автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6-х классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабайцева, Ольга Юрьевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ 5-6-Х КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Анализ содержания экологического образования в современной

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.2. Теоретические основы дифференцированного подхода в образовании к учащимся.

1.3. психолого-педагогические особенности учащихся 5-6-х классов и их учёт в экологическом образовании.

1.4. дифференцированный подход при изучении экологии и биологии учащихся 5-6 классов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1. Формирование основных компонентов бережного отношения к природе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5-6-х классов.

2.2. Разработка и экспериментальная апробация модели дифференцированного подхода в экологическом образовании • учащихся 5-6-х классов при изучении экологии и биологии.

2.3. результаты опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6-х классов"

Темпы использования человечеством многих важных видов ресурсов и темпы производства многих видов загрязнений уже превышают допустимые пределы. Без существенного уменьшения потоков материальных и энергетических ресурсов в ближайшие десятилетия, по расчетам Д. Медоуза возможен экологический коллапс. Чтобы предотвратить его, необходим переход к устойчивому обществу, провозглашенный на конференции 170 стран мира в Рио-де-Жанейро (июнь 1992 г.), который потребует тщательно сбалансированных дальних и ближних целей и акцента на достаточности, равенстве и качестве жизни, а не на объеме производства (4; 34; 73).

Однако переход к новому образу жизни, который мог бы стать основой долговременного устойчивого развития и гармонизировать отношения с Природой, по всей видимости, представляет величайшую проблему из когда-либо стоявших перед человечеством. В первую очередь это проблема новых нравственных ценностей, которые должны глубоко проникнуть в культуру, систему взглядов и мировоззрение всех народов (72).

К этим ценностям относятся чувство уважения к природе и жизни во всех ее проявлениях, внутренняя убежденность в необходимости защиты природы. В этих условиях возрастает роль школы в становлении экологической культуры населения, накапливается опыт экологического образования учащихся.

Его можно рассматривать как необходимый элемент в жизни общества. Между тем состояние экологического образования школьников характеризуется весьма значительными пробелами в обучении, недооценкой многих его граней. Еще не сформировался взаимосвязанный комплекс государственных, негосударственных, общественных и образовательных услуг, форм и способов приобретения, углубления и расширения экологических знаний для развития и становления экологической культуры и экологической компетентности общества, предполагающих такое целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека, следствием которого станет развитие чувства личной ответственности за состояние природы, стремление к активной природоохранной деятельности.

Среди работ по теории и методике экологического образования можно отметить труды О. Н. Головко (37), С. Д. Дерябо и В. А. Левина (42), И. Д. Зверева (54), Н. Д. Соколовой (134).

Диссертационные исследования по экологическому образованию в среднем звене общеобразовательной школы рассматривают проблему в основном, через уроки естественнонаучного цикла, особенно биологии (Л.Дмитриева, О. М. Смирнова) (44; 132).

В публикациях указанных авторов экологическое образование рассматривается Жбо с самых общих позиций, либо с акцентом на какую-либо одну или несколько предметных областей.

В настоящее время едва ли можно утверждать, что реализуется концепция экологического образования, впервые представленная в материалах "Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП" (Тбилиси 1977 год) и развитая на Международном конгрессе "Тбилиси - 10" (Москва, 1987 год), базирующаяся на представлении о необходимости включения в общую систему образования основ современной комплексной экологии, а также "Деклараций Конференции ООН о среде человека" (Найроби, 1982 год), где говорится о значении образования в усилении общественного сознания важности экологических проблем (19).

Негативные стороны состояния экологического образования учащихся школ можно объяснить различными причинами, в том числе отсутствием в этой области устойчивых традиций, недостаточным вниманием к проблеме экологии и экологического образования, в частности со стороны государства. По убеждению автора исследования одна из важных причин сложившегося положения дел в экологическом образовании состоит в отсутствии глубокой и целостной научно-педагогической разработанности вопроса экологического образования на основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей, так как на современном этапе развития общеобразовательной школы, в связи с гуманизацией процесса образования, особенно остро встал вопрос о реализации принципа дифференцированного подхода в образовании.

Современное педагогическое мышление ориентируется на необходимость формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания, формирование такой личности невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка (10; 69).

В концепции дифференцированного обучения НИИ ОСО одним из направлений дифференциации обучения, школьников определен реальный учет индивидуальных способностей учащихся: вариативность изучения темпа материала, адаптация учебных заданий к индивидуальным возможностям детей, внутриклассное разделение школьников на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разном уровне и др.

