Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности

Пузыни, Татьяна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Пузыни, Татьяна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б. м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности"

На правах рукописи

ПУ5ЫНИ ТАТЬЯНА ГЕННАДЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АВТОРСТВА ПОДРОСТКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль

2003

Работа выполнена в лаборатории культурологии образования Института педагогических инноваций Российской Академии образования.

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Вульфов Борис Зиновьевич; кандидат философских наук Крылова Ната Борисовна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Злотникова Татьяна Семёновна; кандидат педагогических наук, доцент Куприянов Борис Викторович

Ведущая организация: Институт художественного образования

Российской Академии образования

Защита диссертации состоится 25 июня 2003 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу:

150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат просьба присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С. Л. Паладьев

2.оо?-А

87? I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основная цель реформ в сфере современного образования - обеспечить его высокое качество для каждого молодого человека. Жизнь требует, чтобы он был инициативен и изобретателен, обладал развитым сознанием, был готов применять свои знания в жизни и решать глобальные проблемы в сотрудничестве с другими людьми; признавал ценность каждой личности; умел самостоятельно принимать творческие решения. Современная гуманистическая педагогика, в частности педагогика творчества как одно из её направлений, стремится развивать эти качества у всех школьников, поскольку они необходимы для успешной жизнедеятельности в новом динамичном мире.

A.M. Матюшкина, A.B. Петровского, В.А. Петровского, Б.М. Теплова, Е.Я. Яковлевой анализировались психологические механизмы творческой деятельности, предпринимались попытки определить ее показатели (хотя и признавалась относительность и сложность её диагностики). Одновременно в педагогической психологии и педагогике шло изучение особенностей проявления творческих способностей, обосновывались методы и способы развития возможностей и способностей ребенка, анализировались условия, необходимые для их творческой реализации в совместной и самостоятельной деятельности (работы С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой,

B.А. Левина, C.B. Максимовой, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.).

При изучении теоретических основ творчества и особенностей свободного творческого развития подростка нам не удалось найти даже в работах комплексного характера (A.A. Авдеевой, В.В. Анисимовой, Т.С. Перекрёстовой, E.H. Хомутовой, Т.В. Цырлиной и др.) системного анализа феномена авторства. Понятие "авторство" использовалось М.М. Бахтиным, Л.С. Выготским, К.Н. Поливановой, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, однако оно носит в их исследованиях скорее искусствоведческий и психологический характер, употребляется как метафора. Понятие авторства не рассматривается исследователями в контексте педагогических проблем. Остаются теоретически не осмысленными особенности его проявления в сфере образования.

Мы предлагаем рассмотреть этот феномен с педагогических позиций, учитывая принципы педагогической антропологии и психологии. Кроме того, важны его описание и объяснение в рамках характеристики педагогического обеспечения, сотрудничества и поддержки подростка в художественном творчестве. Полагаем, что можно использовать понятие "авторство" для характеристики творческих качеств растущей личности в контексте особенностей подросткового возраста.

Особенности разнообразного проявления авторства в подростковой образовательной и художественной деятельности можно охарактеризовать как развивающиеся потребности и способности к творческой самоидентификации, возникающие в процессе культурной идентификации. Авторство в художественной деятельности есть приобретаемая подростком способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации. Самоидентификация подростка выступает в качестве одного из компонентов культурного самоопределения и включает осознание своей "самости", понимание её включённости в мир других и в мир культуры. Авторство - это переход от спонтанного, интуитивного, неосознанного, нецеленаправленного, неконструктивного к целенаправленному и осознанному творчеству через рефлексию. Мы рассматриваем творчество не только как накопление эмоционального опыта и способность к созданию новых продуктов (артефактов) культуры, но и как способность качественной организации стиля жизнедеятельности и построения взаимоотношений с людьми.

В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий (в частности, поддержки) творческой деятельности подростков и обосновании способов развития мотивации их творческой активности. В то же время в современной школе отсутствуют обоснованные педагогические методы (методики) такой педагогической поддержки и соответствующие им методические материалы и рекомендации. Анализ массовой практики показывает, что педагоги, обозначая свою деятельность как личностно-ориентированную, на самом деле не умеют строить стратегию и тактику педагогической поддержки творческой личности, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности подростков.

Педагогическая поддержка как способ индивидуальной работы, базирующийся на диалоге с подростком по поводу его жизненных проблем, создает условия для реализации его индивидуальности и индивидуального жизненного опыта в художественной деятельности. Педагог проявляет себя в совместной деятельности с подростком не столько как умный и знающий взрослый, но в большей степени как участник совместной художественной деятельности ("мастер"). Следует подчеркнуть, что именно в сотворческой художественной деятельности педагога и школьников реализуется, на наш

взгляд, феномен авторства как процесс и результат осмысленного вхождения подростка в мир творчества.

В ходе экспериментальной работы и обобщения материалов исследования было установлено, что развитие художественных способностей школьников сопровождается разноплановым проявлением особого феномена, который был назван "феноменом авторства". Появилась потребность определить понятие "авторство", раскрыть его роль в самоопределении подростков, показать условия педагогической поддержки их художественного творчества.

Осознание противоречия между важностью развития творческих способностей детей и невозможностью сделать это в условиях Традиционного образовательного процесса вывело нас на выявление комплекса педагогических условий, способствующих формированию авторства у подростков в художественной деятельности.

Обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий:

- между признанием необходимости развития личности подростка в художественной деятельности и теоретической неразработанностью педагогических условий этого развития;

- между потребностью педагогической практики в соответствующих способах деятельности педагога и отсутствием в педагогике творчества конкретных психолого-педагогических и методических рекомендаций по педагогической поддержке подростков в художественной деятельности;

- между необходимостью целенаправленной работы педагогов по педагогической поддержке художественного творчества подростков и недостаточной содержательной и методической подготовкой такого педагога.

Сформулированные проблемы находят объяснение в диссертационном исследовании. Кроме того, нами определены педагогические условия, при которых педагогическое сопровождение и поддержка авторства подростка в художественной деятельности могутуспешно реализоваться.

В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогами, ровесниками, обретение им своей активной позиции, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в событийной общности (В.И.Слободчиков). Она выступает одним из условий формирования и становления разнообразных проявлений авторства подростка, так как в ней происходит самостановление индивидуальности подростка, стимулирующее его саморазвитие. Это позволяет поставить проблему формирования авторства подростков как педагогическую проблему.

Объект исследования - формирование авторства подростков в совместной художественной деятельности педагога и учащихся в

образовательных процессах.

Предмет исследования - педагогические условия формирования разнообразных форм авторства подростков в художественной деятельности в урочное и внеурочное время.

Цель исследования - разработка и внедрение педагогических методов, способствующих формированию разнообразных форм авторства подростков в художественной деятельности.

Гипотеза исследования.

1. Формирование и проявление авторства подростков й их художественной деятельности возможно в совместной деятельности, при определенных педагогических условиях:

- если взаимодействие педагога и учеников имеет рефлексирующий характер, деятельность педагога обеспечивает внутренние условия для развития "самости" ребенка; она основана на помощи ребенку в разрешении его проблем самопознания, самоидентификации и самореализации, а также в организации свободной художественной деятельности на основе возникающей творческой мотивации;

- поддержка авторства подростков выступает как система педагогических приемов и методик, побуждающих творческое сотрудничество педагога и подростков в рамках специально организованных уроков и творческих (индивидуальных и групповых) занятий;

- педагог реализуется в сотворческой деятельности наравне с подростком и на основе проявлений собственного авторства, выступая в качестве субъекта собственной деятельности, "переживает" становление собственного авторства в этом взаимодействии.

2. Если авторство учащегося (во взаимодействии с педагогом) постоянно-проявляется до окончания школы, то оно становится основой собственной позиции и состоянием его самостоятельной деятельности и саморазвития, проявляясь как часть культурной идентификации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить опыт экспериментальной работы по развитию творческих способностей подростков.

2. Обосновать феномен авторства, разнообразие его проявлений и условия его формирования в подростковом возрасте; определить его содержание в художественной деятельности школьников.

3. При обосновании авторства и этапов его формирования уточнить основные понятия исследования (творчество, художественная деятельность, сотворчество, педагогическая поддержка).

4. Определить педагогические условия поддержки реализации авторства в художественном творчестве подростков.

5. Разработать педагогические модели поддержки формирования

авторства и экспериментально их проверить.

