки и т.д. Духовно-субъектное развитие подразумевает целостный процесс овладения субъектными видами деятельности самосознания на уровне каждой сущностной сферы духовного строения личности.

5. Наиболее остро вопросы духовно-субъектного развития встают в подростковый период личностного становления, когда идут процессы активного самопознания и «выстраивания собственного духовного дома». Младший подростковый период характеризуется особенной сензитивностъю к словесному творчеству как средству самовыражения и саморазвития.

6. Субъектно направленное словесное творчество является универсальным методом духовно-субъектного развития в качестве средства самоорганизации и саморазвития сознания (в силу разнообразия форм творческих заданий) и способа смыслопоисковой деятельности (в силу многоаспектности их нравственного содержательного наполнения). В результате творчество, как важнейшее средство духовно-субъектного развития личности, приобретает обобщенно-онтологическое значение жизнетво-рчества, т.е. творения собственного внутреннего мира, созидания себя.

7. Педагогические условия-средства, инициируемые извне, подразумевают систему определенных приемов самоорганизации сознания, активизирующих процессы творческого личностного развития: предложение таких тем сочинений и этюдов, которые побуждают к выражению в слове внутреннего мира; обучение посредством образов и историй, активным участником которых является сам ребенок; выполнение ряда гештальт-правил: «здесь и сейчас» «как будто» и др.; использование психологических механизмов внешнего и внутреннего проецирования «фигура-фон», а также новых, оригинальных жанров творческих работ.

8. Педагогические условия-способы смыслопоисковой деятельности включают содержательное наполнение творческих работ, направленных на осмысление авторами-подростками явлений окружающей действительности и собственного внутреннего мира, способствуют их «переживанию» и «проживанию» и обретению в процессе данной творческой деятельности собственного духовно-субъектного опыта.

Структура диссертации. Диссертация(179с.) состоит из введения (14с.), двух глав (74 и 77с.), выводов (5 и 5 с.) заключения (4с.), списка литературы (207 источников) и двух приложений. В диссертационное исследование входит также модель духовно-субъектного развития человека, график, 5 диаграмм и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Проведенная нами экспериментально-исследовательская работа по выявлению оптимальных педагогических условий духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности в курсе русского языка на уроках по развитию письменной и устной речи позволяет подтвердить концептуальную верность основных положений исследования. Субъектно направленная словеснотворческая деятельность подростков действительно является одним из высоко результативных путей достижения главной цели обучения и воспитания в контексте личностно ориентированной педагогики - становления ребенка одухотворенным субъектом собственной жизнедеятельности.

Поиск решения проблемы духовного и субъектного развития подростков посредством субъектно направленного словесного творчества опирается на следующие принципы личностно ориентированной педагогики: природосообразный, культуросообразный, индивидуально-личностный, ценностно-смысловой, а также - феноменологические принципы субъектного контроля, сотрудничества педагога с детьми, включения личности в значимую для нее деятельность.

Определяя словеснотворческую деятельность как «метод» духовно-субъектного развития подростков, мы обращаемся к словесным формам творчества в наиболее сензитивный для этого период подросткового развития, что позволяет результативно использовать слово как тонкий, универсальный и действенный инструмент духовного и субъектного развития в самых благоприятных для этого условиях. Поэтому обращение к субъектно направленным творческим заданиям и использование образного слова как важнейшего инструмента духовного самостроительства мы считаем базовыми педагогическими условиями духовно-субъектного развития подростков. Не менее важно и третье базовое педагогическое условие - создание атмосферы творческого взаимодействия всех субъектов учебного процесса, основанного на доверии и эмпатии.

Словеснотворческая деятельность как метод духовно-субъектного развития подростков включает два аспекта. Первый - «внешний» -подразумевает использование педагогических средств, т.е. приемов инициирования процессов самоорганизации и саморазвития сознания подростков посредством предложения им различных видов и форм словесной творческой деятельности. В соответствии с этим педагогические условия-средства подразумевают обращение к субъектно направленной словеснотворческой деятельности в наиболее сензитивный период развития личности; предложение подросткам таких творческих заданий, которые понятны им и побуждают к выражению в слове своего внутреннего мира; обучение посредством образов и историй, активным участником которых является сам ребенок-автор.