Внутриклассная дифференциация создает условия для развития интеллектуальных способностей у учащихся, а также возможность наиболее подготовленным повести за собой, прийти на помощь. Таким образом, суть дифференцированного подхода не сводится к облегчению содержания программы для одних учащихся и усложнению для других, а в нахождении наиболее целесообразного пути, по которому каждый школьник должен прийти к усвоению знании и умений. Исходя из этого, понятие "дифференциация" целесообразно использовать как повышенное внимание к индивидуальным особенностям каждого ученика в условиях обучения одного класса (17; 46).

Различные аспекты проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: дифференцированный подход как условие повышения познавательной активности учащихся (А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский), дифференцированный подход как средство разноуровнего обучения (В. К. Шишмаренков), дифференцированный подход как средство обучения по отдельным планам и программам (И. Э. Унт), дифференцированный подход как комбинированная система обучения (Н. П. Гузик). Но ни в одной из работ не было уделено внимания дифференцированному подходу как условию экологического образования, (66; 67; 121; 145; 146; 164; 165).

Актуальность исследования дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов применительно к процессу формирования основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе) подтверждается следующими положениями.

Во-первых, имеющиеся средства и методы дифференцированного подхода направлены, в конечном счете, на достижение всеми учащимися одинаt ковых программных требований. Практика работы школы показала, что чаще всего учителями осуществляется индивидуальная работа с каждым отдельным учеником по выявленным пробелам в усвоении учебного материала, обучение ориентировано на среднего ученика. Это приводит как к отставанию слабоуспевающих, так и к снижению темпов развития наиболее подготовленных школьников.

Во-вторых, анализ исследований показывает, что проблема дифференцированного обучения решалась, в основном, применительно к русскому языку, математике, истории. Исследованиями выработаны общие принципы дифференцированного подхода, а также проверены конкретные формы его осуществления (М. М. Анцибор, Jl. Е. Журова, М. J1. Несмелова). Вместе с тем, формальный перенос концептуальных положений дифференцированного обучения, отработанных на одних учебных предметах, на другие, не может принести желаемого результата. Это связано, прежде всего, со спецификой содержания и способов изучения той или иной области деятельности. Процесс обучения предметам естественного цикла в младшей ступени среднего звена создает особые условия его индивидуализации. Это касается, как возможности представить одно программное содержание для обеспечения не только усвоения знаний, умений учебных предметов в средней школе (экология, биологии), но и индивидуального развития школьника. Предметы экологического цикла создают возможности для внесения элементов субъективного личностного подхода учащегося к научным методам познания природы (практические работы, опыты, наблюдения), для учета различий в развитии психических процессов (восприятия, мышления) (11; 100; 112).

Таким образом, имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий экологического образования учащихся на основе использования дифференцированного подхода и практической необходимостью в подготовке экологически грамотных учащихся.

Наличие противоречия обуславливает проблему исследования: каким должны быть педагогические условия, обеспечивающие осуществление экологического образования учащихся на основе дифференцированного подхода.

Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, выбрана следующая тема исследования: "Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6 классов (на основе использования дифференцированного подхода)".

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия осуществления экологического образования учащихся 5-6 классов на основе использования дифференцированного подхода.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: реализация дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6 классов.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования -экологическое образование учащихся 5-6-х классов на основе использования дифференцированного подхода будет эффективным, если:

- разработана и реализована модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов при изучении экологии и биологии;

- дифференцированное экологическое образование осуществляется с учетом возрастных особенностей учащихся 5-6-х классов, уровней сформированное™ основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе).

Задачи исследования:

I. Выявить состояние проблемы педагогической в теории и практике.

II. Выявить и теоретически обосновать педагогическйе условия эффективного осуществления экологического образования учащихся 5-6 классов на основе дифференцированного подхода.

III. Экспериментально проверить эффективность положений, выделенных в гипотезе.

IV. Разработать методические рекомендации по совершенствованию экологического образования учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том:

1. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6 классов при изучении экологии и биологии, которая предполагает выделение подвижных групп внутри класса на основе изучения и учета индивидуальных познавательных возможностей учащихся.

2. Определены основные компоненты бережного отношения к природе и пути его формирования.

3. Разработана система дифференцированных заданий по формированию основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе). Экспериментально доказано, что система обучающих дифференцированных заданий способствует усилению экологической направленности содержания предмета "биология".