Методологическую основу исследования составили:

- философское учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, Г.В. Гегель, И. Канг, Ж.-Ж. Руссо);

- основные идеи философской, культурологической, психологической и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, A.M. Коршунов, Б.В. Марков, П. Петерсен, Н.И. Пирогов, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, И.Т. Фролов, М. Шелер и др.);

- культурологический подход к анализу образовательных процессов (B.C. Библер, М. Блок, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.Е. Шуркова), идеи культурологии образования (Н.Б. Крылова), идеи культурной самоидентификации (Е.А. Александрова, И.Е. Видт, М.Д. Дмитриев и др.);

- теоретические положения о развитии творческой личности и индивидуальности человека, о проблеме образования человека и творчества (A.A. Аверин, Ш.А. Амонашвили, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Я. А. Пономарёв, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

- идеи гуманистической психологии и педагогики и свободного воспитания (Ю.Н. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.М .Бим-Бад, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А. Маслоу, М. Монтессори, Б.М. Неменский, А. Нилл, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, C.J1. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой и др.);

- идеи педагогики творчества и принцип многообразия форм творческого процесса (Ю.Н. Азаров, В.И. Андреев, В.М. Букатов, В.А. Бухвалов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Кан-Капик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.);

- психологические концепции становления и развития человеческой субъектности (С.Г. Абрамова, В.В. Давыдов, А. Маслоу, Е.И. Исаев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков);

- концепция педагогической поддержки как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Т. А. Мерцалова, H.H. Михайлова, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин).

Методами исследования выступают анализ психологической и педагогической литературы по проблеме; метод контекстного анализа педагогических теорий, моделирование. Эмпирические методы: сравнительный анализ полученных результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности, эмпатическое слушание, идентификация, рефлексия, беседа как диалог, интерпретация внутреннего мира человека; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; обобщение педагогического опыта.

Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет.

Первый этап (1991 -1995): изучалось влияние различных педагогических условий на развитие и раскрытие творческих способностей в авторских 1

работах подростков. База исследования: учебно-воспитательный комплекс 1

№556 Южного округа Москвы (программа по развитию творческих 1

способностей "Мечтатели" - 46 чел., 5-8 классы; школьный театр - занятия по вокалу и актерскому мастерству - 45 чел.). На этом этапе основу нашей деятельности составил анализ условий формирования потребности в 1

творчестве у подростков в рамках уроков музыки, занятий школьного театра и занятий по развитию творческих способностей. Определялся круг проблем исследования. Был проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по этому вопросу.

Второй этап (1996-2000): были выделены объект и предмет исследования. Проанализированы существующие методики; обоснованы теоретические подходы к проблеме и сформулированы рабочие гипотезы. Осмысливался педагогический опыт, обобщались данные наблюдений (в частности включённого наблюдения при организации внеклассной работы и педагогической поддержки). Разрабатывались программы опытно-экспериментального исследования в рамках работы классного воспитателя, педагога-психолога и педагога дополнительного образования. База исследования: средняя школа № 1 г. Бологое Тверской области (уроки музыки и культуры общения, занятия по развитию творческих способностей учащихся 5-6-х классов "Мечтатели" - 32 чел.; клуб авторской песни учащихся 7-8-х классов-28 чел.)

Третий этап (2000-2002): осуществлялась реализация принципов и методов педагогической поддержки в художественной деятельности подростков средней школы №639 Южного округа Москвы. Была разработана и апробирована экспериментальная программа развития творческих способностей учащихся 5-6-х классов - 42 чел., проводились занятия театра авторской песни "Ровесники" - 36 человек; уроки творчества для учащихся коррекционных 5-8 классов (125 чел.) в 7-й Летней школе (Пермская обл.). Оформлялись материалы исследования.

Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 340 подростков и 20 педагогов средних школ.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на современную научную методологию, способствующую реализации комплексной методики исследования; опорой на ведущие исследования в области философии, культурологии, психологии и педагогики по проблемам творческого развития; адекватностью методов целям и задачам исследования; соответствием повседневной педагогической практики, экспериментальной деятельности концептуальным положениям исследования, адекватной обработкой результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определено понятие "авторство" подростков в художественной деятельности, основой которого является способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации;

- выявлено содержание разнообразных форм авторства подростков в процессах его формирования и становления в художественном творчестве;

- определены педагогические условия формирования авторства подростков;

- разработаны педагогические модели поддержки авторства;

- установлена связь авторской позиции подростка и его успеха в образовательных процессах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и уточняет представление об авторстве подростков в художественной деятельности, определяет проявления авторства в различных контекстах (психолого-экзистенциальном, культурологическом и художественном).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплексного обеспечения реализации авторства подростков в художественной деятельности и модели педагогической поддержки как одного из ключевых методов этого обеспечения; в определении конкретного содержания и форм педагогической поддержки реализации авторства подростков в художественном творчестве; в реализации методов, методики и программ, обеспечивающих процессы сотворчества и реализации авторства школьников (программа развития творческих способностей для учащихся 57-х классов "Мечтатели", актёрский тренинг "Ступеньки творчества", программа театра авторской песни "Ровесники").

Личный вклад автора состоит в определении понятия "авторство" подростков в художественной деятельности, в самостоятельной разработке моделей поддержки формирования авторства подростков в художественном творчестве, программы развития творческих способностей, проведении ее апробации в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В художественной деятельности подростков при определённых условиях (при создании разнообразных творческих ситуаций самореализации, атмосферы общности; организации свободной среды сотрудничества и сотворчества, стимулировании самоуправления художественной деятельностью, выбора педагогической позиции в процессуальном и онтологических аспектах, педагогической поддержки, организации интуитивно-рефлексивной практики) проявляется феномен авторства в различных контекстах (психолого-экзистенциальном, культурологическом и

художественном).

2. Авторство в подростковой образовательной и художественной деятельности есть особая способность к творческой самоидентификации (в процессе культурной идентификации) как интегральный способ самореализации художественных способностей и позиций школьников.

3. Педагогика сотворчества (как более широкое поле взаимодействия педагога и подростка) и педагогическая поддержка творчества (как конкретное выражение этого взаимодействия) являются базовыми условиями формирования авторства подростка.

4. Модель педагогического сопровождения формирования авторства включает выбор педагогической позиции в процессуальном аспекте (обособление), в онтологическом аспекте ("мудреца" и "учителя"); педагогическую поддержку авторства в художественном творчестве; организационно-педагогические условия; рефлексирующее взаимодействие (сотворчество) педагога и подростка.

5. Педагогическое обеспечение формирования авторства подростков как системы приемов и методик основано на сотворчестве педагога и подростков на специально организованных уроках и индивидуальных творческих и групповых занятиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ (1991 -1997), Института повышения квалификации педагогических кадров Тверской области (1998-2000); на научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы и г. Бологое; в ходе работы Школы молодых ученых в Ярославле (1995); на 1-й Всероссийской научной конференции по психологии РПО "Психология сегодня" (1996); на городском и областном профессиональных конкурсах "Учитель года" (1998); на заседаниях ученого совета Института педагогических инноваций РАО (2002-2003), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования" в Туле (2002), на Пят ом Конгрессе Международного общества исследования культуры и теории деятельности в Г.Амстердаме, Нидерланды (июнь 2002), на научно-практическом семинаре "Актуальные проблемы социального воспитания личности" в Московском гуманитарном институте (2003).

По материалам исследования опубликовано 10 работ.

Структура работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трёх приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, осуществлён анализ уровня теоретической разработанности проблемы, сформированы цель, задачи, предмет и объект исследования, обозначена его методологическая основа, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - "Теоретические основы формирования авторства подростков в художественной деятельности" — даются определение феномена авторства и его обоснование; раскрываются основные направления и педагогические условия формирования разнообразных форм авторства у подростков в процессе художественной деятельности; рассматривается педагогическая поддержка в художественном творчестве как основное условие формирования авторства; характеризуется роль идей свободного воспитания в творческом воспитании школьников.

Проблемы свободного творческого развития подростка и совместной деятельности педагога и учащегося в образовательном процессе, где сама их совместность становится объектом исследования, мы рассматриваем с позиций педагогики творчества (Ю.Н. Азаров, В.И. Андреев, В.М. Букатов, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) и педагогической психологии (В.П. Зинченко, И.А. Зимняя и др.), а также с позиций антропологического подхода в психологии и педагогике (К.А. Абульханова— Славская, Р.У. Богданова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.).

Под детским творчеством чаще всего понимаются способность школьников наиболее точно соответствовать вполне взрослым образцам или другая крайность: любая "каракуля", "намалёванная" разными красками под музыку, объявляется творчеством. Мы исходим из позиции М.Монтессори: способность к творчеству делает ребёнка строителем будущего, а раскрытие его потенциала позволяет человеку и человечеству в целом выполнить роль в "космическом плане творения". Возможность творчества вытекает не из деятельности человека и не из её всеобщей природы, а носит наддеятельностный характер. Благодаря креативному отношению, заложенному в человеке, становится возможна сама деятельность и её результат. Творческая активность — естественный продукт спонтанного развития способностей школьника.