В педагогические условия-средства духовно-субъектного развития подростков мы включили также ряд разработанных гештальтпсихологией способов (правил) освобождения сознания от неконструктивных интроектов, способствующих объединению разрозненных частей личности и возвращению личностной целостности. Активизация способности подростка «войти в образ», «во-плотиться» реализуется с помощью следующих гештальт-правил: «здесь и сейчас»; все то, о чем говорит ребенок, есть часть его самого; «как будто»; принятие на себя ответственности за все свои решения и поступки; использование психологического механизма внутреннего и внешнего проецирования («фигура - фон») как приема опосредованного образного самовыражения и самопознания.

Практическим средством реализации указанных условий является выполнение творческих работ разных жанров: этюдов и сочинений, таких как фантазии, волшебные путешествия, рассказы от другого лица, воспоминания, «перевоплощения», исследования и самоисследования. Опредмеченные в результате выполнения указанных педагогических условий-средств нравственные качества и свойства личности становятся доступны для самовыражения, самопознания, самопонимания, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, самоактуализации и саморазвития.

Второй аспект, «внутренний», подразумевает погружение подростка в процессе творчества в свой внутренний мир, воображаемую субъектную деятельность в пространстве сущностных сфер сознания. Содержание педагогических условий-способов смыслопоисковой деятельности определяется содержательным наполнением творческих заданий, которые соотнесены с этапами духовно-субъектного развития, учитывающими их возрастные и индивидуально-личностные особенности: этап первый -«Здравствуй, мир!» (первое полугодие 5-го класса); этап второй - «Мое Я выходит в мир.» (второе полугодие 5-го класса); этап третий - «Мир в моем Я» ( 6-й класс); - этап четвертый - « Мое Я - такое разное!» (7-й класс).

Первому этапу (5 класс, первое полугодие) соответствует превращение словесного творчества в желанный и интересный вид учебной деятельности, раскрепощающий творческое мышление, а также выполнение заданий, способствующих приобретению личностного опыта восприятия действительности эмоционально более полно, в звучании, цвете, запахах.

Второй этап (5-й класс, второе полугодие) реализуется с помощью выполнения творческих заданий - рассказов от лица Другого, которые предоставляют возможность поставить себя на место Других - людей, животных, птиц, растений, даже предметов быта, способствуя развитию такого субъектного свойства, как эмпатия.

Этап третий (6 класс) - предполагает обращение к рассказу о самом себе с элементами самоанализа; выполнение образных субъектно направленных этюдных работ, основанных на личностных архетипах и способствующих образному, опосредованному самопознанию; а также написание сочинений - «перевоплощений», дающих возможность одухотворенного осмысления места своего Я в мироздании, развивающее общее духовное мироощущение.

Четвертый этап (7 класс) предполагает выполнение творческих заданий, концентрирующих внимание подростка на различных сторонах и осмыслении собственного Я и позволяющих исследовать вопросы взаимоотношения своего Я с другими Я. Выполнение данных творческих работ учит понимать смысл нравственных категорий, их значение для человечества и наполняет идеальное Я подростка позитивным духовно-нравственным содержанием, гуманными духовными ценностями, определяющими смысл взаимоотношений, взаимопонимания, доброты и дружбы.

При педагогическом анализе субъектно направленных творческих работ на первый план выходит постижение их личностного смысла, искусство понимания чужой индивидуальности, практическое владение навыками интерпретации, толкования текстов проверяемых сочинений и этюдов. Все это раздвигает привычные границы педагогических действий и обуславливает обращение педагога к герменевтическим инструментальным процедурам истолкования текстов, опирающимся на герменевтические принципы и методы.

Осуществление субъектно направленной словеснотворческой деятельности сопровождается соответствующей ценностно-смысловой диагностикой, разовой и пролонгированной.

В ходе экспериментально-исследовательской деятельности были определены этапы, уровни, ступени и критерии развития духовного мира подростков и становления их субъектности в процессе выполнения субъектно направленных творческих работ. Уровни развития духовности связаны с развитием определенных сущностных сфер сознания. На каждом уровне духовного развития становление субъектности можно представить как последовательное движение по ступеням усложняющейся деятельности самосознания. Данные процессы отражены в модели духовно-субъектного развития личности.

Основной единицей духовно-субъектного измерения для пяти-шестиклассников является акт проявления самосознания, а для семиклассников - акт проявления осмысления на каждом уровне и каждой ступени духовного и субъектного развития.

Наивысшим уровнем духовно-субъектного развития личности является позитивная сгармонизированностъ всех сущностных сфер ее сознания, проявляющаяся в согласии с собой и миром, хорошем самочувствии и физическом здоровье, а также в созидательном жизнетворчестве.