Практическая значимость исследования заключается в:

- в разработке дифференцированного подхода как условия экологического образования учащихся 5-6-х классов;

- апробировании модели дифференцированного подхода в экологическом образовании при изучении предметов экологии и биологии;

- разработке системы заданий, которая позволяет организовать работу t учащихся на различных уровнях сложности с учетом их учебной возможности и индивидуальных особенностей;

- внедрение в учебный процесс рекомендаций по организации дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов, которые используются в практике преподавания биологии и экологии школы-гимназии № 9 города Шадринска.

Методологической основой диссертации является современная теория познания. При изучении философской и психолого-педагогической литературы нами были выделены основополагающие проблемы, решение которых стало ведущим при работе над диссертацией. Среди них: понятие дифференциации, индивидуальности, соотношения коллективного и индивидуального в человеческой деятельности. Исследование основывалось на теоретических положениях и идеях взаимодействия дифференциации в экологическом образовании (Г.Н. Каропа, КД. Ушинский), концепции развивающего обучения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Давыдов), идее об экологическом образовании как необходимом условии общечеловеческой культуры личности (Д.С.Лихачев, И.Т. Суравегина).

В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и социологические методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, дидактической и методической литературы по выявлению уровня разработанности проблемы;

- анализ школьных программ, учебников, методической литературы по биологии и экологии; ^

- наблюдение в процессе реализации дифференцированного подхода в экологическом образовании на уроках экологии в 5-х классах и биологии в 6-х классах;

- тестирование, анкетирование для определения уровня сформированное™ компонентов бережного отношения к природе - экологических интересов и чувств;

- опытная работа автора и педагогический эксперимент в школе-гимназии № 9 города Шадринска с целью проверки эффективности реализации разработанной программы;

- методы обработки экспериментальных данных, анализ и обобщение полученных результатов.

Работа над диссертацией проходила в несколько этапов:

1 этап (1996-1997 учебный год) имел подготовительный характер, включая изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась проблема дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов в практике общеобразовательной школы. Составлялись вопросники для анкетирования и тестирования респондентов. Была сформулирована цель, рабочая гипотеза исследования.

Проводилось изучение индивидуальных особенностей учащихся в 56-х классах школы-гимназии № 9 города Шадринска. Были выделены группы школьников в классах для осуществления дифференцированного подхода в экологическом образовании.

2 этап (1997-1998 учебный год) - формирующий. Были разработаны условия, обеспечивающие формирование основных компонентов бережного отношения к природе, проведен формирующий эксперимент. Разрабатывалась модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся при изучении биологии и экологии с целью формирования основных компонентов бережного отношения к природе. Разрабатывался комплекс обучающе-воспитывающих дифференцированных заданий, различных по степени сложности для учащихся 5-6-х классов по двум действующим программам по биологии и экологии. Проходила их опытно-экспериментальная проверка.

3 этап (1998-1999 учебный год) - был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка полученных данных, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение.

На защиту выносятся:

1. Модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6-х классов при изучении экологии и биологии.

2. Система обучающих дифференцированных заданий, различных по степени сложности, обеспечивающих формирование основных компонентов бережного отношения к природе (экологических знаний, умений, интересов и чувств к природе).

3. Методика применения обучающих дифференцированных заданий:

- организация самостоятельной работы на уроках: экологии и биологии;

- сочетание индивидуальной и групповой форм организации экологической работы.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается соблюдением следующих условий: выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций; однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальных и контрольных классов, конкретным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования. Исследованием было охвачено 506 учащихся школ г. Шадринска.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в школе-гимназии № 9 города Шадринска. основные положения диссертации и ряд практических рекомендаций докладывались на научно-практических конференциях в городе Шадринске (1997-1999 г.г.). Результаты исследований отражены в публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, состоящих из диаграммы, анкеты, заданий разного уровня сложности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ хода и результатов экспериментального образования подтвердил, в целом, гипотезу диссертации.

Опытно-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Изучение психолого-педагогических особенностей учащихся, общих умственных способностей, подготовленности школьников к обучению экологии и биологии, общеучебных умений, отношению к предмету и учению в целом позволило установить различия в их развитии и выделить в классах 3 группы школьников с различными учебными возможностями. Были составлены и отобраны для опытно-экспериментальной работы два экспериментальных и два контрольных класса.