Согласно подходу М.Монтессори, само понимание творчества имеет двоякий характер. С одной стороны, она раскрывает психологическое содержание процесса творчества, а с другой, - определяет его как "божественную мысль, обладающую способностью обращаться в нечто реальное". Нам близка позиция Л.С. Выготского, считавшего, что мозг наряду с сохранением и воспроизведением предыдущего опыта "есть также орган

комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение".

Определяя свое понимание педагогического творчества и выстраивая логику данного исследования, мы опираемся на выводы гуманистической теории личности растущего человека, который обладает собственным ходом и особенностями развития. Их нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь вписаться в них, приняв ребенка таким, каков он есть. Подобные идеи высказывали классики свободного воспитания Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А. Нилл.

Идея поддержки и помощи ребенку в той или иной форме присутствовала и раскрывалась в различных педагогических учениях (в педагогической антропологии П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, в немецкой педагогике личности, у Ф. Фребеля, П.Ф. Лесгафта и др.).

Некоторые идеи свободного воспитания были положены в основу педагогической деятельности диссертанта в рамках экспериментальной и исследовательской деятельности, в частности, принципы природосообразносги и культуросообразности воспитания; взаимообусловленность воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, развития и саморазвития; развитие в творчестве сферы разума, чувств и воли.

Выделим основные особенности развития школьника в подростковый период, влияющие на его саморазвитие и способствующие раскрытию творческих способностей и возможностей: внутренний конфликт подростка, проявляющийся в противоположности ценностей собственной личности и ценности референтной группы, с одной стороны, и потребность в самоутверждении, с другой; интерес к внутреннему и внешнему мирам и противопоставление им себя; интерес подростка к собственному внешнему виду и физическим данным; осознание необходимости волевых действий при некотором преобладании роли эмоций.

Ведущая деятельность данного периода - общение со сверстниками, которое становится компонентом всех действий подростка. Основной формой его проявления индивидуальных качеств становится самореализация. В художественной деятельности она проявляется как авторство. Реализуя эту новую для себя способность (и себя через эту способность), подросток начинает решать самостоятельно многие проблемы. Развитие творческих качеств подростка свидетельствует о наличии особой - творческой и одновременно личностно значимой, индивидуальной - мотивации и особой способности, которые проявляются в самостоятельных решениях, в рамках продуктивного решения проблем, пробах себя в художественной деятельности, а также в фантазиях, мечтах, воображении, играх.

Подросток постоянно ищет себя, создавая собственные творческие работы, свободно импровизируя, доказывая свою "надситуативную активность" во всех видах деятельности, отстаивая свою точку зрения с

помощью порой даже неадекватных мер. Они помогают подростку осваивать роль "автора " в различных областях жизнедеятельности.

Мы полагаем, что можно использовать понятие "авторство" для характеристики особых качеств растущей личности, как и другие понятия, уже употребляемые в педагогической психологии и педагогической антропологии. Если выявить основную особенность авторства в подростковой образовательной и творческой деятельности, то можно охарактеризовать её как особую способность творческой самоидентификации, часть культурной идентификации. Авторство в подростковой образовательной и творческой деятельности есть особая способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации подростка в художественной деятельности.

Феномен авторства мы связываем с саморазвитием подростка (11-14 легг), кризисом отрочества (периодом становления само=бытности) и с преодолением этого кризиса посредством художественного творчества. В условиях кризиса растёт его независимость, вплоть до постоянного утверждения "Я знаю!". При этом подростки проявляют некритичность к подлинному объёму своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному "Я сам!", к субъективной готовности "на всё" в жизни. Отсюда - настаивание на своей независимости, требование свободы.

Внутри совместной учебно-художественной деятельности у подростков формируются способности и потребности познать свои возможности и реализовать их здесь и теперь. Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя "автором и творцом собственной биографии" (В.И. Слободчиков) - основное событие, открывающее кризис отрочества. Впервые феномен авторства проявляется у подростка, когда у него появляется потребность разрешить внутренние или внешние противоречия и проблемы в образной форме, в виде культурного артефакта. Решение проблемы преодоления подростком внутренних кризисов саморазвития позволяет ему осуществлять такое действие, которое можно культурно оформить и найти новые способы деятельности, новые формы общения, присущие ему как индивидуальности, как автору культурного действия или поступка. Феномен авторства в данной ситуации выступает как способ выхода из кризиса, поскольку становление авторства необходимо ему для личностного развития.

Авторство проявляется в различных контекстах. Выделим следующие основные направления:

- психолого-экзистенциальное - автор создаёт себя, являясь субъектом собственного поступка;

- культурологическое — автор творит собственное понимание культуры, построения образа культуры для себя и принятия своей роли в культурной

среде; осознание себя как субъекта самостоятельной культурной деятельности;

- художественное - автор - создатель собственного произведения, анализирующий творчество с позиции мастера, овладевающий собственным почерком. Объяснение феномена авторства позволяет понять, что эта способность появляется у подростка как результат потребности в самореализации в условиях интенсивного формирования индивидуальности и индивидуальных творческих способностей.

Авторство в подростковом возрасте связано с глубинными процессами идентификации и самоопределения в целом. Можно указать на следующие особенности этих процессов: подросток осознаёт себя в качестве активно действующего лица в культурно-образовательном процессе (поэта, автора песен, художника, писателя); осознание себя в творчестве связано с самопознанием и потребностью в самовыражении этого нового понимания; осмысленная творческая деятельность становится внутренним стержнем саморазвития, творческой рефлексии и реконструкции "Я-концепции"; происходит, обогащение внутреннего мира подростка; он пересматривает ценности и условия своей повседневной жизни; начинает понимать самоценность творчества и собственного творчества в частности.

Авторртво подростка начинает проявляться при создании благоприятной психолого-педагогической и культурной среды его художественной деятельности, когда педагог стимулирует проявление и осознание подростком своих творческих способностей. Однако многое здесь ещё только становится предметом педагогического осмысления и выбора педагогической позиции, соответствующей особенностям проявления авторства подростка.

Эти проявления авторства осуществляются:

- в интегральных способах самореализации художественных способностей и? уровнях: 1) развития культурного интереса и желания художественного самовыражения; 2) открытия в себе нового и желания донести новое до других;

3) мотивации к художественному творчеству и достижения успеха;

4) потребности в активной деятельности; 5) создания авторских произведений и строительства самобытия;

- в позициях подростков: 1) интересующийся искатель; 2) открыватель; 3) осознающий мыслитель; 4) сознающий деятель; 5) автор (рефлексирующий субъект творчества).

Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем совокупность методов, приёмов и средств, создающих разнообразные ситуации сотрудничества и поддержки, которые направляют художественную деятельность детей и педагога на формирование авторства подростков. Формирование как субкатегория развития рассматривается в качестве оформления (обретение формы, а не формовке по заданному штампу) и совершенствования (обретение совершенного, предсуществующего в

культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития (В.И. Слободчиков).

Авторство проявляется при определённых педагогических условиях, соответствующих указанным выше уровням: создании атмосферы общности; организации свободной среды сотрудничества и сотворчества, стимулировании самоуправления творческой деятельностью; выборе педагогической позиции в процессуальном (обособление) и в онтологическом аспектах ("мудреца" и "учителя"); педагогической поддержки; выборе средств для развития воображения и интуиции; организации интуитивно-рефлексивной практики и пропаганде художественных достижений учащихся.

Наш педагогический опыт работы с подростками, анализ литературы по этим проблемам позволили сделать следующие выводы:

- состояние авторства достигают не все подростки, занимающиеся творчеством;

- авторство не обязательно связано с одарённостью;

- состояние авторства - сложный процесс творческого переосмысления подростком своей жизни, что помогает ему отказаться от собственных стереотипов (в том числе асоциального поведения), по-новому отнестись к дальнейшей учёбе и иначе строить жизненные планы;

- авторская позиция возможна не только в художественной деятельности, хотя относительно чаще она проявляется именно благодаря ей. Авторство может возникнуть в любой форме творчества детей и подростков (технического, научно-исследовательского, а также в трудовой деятельности) там и тогда, когда подросток начинает осознавать и реализовывать себя в качестве полноправного субъекта деятельности, в которой он создаёт или открывает новое или производит продукт, имеющий несомненное культурное значение и ценность. Подросток, становясь автором культурного артефакта, понимает самоценность себя как творца и самоценность созданного продукта.