В результате регулярного, системного выполнения субъектно направленных творческих работ к 7-му классу самопознанием своей эмоциональной и душевной сфер сознания овладевают практически все учащиеся (100%). Примерно в равной степени хорошо (в среднем - 86%) к этому возрасту развивается ментальная и каузальная сущностные сферы сознания. Не менее важно овладение подростками-семиклассниками адекватной самооценкой (в среднем - 76%). Весьма позитивен тот факт, что половина и более (в среднем - 61%) подростков в седьмом классе выходят на уровень экзистенциального осмысления собственного существования.

В целом мы считаем закономерным, что около половины семиклассников (в среднем 48 %) достигают высокой динамики саморазвития; средней -32% и на низком уровне остаются 14% учащихся. Это, конечно же, те показатели, которые определяют направление дальнейшей педагогической деятельности по духовно-субъектному развитию подростков.

Таким образом, выполнение творческих субъектно направленных заданий помогает не только осознать важность и необходимость духовного и субъектного развития, но и открывает для этого интересную, яркую, результативную дорогу.

Заключение.

Сознание человека как системное основание духовного и субъектного развития личности, находится в центре внимания современной мировой науки. Только благодаря деятельности сознания, а в индивидуальном проявлении - самосознания, или Я-сознания, возможно решение важнейших кризисных проблем цивилизации.

Анализ научно-исследовательских трудов последнего десятилетия XX века и в особенности первых лет XXI века в области философии, психологии и педагогики показывает, что необходимые изменения методологии и содержания образования также строятся на основе изучения деятельности сознания и его творческого преображения. В связи с этим в начале третьего тысячелетия педагогический опыт реализации духовно-субъектного развития личности школьников приобретает все большую востребованность. Наиболее полно методологические, теоретические и практические вопросы духовного и субъектного развития школьников исследованы в контексте культурологической концепции личностно ориентированного образования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, тесно увязывая стратегические цели образования с проблемами развития российского общества, именно в личностно ориентированной концепции образования и воспитания видит созидательный потенциал, способность включить личность в деятельность гуманного преобразования действительности, направленную на преодоление социально-экономического и духовного кризиса, создание основы для обеспечения высокого качества жизни народа. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и развития творческого потенциала каждого гражданина России, воспитания в нем высоких нравственных принципов. В соответствии с обозначенными ориентирами в современной педагогической теории и практике выстроено представление о личностных качествах, свойствах и умениях выпускника 12-летней школы, которые могут служить стартовыми параметрами при проектировании целей, содержания и технологии его образования [193; 31]. Многие из них требуют особых личностно ориентированных субъектно направленных технологий.

Результаты анализа нашей педагогической деятельности по созданию условий для духовно-субъектного развития подростков в процессе словеснотворческой деятельности показывают, что большинство из предполагаемых качеств успешно воспитывается благодаря нашему авторскому методу субъектно направленного словесного творчества, в том числе:

• умение сочетать личные интересы с интересами других людей, а в дальнейшем - с интересами общества и государства;

• способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и готовность влиять на эти условия для достижения как личного, так и общественного прогресса;

• знание учеником своих индивидуальных особенностей, использование их для планирования и осуществления учебной деятельности (умения видеть, слышать, осязать, чувствовать, сопереживать);

• развитые эмоционально-образные качества: воображение, фантазия, эмпатия, образность, чувство необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению;

• владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности, умение аргументировать свои версии, знания, полученные результаты, умение самоопределяться в ситуациях выбора;

• гибкость мыслей и чувств;

• наличие личностного смысла в каждом из изучаемых предметов, владение базовыми знаниями, умениями и навыками.

Особую роль в духовно-субъектном становлении личности подростка играет образное слово. Обращение к духовно-энергетическому потенциалу образного слова как универсальному средству духовного и субъектного развития в сензитивный для этого период подросткового взросления открывает новые педагогические горизонты, создавая возможности для овладения ребенком языками сверхчувственного взаимодействия с миром, такими как эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществить познание, минуя логические мыслительные операции. Это особый, внутренний, обогащающий и создающий мощные предпосылки для личностного становления язык общения ученика с самим собой, то средство взаимодействия внутренних сфер его сознания с помощью рефлексии, которое позволяет достигать внутренней гармонизации, ощущения личностного благополучия, чувства состоятельности в этой реальности. Обучение ученика с помощью образного языка в процессе словесного творчества помогает ему открывать новые, более совершенные и гуманные каналы общения с миром, осознания себя неотъемлемой частью этого мира, наделенной продуктивной, созидающей силой для последующей самореализации и жизнетворчества.