2. Дифференцированный подход в экологическом образовании учащихся предусматривал не раздельное обучение групп, а организацию учебной деятельности с учетом разного уровня овладения учащимися программным материалом. Основой организации дифференцированного подхода явилась самостоятельная работа с использованием вариативных заданий. Самостоятельная работа позволила осуществить переход ученика к более высокому уровню сформированности основных компонентов бережного отношения к природе, т. к. рассматривалась как учебное задание и как форма научного познания (проявления соответствующей деятельности мышления, памяти).

3. Разработанная модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6 классов, способствовала эффективному формированию основных компонентов бережного отношения к природе.

4. Одним из средств, обеспечивающих формирование компонентов бережного отношения к природе учащихся 5-6 классов явилась система обучающих дифференцированных заданий. Она отвечала следующим требованиям:

- учету возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- учету разной степени сложности содержания материала;

- обеспечению формирования у каждого учащегося основных компонентов бережного отношения к природе;

- необходимостью обязательной проверки на уроке всех заданий.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование позволило установить, что в экологическом образовании исследование дифференцированного подхода способствует повышению образовательного уровня школьников. Дифференцированный подход позволил разрешить объективно возникающее противоречие между одинаковыми требованиями, предъявляемым учащимся в условиях коллективных форм обучения, и индивидуальным характером усвоения этих знаний и умений каждым школьником.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование компонентов бережного отношения к природе будет достигнуто при организации учебной деятельности с помощью средств и приемов дифференцированной работы, повышенном внимании к возрастным и индивидуальным особенностям школьников в условиях обучения одного класса.

Дифференцированный подход в обучении биологии и экологии предусматривает внутреннюю дифференциацию, создание подвижных учебных групп, не раздельное обучение групп, а учебную деятельность их на разном уровне, применение вариативных заданий, включающих различную степень сложности, направлен на успешное усвоение программного материала каждым школьником, выделение групп в классе носит условный характер.

Выделение групп для дифференциации в экологическом образовании должно осуществляться с учетом психолого-педагогических критериев, например:

- подготовленности к обучению предметов экологического цикла (знания, умения, их прочность, системность, действенность);

- степени развития общих умственных способностей (словесно-логическая память - скорость заучивания, точность запоминания;

- логическое мышление - степень обобщения и выделения существенных признаков);

- уровня развития общеучебных умений (умение читать текст заданий, умение наблюдать);

- отношения к изучению предмета, к природе в целом (положительное, безразличное, негативное). Применение методики изучения учащихся позволило выделить три группы школьников.

В ходе исследования была разработана и реализована модель дифференцированного подхода в экологическом образовании учащихся 5-6 классов при изучении экологии и биологии, которая способствовала эффективному формированию основных компонентов бережного отношения к природе.

Комплекс дифференцированных заданий явился одним из средств формирования компонентов бережного отношения к природе учащихся 5-6-х классов. В основу классификации дифференцированных заданий положен характер учебной деятельности, необходимой для их выполнения. Выделены задания, опосредующие учебную информацию (воспроизводящие), направляющие работу школьников с учебным материалом (репродуктивные), и задания, требующие от учащихся творческой деятельности (творческие). В содержание заданий включены элементарные экологические знания и умения: знания о взаимосвязях в природе (приспособленность организмов к окружающей среде, взаимосвязь растений и животных с неживой природой; водная среда, почва - среды обитания растений, животных; экологические группы животных; различающиеся по характеру питания); знания о взаимовлиянии человека и природы (влияние деятельности человека на состояние организмов, выживание их, сохранение или исчезновение видов, правила поведения в природе, знания об охраняемых растениях и животных).

Задания имели различную степень сложности. Это позволило организовать на уроке работу каждого ученика с учетом его учебных возможностей. В содержание обучающих заданий входили элементарные природоведческие представления, понятия, причинно-следственные связи. Формирование экологических знаний и умений осуществлялось не в отдельных специальных темах, а элементы их включались в общее содержание знаний о неживой и живой природе при изучении каждой темы программы.

Основой организации дифференцированного подхода в обучении экологии и биологии явилась самостоятельная работа с использованием заданий, различных по степени сложности. Она позволила осуществить переход ученика от одного к другому (более высокому) уровню формирования знаний, умений, поскольку самостоятельная работа рассматривалась как учебное задание и как форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления.