Педагогические условия реализации авторства в деятельности подростка могут быть созданы, если педагог поощряет и обеспечивает внутренние импульсы самореализации подростка, интенции его рефлексии и оригинальное осмысление жизненного опыта; реализует собственные творческие способности и достижения, действуя в роли мастера, генератора идей.

Задача педагога, ставящего цель поддержать формирование авторства, состоит в способности выявить и проявить процессы осознания подростком своего самоизменения, художественных способностей и возможностей и рефлексии собственной художественной (культурной) деятельности.

В диссертационном исследовании мы рассматриваем условия, связанные с деятельностью педагога по формированию авторства подростков :

- создание среды, свободной и открытой для самоопределения;

культивирование благоприятной атмосферы для творческого самовыражения подростков; сотрудничество и сотворчество деятельности школьника и педагога;

- выбор педагогической позиции в процессуальном аспекте (обособление), в онтологическом аспекте ("мудрец" и "учитель"); педагогическая подаержка в художественном творчестве.

Общность целей взрослого и подростка, их сотрудничество, в процессе которого происходит становление новых способов их взаимодействия, создание совместного продукта, расширение сферы сотворчества и сотрудничества — необходимые условия формирования авторства подростков. Важным шагом в обеспечении педагогических условий авторства становится разделение возможности и стремления к творчеству. Это делается "с целью обнаружить активное начало в возможностях" (Ю.П. Азаров).

В педагогической деятельности педагоги используют поддержку в художественном творчестве подростков. Это одно из основных условий формирования авторства. Она носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как особая область деятельности педагога. Подростки учатся, познают - каждый по-своему, а мы создаем условия для этого в зависимости от их потребностей, помогаем им и поддерживаем, следовательно, сами дети подсказывают нам путь педагогической поддержки.

Суть педагогической поддержки творческой инициативы и авторства подростков - показать, что школьник способен создать неповторимое произведение, а если у него возникают отрицательные или положительные эмоции, то их можно трансформировать в творческое состояние и художественное содержание. Необходимо научить их анализировать собственные произведения, находить пути преодоления негативных последствий эмоциональных состояний. Оказывая педагогическую поддержку, педагог прежде всего старается избавить ученика от боязни быть неуспешным и пробудить в нем стремление добиться успеха, подсказав ведущие к этому пути. Таким образом, педагог целенаправленно формирует у подростка потребность в самоанализе, проектировании собственных действий, рефлексии, эстетическом вкусе.

Главное правило педагогической поддержки: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение.

Педагогическая поддержка художественного творчества подростков и авторства в частности - это система личностно-ориентированных педагогических приемов, содействующих подросткам в реализации их

художественных возможностей и способностей, сотворении собственного образа жизни, решении художественной задачи, а также в осмыслении ими собственной культурной идентичности. Педагогическая поддержка призвана способствовать свободному, естественному и самостоятельному развитию школьников на основе общепринятых нравственных и культурных норм.

Цель так понимаемой педагогической поддержки - максимально содействовать подросткам в осознании и реализации потребности в художественной самореализации и, в конечном счете, обретении ценности само=бытия. Результат педагогической поддержки авторства -углубление индивидуальных качеств и способностей, развитие творческого и душевного потенциала подростков.

В содержание педагогической поддержки авторства, на наш взгляд, входят содействие школьнику в создании адекватного и целостного образа мира, понимание себя в этом мире и в "предъявлении себя себе"; выбор реальных творческих задач и изменение себя в мире, своих отношений с миром с помощью художественного творчества (целеполагание как поэтапное планирование желаемого результата); построение гармоничных взаимоотношений с людьми; формирование личностно-значимых смыслов и ценностей, осознание культурных норм его жизнедеятельности.

Педагогическая под держка авторства имеет следующие формы.

Авторство (психологический контекст): помочь осознать себя творцом своей судьбы; помочь учиться рефлексивным способам реальной самооценки; стимулировать рефлексию и, демонстрируя собственную рефлексию, поощрять аналогичные процессы в подростках; помочь осознать авторство действия, поведения и общения; поддержать и стимулировать авторские позиции отношения к миру и людям.

Авторство (культурный контекст): помочь понять значение культурной самоидентификации; помочь осознать себя культуртрегером; помочь учиться способам оценки и интерпретации своего художественного творчества в культуре; помочь осознать роль авторства (субьектности) в культуре; помочь понять сложную самоорганизацию культуры и места в ней подростковой субкультуры.

Авторство (художественный контекст): помочь осознать себя как автора собственных произведений; помочь выбирать авторскую позицию (эстетический и художественный вкусы); помочь учиться авторству в решении художественной задачи (изменение художественной задачи); помочь учиться способам интерпретации содержания собственных произведений; помочь понять свою роль в сотворчестве (Подмастерье у Мастера).

Модель педагогического сопровождения формирования авторства включает в себя выбор педагогической позиции в процессуальном аспекте

(обособление), в онтологическом аспекте ("мудрец" и "учитель"); педагогическую поддержку авторства в художественном творчестве; организационно-педагогические условия; рефлексирующее взаимодействие педагога и подростка.

Во второй главе — "Опытно-экспериментальное исследование формирования авторства подростков в художественной деятельности " - анализируются конкретные педагогические условия, способствующие формированию разнообразных форм авторства, создаваемых на уроках и во внеурочной деятельности; определяются особенности деятельности педагога по формированию авторства. Анализ реальных педагогических ситуаций и условий убедил нас в необходимости практического использования модели поддержки художественного творчества подростка в художественной деятельности. На начальных этапах сотрудничества эта первичная модель по мере углубления самого сотрудничества преобразуется в модель поддержки формирования авторства.

Для определения педагогических условий были организованы опросы школьников по самообразованию и самореализации, проведён анализ творческих заданий, выявлены особенности социокультурной среды как вне образовательного учреждения, так и внутри него. Основанием для создания модели педагогической поддержки стала диагностика возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, на которые ориентирована создаваемая модель. Было выявлено, что деятельность по формированию авторства по содержанию и по форме в основном индивидуальна.

Однако существуют некоторые общие особенности его проявления (адаптация подростка к социальным условиям, расширение границ его сознания, способность творчески подходить к решению проблем, осуществление самостоятельного выбора, принятие решения и ответственность за свой выбор или поступок, появление устойчивой творческой мотивации и др.). Данные особенности определялись характерными свойствами личности учащихся и их жизненным опытом.

Это позволяло построить модель поддержки формирования авторства в условиях любого общеобразовательного учреждения, что нашло подтверждение в практической деятельности диссертанта.

Во второй главе подробно описан образовательный процесс, где ведущая роль принадлежит инициативе учащихся и совместная деятельность педагога и подростка строится по принципу "творчество здесь и сейчас", включая предваряющие условия и особенности организации. Выделены три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования: подросток осваивает известное произведение; он "заново открывает" для

себя его культурно-исторический замысел или подводится к этому педагогом; им в собственной художественной деятельности создаётся культурно значимое произведение.

В диссертационном исследовании процесс диагностики творческой самореализации учащихся строился на анализе осознания подростками проявления в их художественном творчестве своей субъектности и субъективности; на признании детским сообществом относительно высокого уровня и глубокого по содержанию исполнения замысла или задания. В соответствии с используемыми в педагогической психологии (в частности, в работах В.П. Зинченко) показателями творческого характера деятельности диссертант выделил следующие свойства действий учащихся: образное моделирование творческих ситуаций, творческие способы поведения и самовыражения, проявление таких качеств личности, как открытость, независимость суждений, "чувство нового", потребность в поиске оригинального решения и др. Анализ этих свойств помог педагогу скорректировать свои действия для поддержки творческого отношения подростка к своему образованию и развитию творческой мотивации.

Во второй главе проанализированы результаты экспериментальной работы, а также различные педагогические методы и способы, помогающие выявлению и становлению авторства подростков: уроки культуры общения и уроки творчества (музыки, живописи, танца и театра); групповые и индивидуальные занятия-тренинги; занятия по развитию специальных творческих способностей, включающие в себя тренинги по актерскому мастерству, сценической речи, вокалу; занятия по самопознанию и саморазвитию подростков; занятия в рамках деятельности театра авторской песни; организационные формы разнообразной культурной деятельности в школе (в том числе КТД).