В современной образовательной ситуации, когда особую актуальность приобретает проблема недостаточной личностной направленности концепций многих учебных предметов, программ, учебников, образовательных технологий, данное исследование, на наш взгляд, позволяет предложить один из результативных вариантов решения указанной проблемы. Мы понимаем, что сами по себе уроки развития речи, которые проводятся лишь раз в неделю, в общем объеме школьных дисциплин занимают весьма скромное место. Это даже не самостоятельный предмет, а только часть курса русского языка. Да и в самой этой части субъектно направленные творческие задания выполняются наряду с обычными, требуемыми программой и стандартом образования в сочетании с изучением всего необходимого объема теоретической информации. Так что в целом доля субъектно направленного творчества в общем объеме учебной деятельности достаточно невелика. Тем не менее, получаемые с 1992 г. на протяжении всего периода исследовательского поиска устойчивые положительные результаты, проявляющиеся не только в овладении школьниками навыками устной и письменной речи, но и в других областях образовательного процесса, показывают перспективность данного метода словесной субъектно направленной творческой деятельности.

Позитивные следствия данного вида творчества проявляются в нескольких аспектах. Развитие творческого мышления, свободное владение письменной и устной речью значительно улучшает качество усвоения и других предметов словесного цикла, в частности, литературы: легко и успешно пишутся сочинения на литературном материале; открыв для себя секреты подлинного творчества, ребята успешнее постигают своеобразие литературного творчества писателей, глубже понимают характеры литературных героев, свободнее проводят аналогии, делают выводы.

Развитие творческого мышления и овладение гибкой внутренней речью улучшается качество выполнения проблемных и творческих заданий по другим предметам: физике, биологии; пишутся интересные сочинения на уроках музыки и д.т. Многие учителя в целом отмечают доброжелательную атмосферу взаимопонимания и взаимодействия в классах, которые научились, благодаря субъектно направленному творчеству, лучше понимать себя и других, ценить взаимопонимание и дружбу. Заложенные в указанном возрасте (10 - 13 лет) основы духовно-субъектного становления получают свое развитие и в старших классах - на ином возрастном и мировоззренческом уровне.

Таким образом, субъектно направленное творчество - результативный путь не только к самому себе, когда постигаются основы саморазвития с целью самореализации в созидательной плодотворной деятельности, но и в исполнении своего предназначения перед собой, своей семьей, Отчизной. Духовно-субъектное развитие как существенная часть общего образовательного процесса делает достижимым высший идеал образованности народа - осознание каждым гражданином творческого созидательного потенциала многонационального российского общества и как следствие - обретение общего стремления к высокому духовному состоянию нации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудая, Татьяна Ильинична, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - 702 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: «Мысль», 1991. 300с.

3. А.Адлер. Практика и теория индивидуальной психологии. // Психология личности. Т.1. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. - С. 155.

4. Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва - 2003г.-24с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань. - Изд-во Казанского университета. - 1998. - 318с.

8. Арсеньев Н.С. «Духовные силы в жизни русского народа».«Русские философы. Антология». М.: «Книжная палата», 1993. - 368с.

9. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии. // Педагогика. -2002. № 8. - с.8 - 13.

10. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование. //Педагогика. 2003. - № 8. - с.35 - 41.

11. М.М.Бахтин. Автор и герой в эстетической действительности. // «Эстетика». Донецк, ДонГИ, 1999. - 209с.

12. Бахтин М.М. Проблемы содержания, материала и формы. // «Эстетика». Донецк, ДонГИ - 1999. - 209с.

13. Белинский В.Г. О детских книгах. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986.- с.119.

14. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного образования. //Педагогика. 2003. - № 2. - с.81 - 88.

15. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Респ., 1993. - с.20 - 252.

16. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. // Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. -383 с.

17. Бердяев Н.А. «Смысл творчества». // «Философия творчества, культуры и искусства». М.: «Искусство», 1994.- 544 с.

18. Берн Э. Что такое человек? // Психология личности. Т.1. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - с.41

19. Битянова М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу. // Народное образование. 2002. - №2. - с.46 - 54.

20. Боброва С.П. Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов -2003. - 20с.

21. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья. //Педагогика.- 2000. №9. - С.66 - 74.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе III. // Психология личности. Т.2. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. - С. 128

23. Бодалев А.А. Я-образ и Я-концепция в характеристике Я. // Мир психологии.- 2002.- №2 (30).- С. 12 - 17.

24. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536с.

25. Бондаревская Е. В. В защиту «живой» методологии. // Педагогика. -1998. №2.- с.66-72.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 25с.

27. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001. - № 1. - с. 17 - 24.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа; // В книге: Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. — c.l 1— 27.

31. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход. // Гуманистическая и трансперсональная психология: Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000.-с. 159- 187.

32. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Гуманистическая и трансперсональная психология: Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - с.54 - 71.

33. Вахромов Е.Е. Проблема Человека: Самость и Я в психологии. // Мир психологии.- 2002.- №2 (30).- С. 30 43.

34. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на- Дону: изд-во РГПУ, 1999.-212с.

35. Власова Т.И. Воспитание духовности школьников в пространстве русской культуры. // Инновационная школа. 1997. - № 4 (8).

36. Власова Т.И., Камышная Т.М., Барковская Т. Н. Воспитательная система школы: становление, развитие и саморазвитие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 144с.

37. Виненко В.Г. Синергетика в школе. // Педагогика. 1997. - №2.- С. 55 -60.

38. Воропаева И.П. Эмоции и педагогический потенциал семиотики. // Мир психологии.- 2002.- №4(32).-С. 203 209.

39. Вульф В. Холодинамика. Танец жизни. М.: Творчество, 1998г. - 160с.

40. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском творчестве: Психол. очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

41. Выготский JI.C. Педология подростка. Сс в 6т., т.4. Детская психология. // Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432с.

42. Выготский J1.C. Психология искусства. // Анализ эстетической реакции. (Собрание трудов). Изд-во Лабиринт. - М. - 2001. - 480с.

43. Вышеславцев Б.П. «Что такое я сам?». // «Русские философы. Антология» М. «Книжная палата», 1993г.

44. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. // Сб. «Эстетика» Донецк. -ДонГИ - 1999. - 209 с.

45. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей. // Педагогика. 1997. № 4. С.45 52.

46. Гегель Г. Феноменология духа: Санкт-Петербург, «Наука», 1999г.

47. Герасимова И.А. Природа живого и чувственный опыт. // Вопросы философии. 1997. - №8. - С. 123 - 134.

48. Горбатков А.А. Успешность деятельности и эмоции: эскиз модели. //Мир психологии.- 2002.- №4 (32).-С. 48 64.

49. Гоч В.П., Белов С.В. Теория причинности. Серия «Духовные методики». Вып. 1 К.: Ника-Центр, 1999. - 304 с.

50. Гоч В.П. Философия высшего творчества. // Гоч В.П. «Путь за Тантру». Серия «Философия высшего творчества». В 4-х книгах, кн.1. -Екатеринбург: Издательство «СВ-96», 1997г. -480 с.

51. Гринуолд Джерри А. Базовые принципы гештальттерапии. // Геш-тальттерапия. Теория и практика. Пер. с англ. / М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. с.ЗЗ - 52.

52. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т., т.З -М.: Рус. Яз., 1998 —688с.

53. Демков М.И. Педагогические правила и законы. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - С. 447 - 451.

54. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. -с.195-213.

55. Дружиненко А.А. Сад и руина (тождественное различие двух символов и его архетипический исток). // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.-№ 5. с.86 - 94.

56. Дрюк М.А. Современные концепции многомерности как новой парадигмы мышления. // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. 2002.- № 2. -с.30-45.

57. Дубина М. Как проявляется субъектность в учебной деятельности.// Back I E-mail

58. Духовность и детство. Круглый стол. // Школа духовности. 2001. - № 4. - с.З - 34.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

60. Железнова Н.А. Введение к «Правачанасаре». // Вопросы философии. 2000.-№9.- С. 127- 134.

61. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Волгоград. - 2002г. - 24с.

62. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности. // Педагогика. 2002. - № 2. - с.З -8.

63. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. // Педагогика. 1997. -№ 2. - С.73 - 89.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

65. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования. // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105 - 109.

66. Зуев Д.Д. Какой должна быть педагогика в XXI в.? // Педагогика. -2003.- № 10.-c.97-101.

67. Иванов А.В. К проблеме онтологического статуса явлений сознания. // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. 2002.- № 2. - с. 14 - 29.

68. Иванов А.В. Пути противостояния современному иррационализму. // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. 2000.- № 6. - с. 3 - 21.

69. Иванов С.П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира. // Мир психологии.- 2002.- №1(29).-С. 46 55.

70. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личностности в отечественной психологии. // Мир психологии.- 2002.- №2 (30).- С. 17 29.

71. Илларионова Л.П. Духовная культура личности. // Школа духовности. -2001. №64. - с.23 - 26.

72. Ильин И.А. «Талант и творческое созерцание». С.с. в 10 томах. Т.6, кн. 2.- С.340- 355.