В ходе опытно-экспериментального обучения обоснованы следующие требования:

- дифференцированные задания должны строиться на основе единого программного содержания, но представленное с разной степенью сложности;

- в содержание заданий должны быть включены природоведческие представления, понятия, причинно-следственные и элементарные экологические знания и умения;

- при подборе дифференцированных заданий необходимо учитывать индивидуальные психологические особенности учащихся 5-6-х классов, а именно: степень развития логического мышления, словесно-логической памяти, уровень подготовленности к обучению и уровень развития общеучебных умений;

- дифференцированные задания должны являться обязательным структурным компонентом урока, позволяющие организовать самостоятельную работу учащихся на различном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабайцева, Ольга Юрьевна, Шадринск

1. Аквилева Г. Н. Руководство к изучении курса "Землеведение и краеведение". — М.: Просвещение, 1988. 46 с.

2. Активные методы обучения в природоохранном образовании /Под ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: МГУ, 1982. - 154 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л. Н. Рожиной. Минск: Народный свет, 1995. - 189 с.

4. Алексеев В. П. Очерки экологии человека. М.: Знание, 1998. - 19 с.

5. Алексеев П. А. Психолого-педагогические проблемы развития дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел" ЧГПУ, 1995. - 164 с.

6. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. М.: Знание, 1989. - 191 с.

7. Алиев Н. Н. Дифференцированное обучение русскому языку иностранных учащихся //Педагогика. 1992. - № 11/12. - С. 41-44

8. Амонашвили Ш. А. Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

9. Андреева Е. К. Союз с природой. М.: Знание, 1990. - 38 с.

10. Антропова М. В., Манке Г. Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии //Педагогика. 1996. - №5. - С. 10-26

11. Анцибор М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Прометей, 1989.-240 с.

12. Бабакова Т. А. Работа подростков по экологическому образованию младших школьников //Биология в школе. 1993. - № 4. - С. 55-99

13. Бабанский Ю. К. Интенсификация процессов обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

14. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Беспалько В. Г. Элементы теории и управление процессом обучения. -М.: Знание, 1981.-72 с.

17. Благосклонов К. А. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога. //Народное образование. 1991. - № 11. - С. 64-70

18. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1972. - 546 с.

19. Бобылева JI. Д. Экологическое воспитание /Под ред. Л.Д. Бобылевой. М.: Просвещение, 1994. 55 с.

20. Болтянский В. Г. К проблеме дифференцированного школьного математического образования //Математика в школе. 1983. - № 3. - С. 18-34

21. Браус Дж. Экологическое образование в школе. К.: Эхо-Восток, 1996. - 64 с.

22. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1987.-96 с.

23. Бударный А. Л. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1966. - № 7. - С. 70-88

24. Букин А. П. Чтобы всегда шумели деревья //Народное образование. -1990.-№2.-С. 45-67

25. Ведровский Р. Б. Уроки дифференцированного обучения //Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86

26. Вернадский В. И. Биосфера: Избранные труды по биогеохимии М.: Мысль, 1977.-376 с.

27. Винокурова Н. Ю. Формирование у учащихся знаний социальной экологии на межпредметной основе: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 119 с.

28. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

29. Галант Г. Г. Практические занятия по краеведению. М.: Просвещение, 1998.- 100 с.

30. Галеева А. М. Практические занятия по краеведению. М.: Московский рабочий, 1978,- 150 с.

31. Галкин Ю. В. Учащейся молодежи экологическую культуру //Народное образование. - 1988. - № 11. - С. 64-70

32. Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М.: Просвещение, 1975.-230 с.

33. Гайсин И. Г. Эколого-нравственное воспитание учащихся в процессе изучения естественно-научных дисциплин: Дис. канд. пед. наук. -М.,1995. 223 с.

34. Гирусов Э. Г. Опасность дыр в экологическом воспитании //Народное образование. 1989. - № 4. - С. 120-126

35. Глейзер Г. Д. Проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения в вечерней школе /Под ред. Г. Д. Глейзер. М.: НИИ ООВ, 1981.-91 с.

36. Голант Е. А. Методы обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1967.-56 с.

37. Головко О. Н. Исследование научно-педагогических основ экологизации школьного образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1998.-С. 13-27.

38. Голубева Э. А. Опыт комплексного исследования учащихся в дифференцированном обучении //Вопросы философии. 1991. - " 2. - С. 69-81

39. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор. 1994. - № 5. - С. 15-19

40. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1982. -204 с.