В ходе экспериментальной работы нами обнаружена следующая закономерность: чем больше проблемных ситуаций, с помощью которых снимаются внутренние "зажимы" и в которых подросток раскрепощается, тем сильнее мотивация к созданию им продукта художественной деятельности (рисунка, песни, стихотворения, сказки и т.д.). Опыт ряда лет показал, что наиболее важно в процессах сотрудничества со школьниками было не столько освоение ими предметных знаний, сколько поддержка подростков в их творческих поисках. Каждая новая жизненная ситуация для подростка - это ситуация выбора. Здесь важны опыт самостоятельного принятия решений, самоанализ, рефлексия, понимание собственных чувств и переживаний. В совместной деятельности педагога и ученика обеспечиваются внутренние условия для развития "самости" подростка. Сотворчество основано на помощи школьнику в разрешении его проблем самопознания, самоидентификации и самореализации, а также в организации свободной творческой деятельности.

Анализ результатов разнообразных форм педагогической деятельности позволил сделать вывод, что подросток, имеющий опыт авторства и связанной с ним рефлексии, легче адаптируется к социальным условиям, не теряет при этом присущей ему индивидуальности характера, при этом в некоторых случаях происходит укрепление воли и проявляется устойчивость интересов. Расширение границ сознания и мотивации растущего человека позволяет ему не теряться в различных ситуациях перед трудностями, возникающими в его жизнедеятельности. Он приобретает способность творчески подходить к решению проблем, делать самостоятельный выбор, принимать решения и ответственность за свой выбор и поступок. Подросток впоследствии может более точно определиться в выборе профессиональной деятельности.

Использование различных форм тренинговой работы позволило создать подросткам условия для свободного самовыражения в игре и художественном действии (рисунке, танце, игре на музыкальном инструменте); в процессе осмысления, внутренней "проработки" различных личностных и межличностных проблем; в преодолении неадекватного понимания себя и других; в переводе негативных эмоций в позитивные, способствующие принятию себя и других; в расширении границ сознания подростка и понимания собственного внутреннего мира.

Приёмы и способы поддержки формирования авторства в художественном творчестве включены в образование подростков в том случае, если они ориентированы на помощь в решении их актуальных проблем средствами художественного творчества. Социальная потребность корректно решать проблемы подростков - основа необходимости педагогической поддержки в образовании в целом. Поддержка формирования авторства подростков в художественном творчестве (как её часть) является фактором, определяющим основное содержательное поле этой деятельности.

Наиболее эффективными оказались следующие педагогические методы поддержки формирования авторства подростков в художественном творчестве: поощрение целенаправленного использования ими интуитивно-образного, метафорического мышления и саморегуляции; развитие групповой и индивидуальной рефлексии; игровые методы и методы терапии искусством. Использование данных методов помогло подросткам понять свою проблемы и оценить перспективу роста, осознать переживания, так как собственное творчество выражает индивидуальное состояние и личностный рост каждого - и подростка, и педагога.

В контексте диссертационного исследования школьниками решались следующие задачи на уроках и групповых занятиях: научиться доверять собственному восприятию; раскрепостить свою фантазию; сделать более открытыми действия по экспериментированию с художественным материалом; научиться не сравнивать свою работу с работами других;

осознавать себя и других в процессе постоянного изменения.

Педагогическая деятельность по поддержке творчества подростков может быть по содержанию нейтральной, но её направленность индивидуальна и ориентирована на решаемую проблему. Материалы проведенных нами исследований и обобщение педагогического опыта подтвердили предположение, что педагог, строящий свою деятельность в соответствии с идеями свободного воспитания, педагогики творчества и педагогической поддержки, может создать комплекс условий для сотрудничества с подростками, организовать сотворчество, культивировать общение, основанное на взаимоуважении интересов и личности, на признании решающей роли диалогов между подростком и педагогом, подростком и подростком. Формированиее авторства как особой творческой позиции и способности подростка, реализованное в творческих работах, предполагает создание ситуации успеха. Это достигается средствами поддержки и со=переживание педагога.

Результативность экспериментальной работы с подростками выразилась в динамике изменений их жизнедеятельности и мотивации. В частности, по итогам одного из периодов наблюдения (по г. Москве) прослеживалось увеличение случаев положительных эмоциональных состояний подростков в экспериментальной группе на 34% (в контрольной - уменьшение на 8%); улучшение показателей академической успешности за год на 55% (в контрольной группе - на 40%); увеличение частоты проявлений творческой активности подростков (в экспериментальной группе на 35% выше, чем в контрольной группе); снижение уровня тревожности на 55 % (в контрольной группе было увеличение на 45%). Схожие показатели отмечались на всех базах проведения экспериментальной работы (в главе приводятся конкретные данные). В целом, по наблюдениям диссертанта, учащиеся экспериментальных групп свободно выполняли творческие задания, что представляло большую сложность для учащихся контрольных групп.

Практический опыт показал, что педагогическая поддержка формирования авторства - значимое условие решения подростком его реальных проблем. Она способствует саморазвитию личности подростка, что было показано на базе различных образовательных учреждений. При построении модели поддержки формирования авторства подростков в конкретных школах необходимо, в первую очередь, проанализировать все имеющиеся субъективные и объективные условия, способы реализации намеченных педагогических способов сопровождения и особенности их реализации. Авторские методики и учет педагогом возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников определяют форму и содержание модели. Это объясняется тем, что формирование авторства - процесс, в котором реализуются субъектно-субъектные отношения

взрослого и подростков.

В заключении подведены итоги исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ педагогической практики и опытно-экспериментальной работы показал, что формирование авторства подростка положительно влияет на проявление субъектности и творческой мотивации растущего человека, освоение им новых форм индивидуальной жизни. Оно способствует формированию у школьника способности творчески, осознанно и самостоятельно развиваться и реализовывать себя.

- ориентацию мотивационной сферы подростков на осознание ценности, целей и перспектив творческого самораскрытия и саморазвития;

- осознание ими потребности в творческой самореализации в жизни;

- устойчивое проявление аналитического, рефлексивного, конструктивно-критического отношения к миру и своему художественному творчеству;

- понимание ими собственного "Я" и собственных жизненных перспектив;

- установку на преодоление ими препятствий, самостоятельность в решении жизненных проблем.

3. Установлена зависимость успешности авторской позиции подростков и их деятельности в образовательных процессах.

Выполненное исследование не претендует на окончательную полноту решения избранной проблемы. Актуальными представляются задачи создания целостных теоретических моделей развития творческих способностей на различных ступенях субъектности школьников (1-11 классы), развития авторства и его проявлений на стадии индивидуализации (в условиях юности и её кризиса). Перспективной может быть дальнейшая разработка основ и способов психологической и педагогической поддержки становления и развития авторства подростков и юношества; педагогической поддержки для разных возрастов и в различных образовательных системах. Представляет особую важность проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на поддержку творческого развития подростка, поиск и разработка альтернативных системных диагностики готовности педагогов к данной деятельности (педагогическая поддержка саморазвития педагогов в образовательном процессе).

В приложении приводятся материалы опытно-экспериментальной работы (программы по развитию творческих способностей подростков в коллективе "Мечтатели", актерского тренинга "Ступеньки творчества" и Театра авторской песни "Ровесники" (творческой мастерской "Автор")).

Список основных публикаций автора:

1. Пузыни Т.Г., Машляковская A.B., Хижнякова Г. А. Педагогика развития - завтрашняя и сегодняшняя реальность // Школа молодых ученых: Материалы занятий и выступлений. Ярославль: ЯГПУ, 1996. С.38-42 (в т.ч. авторских 2 е.).

2. Пузыни Т.Г. Развитие рефлексии через духовность и творчество // Психология сегодня. Ежегодник РПО (Материалы 1-й Всероссийской науч. конфер. по психологии РПО "Психология сегодня"). М.: РПО, 1996. Т.2. Вып.З. С.103-104.

3. Пузыни Т.Г., Машляковская A.B., Хижнякова Г.А. Педагогические образы настоящего и будущего: столица и провинция //Aima mater. 1996. №5. С. 17-19 (в т.ч. авторских 1 е.).

4. Пузыни Т.Г., Машляковская A.B. Образы учителя и ученика города и провинции //Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. Отв. ред. Ю.Г.Круглов М.: Изд-во МГПОУ, 1998. С.34-35 (в т.ч. авторских 1 е.).

5. Пузыни Т.Г., Машляковская A.B. Восхождение к образам. Размышление о подростке и педагоге города и провинции // Школьные технологии. 2000. №5 .С. 108-111 (в т.ч. авторских 2 е.).

6. Пузыни Т.Г. Творческое воспитание // Детское творчество. М., 2002. №1.С.38-39.

7. Пузыни Т.Г., Крылова Н.Б. Creative self-identification in overcoming of adolescent crisis // Dealing with diversity ISCRAT, Пятый конгресс Международного общества по культурным исследованиям и теории деятельности (Амстердам, 19-22 июня 2002 г.). Амстердам, 2002. С. 355-356. (в т.ч. авторских 1 е.).