73. Ильин И.А. О русской культуре. С.с. в 10 томах. Т.6, кн. 2. с.590 - 635.

74. Исмагилов А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка. // Мир психологии. 2002. - № 1(29).

75. Каган М.С. Метаморфозы бытия и небытия. // Вопросы философии. -2001. №6. - С.52 - 66.

76. Как построить свое «я». / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1991.- 136с.

77. Каликанов С.В. Философское содержание учения А.А. Ухтомского о доминанте. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 1. - с. 30 - 43.

78. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990. - с. 218 - 221.

79. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика. 1990.-с. 232-243.

80. Карсавин Л.П. О бессмертии души. // «Русские философы. Антология» -М.: «Книжная палата», 1993. 368с.

81. Кичеев А.Г. Интуиция. // Мир психологии. 2002. - № 1 (29).

82. Кларин В.М. Песталоцци И.Г.: подвижник педагогики. // Педагогика.-1996. №1. - с.28 - 38.

83. Князева Е.Н. Саморефлексивная синергетика. // Вопросы философии.-2001. №10. - С.99 - 113.

84. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии.- 1994.- №2.- С.110 122.

85. Коган Л.А. Закон сохранения Бытия. // Вопросы философии.- 2001.- №4. -С. 56-69.

86. Коенов О.Б. Воспитание духовности школьников в гуманно-личностной концепции Ш.А Амонашвили. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Пятигорск 2004. - 21с.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1989-С.11 - 137.

88. Кон И.С. Открытие "Я". М., Политиздат, 1978. - 367с.

89. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа). Проект. // Народное образование. 2000. - №2. - с. 19 - 26.

90. Корнеева Т.В. Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д. - 2003. - 24с.

91. Кузнецов В. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления. // Логос. 1999. - № 10. - с.44 - 89.

92. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект. // е-mail: crash @ nvkzbass .net

93. Куликовская Н.Э. Педагогическое обеспечение эволюции мировидения у детей 3-7 лет. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. - 202 с.

94. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. -160с.

95. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учебно-методическое пособие. Москва - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. - 192с.

96. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практич. пособие для учителей и кл. рук. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 176с.

97. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и кл. рук. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. -176с.

98. Куляскина И.Ю. Аксиология: место в системе знания. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2002.- № 3. с. 90 - 97.

99. Ланкин В.Г. Смысловая структура и смысловое содержание как исток языка искусства. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 4. - с. 82- 102.

100. Левицкая Е.С. Школа Левицкой. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика. 1990. - С.490 - 499.

101. Лекторский В.А. Немецкая философия и российская гуманитарная мысль: С.Л. Рубинштейн и Г.Г. Шпет. // Вопросы философии. 2001. -№10. -С.128- 138.

102. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. // Избранные психологические произведения: В 2-х т. T.II М.: Педагогика, 1983. -С.232 - 239.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т. T.II М.: Педагогика, 1983. -С.94- 231.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. // Психология личности. Т.2.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. С.165 - 196.

105. Лесков Л.В. К.Э. Циолковский и Н.Н. Моисеев: диспут о миропонимании. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 2. - с. 109- 114.

106. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога). // Педагогика.- 2001. №3. - С.33 - 36.

107. Лишин О.В. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей (Психологические предпосылки, механизмы развития и эффективность воздействия педагогически организованной коллективной деят.). //Мир психологии.- 2002.- №1(29).-С. 83 99.

108. Лозоцева В.Н., Усманова А.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков. // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 33 - 40.

109. Локк Д. Мысли о воспитании. // Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1989 - с. 145 - 178.

110. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. // Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991 525с.

111. Лосев А.Ф. Диалектика художественной формы. // Сб. «Эстетика». -Донецк, ДонГИ 1999. - 209с.

112. Лосский Н.О. Бог и царство Божие как основа ценностей. // Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994. - 432с.

113. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство.».//Сб. «Эстетика». -Донецк, ДонГИ 1999. - 209с.

114. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественно-исторической гносеологии. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.-303с.

115. Мариз Денн. От науки о Логосе к топологии двух видов познания.// Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 1. - с.21 - 30.

116. Матюгин И.Г., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения». Tl. М.: Эйдос -1994.- 476с.

117. Маукайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Волгоград. 2002. - 28с.

118. Медведева О.П. Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (на материале деятельности дизайн-студии). Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 2003г. - 20с.

119. Меликов И.М. Творчество и духовный мир человека. // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. 2002.- № 2. - с.76 - 87.

120. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студ. Вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432с.