41. Демчук О. Н. Педагогические условия взаимосвязи "общей дидактики" и "методики преподавания технологии и предпринимательства" при подготовке учителей технологии педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 19 с.

42. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Р,-на-Д.: Феникс, 1996. - 480 с.

43. Дистервег Ф. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1981.-229 с.

44. Дмитриева J1. Г., Черноиваненко Н. М. Методика воспитания в школе. -М.: Академия, 1997. 230 с.

45. Дуденко Н. Б. Историко-краеведческий подход в экологическом образовании школьников //Советская педагогика. 1984. - № 9. - 29 с.

46. Журавлев И. К. Дифференцированное обучение средствами учебника. //Новые исследования в педагогических науках. 1990. - № 1. - С. 8-10

47. Завьялова О. Г. Азбука экологии. Курган: Парус, 1997. - 59 с.

48. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе //Народное образование. 1978. - № 10. - С. 16-23

49. Зак А. 3. Различия в мышлении у детей. М.: ГОУ, 1992. - 129 с.

50. Залыгин С. Н. Экология и культура //Новым мир. 1992. - № 9. -С. 3-7

51. Запорожец А. В. Современная наука о детях. Тезисы конференции. М.: Центр "Дошкольное детство", 1995. - 141 с.

52. Захлебный А. Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

53. Зверев И. Д. Экологическое образование. Новый аспект. М.: Знание, 1980.-96 с.

54. Зверев И. Д. Отношение школьников к природе. М.: Педагогика, 1988. -129 с.

55. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961. -312с.

56. Зорина J1. Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

57. Зубаков В. А. XXI век. Сценарий будущего: анализ последствий экологического кризиса //Зеленый мир. Российская экологическая газета. -1996. № 9 (215) Специальный выпуск.

58. Ингенкамп К. Е. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 215 с.

59. Ительсон J1. В. Математические и кибернетические методы в педагог ике. М.: Просвещение, 1984. - 348 с.

60. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1967. - 226 с.

61. Кавтарадзе Д. Н. Экологическое образование и безопасность общества: Материалы 1-й московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. М.: МНЭПУ, 1995. - С. 36-42.

62. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 49 с.

63. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. - 105 с.

64. Каропа Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании //Педагогика. -1998.-№7.-С. 31-35

65. Карташов А. Г. Введение в экологию. Томск: Водолей, 1998. - 98 с.

66. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: ТКИ, 1980.-206 с.

67. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуальной учебной деятельности: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1982. - 434 с.

68. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: ГГУ, 1979. - 287 с.

69. Ковалева Г. Е. Методика подготовки студентов к преподаванию природоведения в 4-м классе. М.: Просвещение, 1987. - 74 с.

70. Ковальчук Я И. Индивидуальный подход в воспитательной работе. М.: Просвещение, 1981. - 126 с.

71. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,1982. - Т.1-2. - С. 134-137.

72. Коммонер Б. Замыкающийся круг: природа, человек, технология. М.: Гидрометеоиздат, 1984. - 232 с.

73. Комский Д. М. Основы теории творчества. Екатеринбург: Урал. пед. ин-т., 1993.-78 с,

74. Конев А. Н. Личные убеждения подростка. М.: Знание, 1982. - 40 с.

75. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников на основе дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1978.-208 с.

76. Конфуций и его школа /Сост. В. В. Малявин. М.: Изд. дом Амонашви-ли, 1997.- 170 с.

77. Корчагина В. А. Биология 6-7 класс. М.: Просвещение, 1992. - 200 с.

78. Корчагина В. А. Ботаника 5-6 класс. М.: Просвещение, 1985. - 172 с.

79. Криксунов Е. А. Экология. М.: Знание, 1995. - 203 с.

80. Крутецкий В. А. Психология подростка. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.-300 с. ------- ™

81. Кузнецов В. И., Идлис Г. М. Естествознание. М.: Агар, 1996. - 384 с.

82. Кучер Т. В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

83. Лебедев П. С. Педагогический процесс в школе. М.: Просвещение, 1985.-С. 13-47.

84. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возраста и индивидуальности в способностях школьника //Вопросы психологии. 1985 - № 1. - С.27-29

85. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1982. - 476 с.

86. Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: ХГУ, 1978. - 143 с.

87. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1971. -244 с.

88. Лихачев Д. Е. Экология проблема нравственная //Наше наследие. -1991.-№1.-С. 3-10

89. Лурия А. Г. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1983.

90. Мартынович А. А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1970.-200 с.

91. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Знание, 1985.

92. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка. М.: Ин-т практич. псих., 1997.- 180 с.

93. Миллер Т. Жизнь и окружающая среда: Программа всеобщего экологического образования: Пер. с англ. /Под ред. Г. А. Ягодина. Ч. 3. - М.: Галактика, 1996. - 400 с.

94. Минаева В. М. Экологическое воспитание в начальных классах. -Минск: Факел, 1998. 126 с.

95. Моисеев Н. Н. Историческое развитие и экологическое образованиёУ Учебное пособие. М.: МНЭПУ, 1998. - 56 с.

96. Монаков В. М. Дифференцированное обучение в средней школе //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47

97. Монин А. С. Глобальные экологические проблемы. М.: Знание, 1990. -48 с.

98. Мурачковский Н. И. Психологический аспект организации дифференцированных форм работы на уроке //Советская педагогика. 1983. - № 10.-С.ЗЗ-40

99. Мясищев В. Н. Психология отношений. Воронеж: Ин-т практич. псих., 1996.-256 с.

100. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека //Психологическая наука в СССР. Т.2. -М.: Просвещение, 1970. - 92 с.

101. Несмелова М. JI. Методика дифференцированного обучения учащихся 6-го класса на уроках истории: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 571 с.

102. Никитин Д. М. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 195 с.

103. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы ученика на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. -260 с.

104. Новиков С. М. Человек на земле. М: Советская Россия, 1980. - 124 с.

105. Огородников И. Т. Актуальные проблемы научно-педагогических исследований //Советская педагогика. 1985. - № 8. - С. 3-10

106. Ожегов Ю. П. Новое экологическое мышление //Советская педагогика. -1991.-№6. -С. 57-60

107. Орлов В. А. Дифференцированное обучение и работа с одаренными" //Образование и воспитание. 1998. - № 2. - С. 18-24

108. Отношение школьников к природе /И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина. М.: Просвещение, 1990. - 73 с.

109. Панова В. А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе: Дис. канд. пед. наук. -Р-на-Д. 1996.-214 с.

110. Петровский А. В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. - 266 с.

111. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. - 312 с.

112. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1982. - 174 с.

113. Платонов В. И. Школа и охрана природы //Школьник и производство. -' 1991.-№ 10.-С. 59-67

114. Платонов К К. Личностный подход как принцип психологии. М.: Наука, 1969. - 376 с.

115. Плешаков А. А. Природоведение в 4-ом классе. М.: Просвещение, 1994.-29 с.

116. Плешаков А. А. Как знакомить детей с правилами поведения в природе //Начальная школа. 1988. - № 8. - С. 40-49

117. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1997. - 516 с.

118. Понаморева И JI. Общая экология: Учебное пособие. Л.: ЛИИ, 1985. 162 с.

119. Прихожан А. М Подросток в учебе и жизни. М.: Знание, 1993. - 185 с.

120. Программы средней общеобразовательной школы 4-11 классы /А. М. Заика. К.: Блиц, 1997. - 246 с.

121. Прохоров Б. Б. Экология человека. М.: Наука, 1991. - 112 с.

122. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

123. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуализации. Л., 1979.- 139 с.

124. Реймерс Н. Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. Пер. с англ. М.: Россия молодая, 1992. - 367 с.

125. Рогановский Н. Е. Дифференцированное обучение, его сущность //Народное образование. 1991. - № 3. - С. 22-26

126. Романова Э. Я. Экологическое воспитание проблема нравственная //Народное образование. - 1989. - № 4. - С. 120-127

127. Ростоцкий С. Б. Экологические проблемы на карте мира //Природа. -1993.-№6.-С. 25-28

128. Руссо Ж. Ж. Избранные сочинения в 3-х томах. М.: Педагогика, 1971. -558 с.

129. Самкова В. А., Прутченкова А. С. Экологический бумеранг: Практические занятия для учащихся 9-11 классов. М.: Прогресс, 1987. - 356 с.

130. Селевко Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.: Знание, 1998. - 203 с.

131. Сеченов И. М. Психология поведения. Воронеж: Ин-т практич. псих., 1995.- 120 с.

132. Сидельковский А П. Психологические основы отношений школьников к природе. М.: Знание, 1994. - 63 с.

133. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1988. - 140 с.

134. Смирнова О. М. Дифференцированный подход при формировании природоведческих знаний и умений младших школьников. Дис. канд. пед. наук. - М., 1994.- 170 с.