8. Пузыни Т.Г., Крылова Н.Б. Творчество учащихся -структурообразующий процесс образования //Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всерос. науч.-пракг. конф. (Тула, 26-27 сентября 2002 г.). Тула: Изд-во ТГПУ, 2002.

С. 113-116(вт.ч.авторских2с.).

9. Пузыни Т.Г. Авторство подростков и педагогика творчества//Новые ценности образования. 2002. №11. С. 78-83.

10. Пузыни Т.Г. Мапогг, который притягивает нас друг к другу (из опыта работы в загородном лагере) // Директор школы. 2003. №4. С. 50-55.

-Д

• 8 73 1

Формат60х841/16 Бумага тип. №1 Подписано в печать 16.05.03. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 354

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д .Ушинского. 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, 108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пузыни, Татьяна Геннадьевна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА L Теоретические основы формирования авторства подростков в художественной деятельности.

1.1. Проблема авторства в педагогической литературе.

1.2. Феномен авторства и его обоснование.

1.3. Основные направления формирования авторства подростков в художественной деятельности.

1.4. Основные педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности.

ГЛАВА II. Опытно — экспериментальное исследование процесса формирования авторства подростков в художественной деятель-ностн.

2.1. Содержание и формы педагогического обеспечения авторства подростков в художественной деятельности.

2.2. Педагогические методы и средства поддержки авторства подростков в художественной деятельности.

2.3. Практическая реализация моделей поддержки авторства подростков в художественной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности"

В условиях модернизации современного образования особое значение приобретают задачи развития творческих способностей школьников как основы обеспечения их общих компетентностей. В связи с этим становится актуальным не только теоретическое изучение, но и методическое и практическое обеспечение педагогических условий раскрытия творческих способностей школьников, для их жизненного самоопределения и познания ими своих возможностей.

Основная цель реформ в сфере современного образования - обеспечить его высокое качество для каждого молодого человека. Жизнь требует, чтобы он был инициативен и изобретателен, обладал развитым сознанием, был готов применять свои знания в жизни и решать глобальные проблемы в сотрудничестве с другими людьми, признавал ценность каждой личности, умел самостоятельно принимать творческие решения. Современная гуманистическая педагогика, в частности педагогика творчества как одно из её направлений, стремится развивать эти качества у всех школьников, поскольку они необходимы для успешной жизнедеятельности в новом динамичном мире.

В этой связи новые задачи встают и перед школой. Характерное для традиционного образования отношение к школьнику как к объекту трансляции культурных норм и педагогического воздействия, а не субъекту самостоятельной культурной деятельности и собственных культурных практик, фактически разрушает творческое развитие личности. Образовательные процессы должны стать индивидуальными и самостоятельными по форме, творческими и продуктивными по своему существу. В педагогической работе с подростками становятся всё более востребованными разнообразные методики, раскрепощающие личностный потенциал. Неслучаен и рост интереса к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе.

Актуальность исследования. Общей задачей педагогики и педагогической психологии является поиск эффективных средств стимулирования не только роста знаний, накопления умений, но и становления способностей личности, развитие её мотивационной сферы. Знания, навыки и умения - это начальный инструментарий творческой деятельности человека. Одной из ценностей гуманистической педагогики стало положение о том, что педагог должен не столько контролировать усвоение материала, сколько создавать условия для развития творческой личности обучаемого, для осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации.

Понимание и интерпретация механизмов творческой деятельности многообразны и многозначны. Это привносит определенные трудности в решение педагогических проблем стимулирования творческого развития личности и в выбор рамок педагогического исследования. Педагог, организуя условия для развития творческих способностей подростка и способствуя расширению возможностей его творческой реализации, использует концепции педагогической психологии, но ставит при этом относительно узкие практические цели: обеспечить расширение мотивации творческой активности и ценностных орйентаций подростков, способствовать росту их индивидуальных особенностей.

Проблема создания условий для становления и проявления творческих способностей личности была и остаётся комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В психологических исследованиях обращалось внимание на индивидуальный характер творческих решений. В работах Т.В. Андреевой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.М.Теплова, Е.Я. Яковлевой анализировались психологические механизмы творческой деятельности, предпринимались попытки определить ее показатели (хотя и признавалась относительность и сложность её диагностики). Одновременно в педагогической психологии и педагогике шло изучение особенностей проявления творческих способностей, обосновывались методы и способы развития возможностей и способностей ребенка, анализировались условия, необходимые для их творческой реализации в совместной и самостоятельной деятельности (работы С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой, В.А. Левина, С.В. Максимовой, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и других).

В педагогической литературе последних лет в работах Ш.А.Амонашвили, Е.В. Бондаревич, А.В. Бояринцевой, С.В. Кульневича, Н.Н. Михайловой, А.Н. Тубельского, С.М. Юсфина и других явно проступает интерес к проблемам саморазвития ребенка. Традиционно школа ставит цели трансляции ценностей культуры школьникам. При этом часто сама трансляция культурных норм и ценностей принимает форму примитивного усвоения учеником некоторой суммы знаний из истории культуры. Когда же учащиеся ведут активный диалог по поводу разных культурных и субкультурных норм и ценностей, когда они включены в активную творческую деятельность, не ограниченную рамками официальных программ, тогда их культурная самоидентификация не только протекает интенсивно, но и открывает в них не проявленные ранее творческие способности. Школьники начинают строить собственное пространство творчества, осознанно становятся субъектами творчества. Это состояние меняет их отношение к миру, к себе, к сверстникам, к учителям, к школе и целям собственного образования.

Долгое время при исследовании творческой деятельности внимание акцентировалось на анализе интеллектуальных новообразований. В последние годы возрос интерес к изучению эмоционального мира человека в целом и эмоциональных сторон творчества. Теоретические и методологические положения, разработанные отечественными исследователями, дают основание считать эмоции одним из ведущих регуляторов творческого процесса, влияющих на мотивацию и самоопределение.

Очевиден также рост интереса учителей к педагогике творчества, к педагогическому обеспечению внутренних механизмов самореализации ребёнка и подростка. Отличительной чертой педагогики творчества являются человечность и гуманизм, направленные на реализацию и самореализацию творческой «Я-концепции» педагога и школьника. Можно утверждать, что переход от формальной и поучающей дидактики к принципам педагогики творчества, ориентированной на практическое выполнение школьниками разнообразных творческих заданий и освоение предметных областей в процессе эвристических, деловых и проектных игр, давно назрел. Но до реального утверждения их в массовой школе всё ещё далеко. Характерные для традиционного, информирующего, способа обучения отношение к ученику как объекту воздействия и ориентация исключительно на расширение сферы мышления блокируют творческое развитие детей.

Результаты многих исследований в области психологии творчества остаются ещё не осмысленными с точки зрения педагогики. Исключение представляет фундаментальная работа В.И. Андреева «Педагогика творческого саморазвития», однако в ней автор ориентирован в большей степени на саморазвитие педагога, и многие вопросы становления творческих возможностей и способностей подростков остались неизученными. При возрастающем интересе к общим проблемам педагогики творчества (В.И. Андреев, J1.A. Байкова, J1.K. Гребенкина, Т.А. Стефа-новская, С.В. Анчуков, Д.Б. Богданова, O.JI. Калинина, Л.В. Макмак, С.В. Максимова и др.) остаются малоисследованными внутренние механизмы творческого развития и саморазвития подростков. Несмотря на исследования в области творчества, остается недостаточно осмысленным проявление творческого потенциала подростков в процессах формирования способности и потребности познать себя.

При изучении теоретических основ творчества и особенностей свободного творческого развития подростка нам не удалось найти, даже в работах комплексного характера (А.А. Авдеевой, В.В. Анисимовой, Т.С. Перекрёстовой, Е.Н. Хому-товой, Т.В. Цырлиной и др.), системного анализа феномена авторства. Понятие «авторство» использовалось М.М. Бахтиным, J1.C. Выготским, К.Н. Поливановой, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, однако это понятие носит в их исследованиях, скорее, искусствоведческий и психологический характер, употребляется как метафора. Понятие авторства не рассматривается исследователями в контексте педагогических проблем. Остаются теоретически неосмысленными особенности его проявления в сфере образования.

Мы предлагаем рассмотреть этот феномен с педагогических позиций, учитывая принципы педагогической антропологии и психологии. Кроме того, важны его описание и объяснение в рамках характеристики педагогического обеспечения, сотрудничества и поддержки подростка в художественном творчестве. Полагаем, что можно использовать понятие «авторство» для характеристики творческих качеств растущей личности в контексте особенностей подросткового возраста.