121. Наранхо Клаудио. Я и Ты, Здесь и Сейчас: вклад гештальттерапии. // Гештальттерапия. Теория и практика. Пер. с англ./М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. С.5 - 32.

122. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // Народное образование.- 2000. № 2. - С. 14 - 26.

123. Николко В.Н. Творчество как новационный процесс (философско-онтологический анализ).- Симферополь.: Таврия. 1990. - 189 с.

124. Новая философская энциклопедия: в 4 т. /Институт философии РАН, -М.: Мысль, 2001. Том 1 2000 - 721с.

125. Новая философская энциклопедия: в 4 т. /Институт философии РАН, -М.: Мысль, 2001. Том 3 2001 - 692,2.с.

126. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVII вв.) - М.: Изд-во УРАО, 1999.-400 с.

127. Обучение русскому языку в 7 классе. Методические рекомендации к учебнику 7 класса общеобразовательных учреждений. /Под ред. М.М. Разумовской. М.: Просвещение. - 1999. - 96 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: «Сов. энциклопедия», 1972. - 846с.

129. Омбоева Н.А. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград. -2002.-31с.

130. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М. : Просвещение, 1987. - 224с.

131. Ортега-и-Гассет О. Дегуманизация искусства.// //Сб. «Эстетика». -Донецк, ДонГИ 1999. - 209с.

132. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990. - С. 356 - 361.

133. Перлз Ф. Практика гештальттерапии М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 - 480 с.

134. Перлз Ф. Теория гештальттерапии М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 - 384 с.

135. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 - С.356 - 391.

136. Петров И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности. // Мир психологии.- 2002.- №4(32).-С. 21 30.

137. В.А.Петровский. «Личность в психологии: парадигма субъектности»: Учебное пособие для студентов вуза: «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996г., 512с.

138. Покровский Е.А. Значение детских игр в отношении воспитания и здоровья. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990. - с.278 - 282.

139. Полозова Т.Д. Утрата личностно значимого чтения классики -разрушение духовности в человеке и обществе. // Мир психологии.- 2002.-№1(29).-С. 170-181.

140. Попов Б.Н. Методологический статус другого в философии М.М, Бахтина. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 4. - с. 17 - 25.143. «Поучение» Владимира Мономаха. // Русская литература XI XVIII вв. -М.: Художественная литература. 1988. - С.49 - 63.

141. Правачанасара.«Суть учения». Кундакунда. // Вопросы философии. -2000. №9.-С. 134- 150.

142. Прытков В.П. Оправдание синергетики. // Вопросы философии. 2001. -№4.-С. 146- 149.

143. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20 30-е гг. XX в.) //Педагогика. - 1995. - № 2.

144. Психологичесюя сочинения Аристотеля. ИзслЬдова1е о душ.: Книга первая.: Казань. ИмператорскШ Университет. 1885. 98с.

145. Пучко Л.Г. Многомерная медицина. Система самодиагностики и самоисцеления человека. М.: АНС, 2002 - 432 с.

146. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Гуманистическая и трансперсональная психология. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - с.296 - 305.

147. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учебное пособие. С.-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та. - 1995.- 270 с.

148. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения). // Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 26 - 36.

149. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности.// Психология личности. Т.2. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - С.227 - 239.

150. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь.// Психология личности. Т.2. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999.- С.240 244.

151. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. // Педагогическое наследие -М.: Педагогика, 1989 с.299 - 297.

152. Сайко. Э.В. Детство в субъектном определении общества как субъекта социального бытия. // Мир психологии.- 2002.- №1(29).-С.З 8.

153. Сайко Э.В. Эмоции как феномен социального бытия. // Мир психологии.- 2002.- №4(32).-С. 3 10.

154. Сайко Э.В. Я как феномен социальной эволюции. // Мир психологии.-2002.-№2 (30).- С. 3-11.

155. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5. -с.16-21.

156. Сиповский В.Д. О школьной дисциплине. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990.-С.381 -390.

157. Славская А.Н. Я эгоизм или зависимость? Индивидуализм или взаимозависимость? Одиночество или самодостаточность? // Мир психологии.- 2002.- №2 (30).- С. 44 - 53.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Индивидуальность как встреча с собой -Другим. // Психология личности. Т.2. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - С.500 - 508.

159. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа. // Человек. 1994. -№5. - С. 21 - 38.

160. Словарь литературоведческих терминов. Ред.-сост.: Л.И.Тимофеев, С.В. Тураев. М., Просвещение, 1974г. - 509 с.