135. Советский энциклопедический словарь /А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1600 с.

136. Соколова Н. Д. Нравственное экологическое воспитание. Екатеринбург, 1992. - 203 с.

137. Соловьев С Н. Воспитать у школьников бережное отношение к природе //Воспитание школьников. 1984. - № 3. - С. 33-39

138. Суравегина И. Т. Как учить экологии. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

139. Сухова Т. С. Биология. Тесты 6-11 класс. М.: Дрофа, 1998. -70 с.

140. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

141. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1997.-368 с.

142. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91-97

143. Тарасов J1. В. Проспект: Новая Модель общего образования "Экология и диалектика". М.: Авангард, 1993. - 51 с.

144. Тихонова А. Е. Дидактические основы построения межпредметных заданий экологического содержания. М.: Знание, 1987. - 256 с.

145. Третьяков П. И. Условия формирования экологических знаний //Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 55-60

146. Удальцов А. П. Поезд надежды: Экологические меридианы и параллели. -М.: Знание, 1981.- 147 с.

147. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

148. Унт И. Э. Индивидуализация учебных задач и ее эффективность: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Тарту, 1976. - 391 с.

149. Усова А. В., Вологодская 3. А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -117с.

150. Утешинский Д. Д. Дифференциация обучения биологии на основе факультативного курса "Здоровье человека": Дис. канд. пед. наук. М., 1997.-196 с.

151. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 11.- Вопросы обучения. - М.: Учпедгиз, 1964. - 630 с.

152. Фарб Н. Популярная экология. Пер. с англ. М.: Мир, 1971. - 190 с.

153. Харьковская В. Ю. Оптимизация индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам: Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький: Факел, 1984. - 166 с.

154. Хафизова Jl. М. Экологическое воспитание учащихся //Начальная школа. 1989.-№ 3.-С. 33-38

155. Хмельницкая Н. И. Пути и средства дифференцированного обучения школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 94 с.

156. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении-Томск: Пеленг, 1993- 269 с.

157. Человек, общество, природа /А. И. Цветнов. М.: Знание, 1987. - 53 с.

158. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск:

159. Сибирская книга, 1983. 155 с.

160. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Иркутский университет, 1985. -198 с.

161. Чернова Н. М. О содержании школьного экологического образования: Материалы к 1-й Московской научной практической конференции по непрерывному экологическому образованию. М.: МНЭПУ, 1995. - С. 29-236.

162. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986.-80 с.

163. Чумаков Б. Н. Валеология. М.: Просвещение, 1997. - 113 с.

164. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. -М.: АО "Столетие", 1996. 172 с.

165. Шамова Н. М. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

166. Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: Просвещение, 1989. - 114 с.

167. Шемшурина А. И. Дифференцированный подход к подросткам в процессе нравственного воспитания: Дис. канд. пед. наук.-М. 1973. 159 с.

168. Шишмаренков В. К. Теория и практика разноуровнего дифференцированного обучения в средней школе: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1996.-396 с.

169. Шишмаренков В. К. Дифференцированное обучение как психологическая проблема. Челябинск: ЧТУ, 1996. - 207 с.

170. Шкарбан Н. В. О путях развития экологического образования //Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 55-58

171. Штофф В. А. Моделирование и философия. M.-JL: Наука, 1977. - 301 с.

172. Щукина Г. И., Пидкасистый П. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Знание, 1980. - 115 с.

173. Эковедение. Экологическое образование: Методика и примеры /Э. Хор-нинг //Вестник АС ЭКО, 1996. Вып. 1-2 (9-10). - С. 9-40.

174. Экологическая азбука для детей и подростков /Под. ред. К. Б. Асланиди и др. М.: МНЭПУ, 1995.- 164 с.

175. Экологическая культура как компонент идейно-нравственной зрелости школьников. Минск, 1991.-161 с.

176. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной педагогической психологии. М.: Международ, педаг. академия, 1995. - 224 с.

177. Южакова Т. П. Педагогические основы нравственно-экологического воспитания младших школьников. Екатеринбург: Уралпединститут, 1993.-44 с.

178. Ягодин Г. М. Проблемы экологического образования //Вестник высшей школы. 1998. - № 3. - С. 38-43

179. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы //Директор школы. 1995. - № 3. - С.39-45

180. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

181. Янушко А. В. Формирование экологического сознания //Вечерняя средняя школа. 1989. - № 3. - С. 33-38