161. B.C. Соловьев. Общий смысл искусства. //В сб. «Эстетика». Донецк, ДонГИ, 1999г. - 209 с.

162. Соловьев B.C. Смысл любви: Избранные произведения. М.: Современник, 1991. - 525 с.

163. Соловьев B.C. Философская система: сущее, сущность, бытие. // Хрестоматия по истории философии. От Нестора до Лосева: Учебн. Пособие для студ. вузов. В Зч. Ч.З. Русская философия. М.: Владос, . 1997.-с. 273-292.

164. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999 - 672с.

165. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990. - С.76 - 86.

166. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика.-1999. -№1. -С.36-43.

167. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Педагогическое наследие . М.: Педагогика, 1990. - 288с.

168. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во «Радянська школа», 1974. - 288 с.

169. Творогова Н. Д. Я в контексте психологии успеха. // Мир психологии.-2002.- №2 (30).- С. 53 60.

170. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград.- 2002. - 25с.

171. Тихоплав Т.С. Тихоплав В.Ю. Физика веры. СПб.: ИД «Весь», 2002. -256с.

172. Толстой J1.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Общий очерк характера школы. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. - с.282 - 300.

173. Толстой JI.H. Общий очерк характера Яснополянской школы 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. - М.: Педагогика. 1990. - с. 97 - 115.

174. Толстых Н. Н. Подростковый возраст. // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. - С. 124 - 144.

175. Тхостов А.Ш. Телесность человека в контексте культурно-исторического подхода. // Вестник МГУ. Сер. 7. Психология. 2002.- № 4. -с. 34-40.

176. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. - с.220 -232.

177. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. 512 с.

178. Философский энциклопедический словарь. ИНФРА - М.,1998. - 576с.

179. Философский энциклопедический словарь. / Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815с.

180. Фоменко В.Т. «Исходные логические структуры процесса обучения». Дисс. доктора пед. наук в виде научного доклада. г.Ростов-на-Дону. -1994г. - 64с.

181. Фонвизин Д.И. «Недоросль». //Фонвизин Д.И. Пьесы. М.: Моск. рабочий. - 1980. - 304 с. С.55 - 126.

182. Франкл В. О смысле жизни. // Психология личности. Т.1. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - С.417 - 442.

183. Фрейд 3. «Я» и «Оно». // Психология личности. Т.1. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - С.94 - 114.

184. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе. // Педагогика. 2000. - № 8. - С.29 - 37.

185. Цвык И.В. Владимир Соловьев и духовно-академическая философия XIX в. // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003.- № 1. - с. 3 - 21.

186. Чепелева JI.M. Агрессивность и особенности самосознания личности подростка. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов-н/Д.- 2002. - 25с.

187. Чубук Н. Ф. Герой литературного творчества: две основные формы воплощения. // Мир психологии.- 2002.- №1(29).-С. 142 151.

188. Шакуров Р.Х. Психология эмоций: новый подход. // Мир психологии.-2002.-№4(32).-С. 30-43.

189. Шеховская H.JI. К.Д. Ушинский и Н.А. Бердяев: духовность как нравственная основа личности. // Педагогика. 2002. - № 5.-.С.77 - 82.

190. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: «Парсифаль», 1994. - 80 с.

191. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: «Парсифаль», 1995. - 256 с.

192. Штейнер Р. Искусство воспитания: Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. М.: «Парсифаль», 1995. - 208 с.

193. Штейнер Р. Искусство воспитания: Методика и дидактика / М.: Парсифаль, 1996. 176 с.

194. Шустова A.M. Природа человека в философской антропологии Ауробиндо Гхоша. // Вопросы философии. -1999.- № 6.- С. 108 120.

195. Эльконин Д.Б. Некоторые особенности подростков-пятиклассников. //Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С.263 -280.

196. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С.282 - 293.

197. Энрайт Джон «Гештальт, ведущий к просветлению». // Гештальттерапия. Теория и практика. М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. - С.109 - 308.

198. Энрайт Джон Б. Гештальттерапия в интерактивных группах. // Гештальттерапия. Теория и практика. М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. - С.53 - 76.

199. Юнг К. Психология бессознательного. Психология личности. Т.1. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. С. 115 - 127.

200. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. -М.: Педагогика. 1990. - с. 165 - 177.

201. Яголковский С.Р. Эмоции в творчестве. // Мир психологии.- 2002.-№4(32).-С. 65 90.

202. Яновский К.П. Отношение обучения к воспитанию. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. -М.: Педагогика. 1990. - с. 462 - 463;

203. Яновский К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика. 1990. -С.463 -465.

204. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 416с.