Мы рассматриваем творчество не только как накопление эмоционального опыта и способность к созданию новых продуктов (артефактов) культуры, но и как способность качественной организации стиля жизнедеятельности и построения взаимоотношений с людьми.

В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий (в частности, поддержки) творческой деятельности подростков и обосновании способов развития мотивации их творческой активности. В то же время в современной школе отсутствуют обоснованные педагогические методы (методики) такой педагогической поддержки и соответствующие им методические материалы и рекомендации. Анализ массовой практики показывает, что педагоги, обозначая свою деятельность как личностно ориентированную, на самом деле не умеют строить стратегию и тактику педагогической поддержки творческой личности, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности подростков.

Педагогическая поддержка как способ индивидуальной работы, базирующийся на диалоге с подростком по поводу его жизненных проблем, создает условия для реализации его индивидуальности и индивидуального жизненного опыта в художественной деятельности. Педагог проявляет себя в совместной деятельности с подростком не столько как умный и знающий взрослый, но в большей степени как участник совместной художественной деятельности («мастер»). Следует подчеркнуть, что именно в сотворческой художественной деятельности педагога и школьников реализуется, на наш взгляд, феномен авторства как процесс и результат осмысленного вхождения подростка в мир творчества.

Под художественной деятельностью мы понимаем деятельность, в которой создаётся и воспринимается произведение искусства. Она возникает из потребности вычленить эстетическое отношение из других человеческих отношений и видов деятельности. Художественная деятельность всегда связана с искусством, с потреблением произведений искусства и художественным творчеством, при этом создание эстетической ценности выступает как главная цель деятельности (Л.Н.Коган). В ходе экспериментальной работы и обобщения материалов исследования было установлено, что развитие художественных способностей школьников сопровождается разноплановым проявлением особого феномена, который был назван «феноменом авторства». Появилась потребность определить понятие «авторство», раскрыть его роль в самоопределении подростков, показать условия педагогической поддержки их художественного творчества.

Осознание противоречия между важностью развития творческих способностей детей и невозможностью сделать это в условиях традиционного образовательного процесса вывело нас на выявление комплекса педагогических условий, способствующих формирования авторства у подростков в художественной деятельности.

Обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий:

Сформулированные проблемы находят объяснение в диссертационном исследовании. Кроме того, в исследовании определены педагогические условия, при которых педагогическое сопровождение и поддержка авторства подростка в художественной деятельности могут успешно реализоваться.

В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогами, ровесниками, обретение им своей активной позиции, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в событийной общности (Слободчи-ков В.И.). Она выступает одним из решающих педагогических условий формирования и становления разнообразных проявлений авторства подростка, так как в ней происходит самостановление индивидуальности подростка, стимулирующее его саморазвитие.

Обращённость подростка на внутренние основания своих действий и поступков создаёт предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Внутри совместной учебной и сотворческой деятельности у подростков формируются способности и потребности познать и проявить себя. Открытие собственного «Я», поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя «автором и творцом собственной биографии» - это основные события кризиса отрочества. Задача педагога в этот период — обеспечить педагогическое сопровождение подростка, помочь ему выйти из кризиса в процессе культурной и творческой самоидентификации. Это позволяет поставить проблему формирования авторства подростков как педагогическую проблему.

Объект исследования - формирование авторства подростков в совместной художественной деятельности педагога и учащихся в образовательных процессах.

Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем совокупность методов, приёмов и средств, создающих разнообразные ситуации сотрудничества и поддержки, которые направляют художественную деятельность детей и педагога на формирование авторства подростков. Формирование как субкатегория развития рассматривается в качестве оформления (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствования (обретение совершенного, предсущест-вующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития (В.И. Слободчиков).

Цель исследования - разработка и внедрение педагогических методов, способствующих формированию творческой мотивации и разнообразных форм авторства подростков в образовательных процессах.

Гипотеза исследования.

1. Формирование и проявление авторства подростков в их художественной деятельности возможно в совместной деятельности, при определенных педагогических условиях:

- если взаимодействие педагога и учеников имеет рефлексирующий характер, деятельность педагога обеспечивает внутренние условия для развития «самости» ребенка; она основана на помощи ребенку в разрешении его проблем самопознания, самоидентификации и самореализации, а также в организации свободной художественной деятельности на основе возникающей творческой мотивации;

- педагог реализуется в сотворческой деятельности наравне с подростком и на основе проявлений собственного авторства, выступая в качестве субъекта собственной деятельности и «переживает» становление собственного авторства в этом взаимодействии.

2. Если авторство учащегося (во взаимодействии с педагогом) постоянно проявляется до окончания школы, то оно становится основой собственной позиции и состоянием его самостоятельной деятельности и саморазвития, проявляясь как часть культурной идентификации.

Задачи исследования:

5. Разработать педагогические модели поддержки формирования авторства и экспериментально их проверить.

Методологическую основу исследования составили:

- философское учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г.В. Гегель, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо);

- основные идеи философской, культурологической, психологической и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, A.M. Коршунов, Б.В. Марков, П. Петерсен, Н.И. Пирогов, В.И. Слободчиков, К.Д.Ушинский, И.Т. Фролов, М. Шелер и др.);

- культурологический подход к анализу образовательных процессов (В.С.Библер, М. Блок, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.Е. Шуркова), идеи культурологии образования (Н.Б. Крылова), идеи культурной самоидентификации (Е.А. Александрова, И.Е. Видт, М.Д. Дмитриев и др.);

- теоретические положения о развитии творческой личности и индивидуальности человека, о проблеме образования человека и творчества (А.А. Аверин, Ш.А.Амонашвили, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев,

A.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Д.Б, Богоявленсакя, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов,

B.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Я.А. Пономарёв, А.В.Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.);

- идеи гуманистической психологии и педагогики и свободного воспитания (Ю.Н. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.М .Бим-Бад, Б.М. Йеменский, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилл, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо,

C.Л.Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, A.M. Цирульников и др.);

- идеи педагогики творчества и принцип многообразия форм творческого процесса (Ю.Н. Азаров, В.И. Андреев, В.М. Букатов, В.А. Бухвалов, П.М. Ершов,

A.П. Ершова, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, Т.А.Стефановская и др.);

- психологические концепции становления и развития человеческой субъект-ности (С.Г. Абрамова, В.В. Давыдов, А. Маслоу, Е.И. Исаев, А.В. Петровский,

B.А.Петровский, В.И. Слободчиков);

- концепция педагогической поддержки как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Е.А. Александрова, А.В. Бояринцева,

• О.С.Газман, Т.А. Мерцалова, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин).

Методами исследования выступают: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме; метод контекстного анализа педагогических теорий. Эмпирические методы: сравнительный анализ полученных результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности, эмпатическое слушание, идентификация, рефлексия, беседа как диалог, интерпретация внутреннего мира человека; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; обобщение педагогического опыта.

• Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет.

Первый этап (1991-1995): изучалось влияние различных педагогических условий на развитие и раскрытие творческих способностей и их реализация в авторских работах подростков. База исследования: учебно-воспитательный комплекс №556 Южного округа Москвы (программа по развитию творческих способностей "Мечтатели" - 46 чел., 5-8 классы; школьный театр - занятия по вокалу и актерскому мастерству - 45 чел.) На этом этапе основу нашей деятельности составили анализ условий формирования потребности в творчестве у подростков в рамках уроков музыки, занятий школьного театра и занятий по развитию творческих спо собностей. Определялся круг проблем исследования. Был проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по этому вопросу.

• воспитателя, педагога-психолога и педагога дополнительного образования. База исследования: средняя школа №1 г. Бологое Тверской области (уроки музыки и культуры общения, занятия по развитию творческих способностей учащихся 5-6-х классов «Мечтатели» - 32 чел.; клуб авторской песни уч-ся 7-8-х классов - 28 чел.)

Третий этап (2000-2002): осуществлялась реализация принципов и методов педагогической поддержки в творческой деятельности подростков в педагогической деятельности в средней школе №639 Южного округа Москвы. Была разработана и апробирована экспериментальная программа развития творческих способностей учащихся 5-6-х классов - 42 чел., проводились занятия театра авторской песни «Ровесники» - 36 человек; уроки творчества для учащихся коррекционных 5-8 классов (125 чел.) в 7-й Летней школе (Пермская обл.). Оформлялись материалы исследования.

Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 340 подростков и 20 педагогов средних школ.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на современную научную методологию, способствующую реализации комплексной методики исследования; опорой на ведущие исследования в области культурологии, психологии и педагогики по проблемам творческого развития; адекватностью методов целям и задачам исследования; соответствием повседневной педагогической практики, экспериментальной деятельности концептуальным положениям исследования, адекватной обработкой результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определено понятие «авторство» подростков в художественной деятельности, основой которого является способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации;

- определены педагогические условия формирования авторства подростков;

- разработаны педагогические модели поддержки авторства;

- установлена связь авторской позиции подростка и его успеха в образовательных процессах.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплексного обеспечения реализации авторства подростков в художественной деятельности и модели педагогической поддержки как одного из ключевых методов этого обеспечения; в определении конкретного содержания и форм педагогической поддержки реализации авторства подростков в художественном творчестве; в реализации методов, методики и программ, обеспечивающих процессы сотворчества и реализации авторства школьников (программа развития творческих способностей для уч-ся 5-7-х классов «Мечтатели», актёрский тренинг «Ступеньки творчества», программа театра авторской песни «Ровесники»).

Личный вклад автора состоит в определении понятия «авторство» подростков в художественной деятельности, в самостоятельной разработке моделей поддержки формирования авторства подростков в художественном творчестве, программы развития творческих способностей, проведении её апробации в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В художественной деятельности подростков при определённых условиях (при создании разнообразных творческих ситуаций самореализации, атмосферы общности; организации свободной среды сотрудничества и сотворчества, стимулировании самоуправления художественной деятельностью, выбора педагогической позиции в процессуальном и онтологическом аспектах, педагогической поддержки, организации интуитивно-рефлексивной практики) проявляется феномен авторства в различных контекстах (психолого-экзистенциальном, культурологическом и художественном).

2. Авторство в подростковой образовательной и художественной деятельности есть особая способность к творческой самоидентификации (в процессе культурной идентификации) как интегральный способ самореализации их художественных способностей и позиций школьников.

4. Модель педагогического сопровождения формирования авторства подростков включает выбор педагогической позиции в процессуальном аспекте (обособление), в онтологическом аспекте («мудреца» и «учителя»); педагогическую поддержку авторства в художественном творчестве, организационно-педагогические условия и рефлексирующее взаимодействие (сотворчество) педагога и подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены в докладах и выступлениях: на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ(1991-1997), Института повышения квалификации педагогических кадров Тверской области (1998-2000); в УВК №556, средней школе №639 Москвы, средней школе №1, 11 г.Бологое; на научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы и Бологое; на Школе молодых ученых в Ярославле (1995); на 1-й Всероссийской научной конференции по психологии РПО «Психология сегодня» (1996); на городском и областном профессиональных конкурсах «Учитель года» (1998), на заседаниях Ученого совета Института педагогических инноваций РАО (2002-2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» в Туле (2002), на Пятом Конгрессе Международного общества исследования культуры и теории деятельности в г. Амстердаме, Нидерланды (июнь 2002), на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы социального воспитания личности» в Московском гуманитарном институте.

По материалам исследования опубликовано 10 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Во второй главе диссертационного исследования были решены следующие задачи: раскрыты содержание и формы педагогического обеспечения авторства средних подростков в художественной деятельности, рассмотрены педагогические методы поддержки становления авторства. Раскрыта практическая реализация конкретных моделей.

Были показаны некоторые общие особенности проявления авторства: адаптация подростка к социальным условиям, расширение границ его сознания, способность творчески подходить к решению проблем, осуществление самостоятельного выбора, принятие решения и ответственность за свой выбор и поступок и др., которые определяются характерными свойствами личности учащихся. Это позволяет строить свои модели поддержки формирования авторства в условиях любого общеобразовательного учреждения.

Рассмотрены планирование и организация образовательного процесса во время урока и внеурочного занятия (при ведущей роли инициативы учащихся). Совместная деятельность педагога и подростков осуществляется по принципу «творчество здесь и сейчас» и имеет предваряющие условия и особенности организации. На начальном этапе сотворчества мы наблюдали за проявленностью художественных задатков и способностей подростков. Затем совместно самоопределялись в выборе направлений художественной деятельности каждого. Когда все (подростки и педагог) выходили на уровень готового решения художественной задачи, начинался совместный заинтересованный анализ различных художественных решений (рефлексия). В совместном обсуждении творческих авторских работ подросток «открывался», так как его слушали, понимали и принимали ровесники и педагог, предоставляя возможности высказаться, быть искренним.

Процесс формирования авторства подростка идет всегда неоднозначно и сугубо индивидуально. Мы выделили три этапа работы педагога, которые способствуют формированию авторства подростков в художественной деятельности и дальнейшему его(авторства) развитию.

Во второй главе мы рассмотрели формы педагогического сопровождения авторства подростков (обеспечения педагогических условий). В частности, рассмотрены содержание и формы уроков культуры общения и творчества (музыки, живописи, танца и театра); занятий по развитию творческих способностей, включающих тренинги по актерскому мастерству, сценической речи; занятий по самопознанию и саморазвитию подростков.

Опыт ряда лет показал, что наиболее важно в процессах сотрудничества с детьми не столько освоение ими предметных знаний, сколько поддержка детей в их творческих поисках. Ведь каждая новая жизненная ситуация - это ситуация выбора, и здесь важны не только знания, но и опыт самостоятельного принятия решений, самоанализа, интуитивных прозрений, понимание собственных чувств и переживаний. Важным элементом позиции подростка в процессе взаимодействия становится авторство.

Деятельность педагога в условиях формирования авторства подростка носит по преимуществу наблюдающий, выжидающий характер. Мы рассмотрели в данной главе следующие методы и приёмы поддержки становления авторства подростков в художественной деятельности: помощь в целенаправленном использовании интуитивно-образного, стимулирование метафорического мышления; организация саморегуляции; наблюдение; организация рефлексии; а также игровые методы и методы терапии искусством.

В процессе опытно-экспериментальной работы по организации поддержки становления авторства, проводимой с 1991 по 2002 гг., нами были построены и апробированы несколько вариативных программ - «Развитие творческих способностей в коллективе «Мечтатели», «Актерское мастерство», Театр авторской песни «Ровесники».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение различных аспектов педагогики творчества становится особенно актуально в решении практических задач модернизации российского образования. В этом контексте исследование комплекса проблем, связанных с педагогическими условиями формирования разнообразных форм авторства подростков в художественной деятельности, имеет важное теоретическое и методическое значение.

Под педагогическими условиями в диссертации понимается организация и обеспечение педагогической деятельности, которая направлена на раскрытие творческого потенциала, на формирование и развитие авторства.

В исследовании даны подробные описания феномена авторства у подростков; педагогическая модель поддержки авторства; результаты экспериментальной проверки эффективности содержания и форм педагогической поддержки и сопровождения авторства в художественной деятельности школьников.

В процессе решения намеченных задач рассматривались концептуальные, теоретические и экспериментальные подходы различных авторов к проблеме творчества и свободного воспитания; анализировалось педагогическое содержание таких категорий, как «авторство», «творчество», «сотворчество», «художественная деятельность», «самореализация», «субъекгность», «индивидуальность», «подросток».

В диссертационном исследовании автор исходил из установки, что утверждение в сфере образования гуманистических ценностей свободы личности, уважения к ребенку меняется направленность педагогики. Ведущими становятся принципы саморазвития и самоопределения. Цель гуманистического образования - создание условий для самореализации личности. Вводимое диссертантом понятие авторства раскрывает одну из особенностей этого процесса.

Понятие авторство является относительно новым для современной педагогической науки и практики. Это понятие используется в искусствознании, а также психологии, где его связывают с определением индивидуальности и проявлениями субъектности в миропонимании, деятельности, социальном поведении.

Понятие авторства остаётся мало исследованным в его приложении к сфере образования, однако его актуальность для развития педагогики (особенно педагогики творчества) очевидна.

Мы предлагаем этот феномен отнести ко всей сфере саморазвития и творчества подростка и охарактеризовать его как развивающиеся потребности и способности к творческой самоидентификации, возникающие в процессе культурной идентификации. Авторство в художественной деятельности есть приобретаемая подростком способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации. Самоидентификация подростка выступает как один из компонентов культурного самоопределения и включает осознания своей самости, понимания её включённости в мир других и в мир культуры. Авторство - это переход от спонтанного, интуитивного, неосознанного, нецеленаправленного, неконструктивного к целенаправленному и осознанному творчеству через рефлексию. Одно из условий его проявления - совместная творческая деятельность учащихся и педагога на уроках творчества и студийных занятиях, а также его развитие в индивидуальном творчестве каждого подростка.

Авторство - составная частью саморазвития. Внутренним условием и содержанием формирования авторства, как правило, становится ситуация подросткового кризиса, противоречия существующей у подростка системы ценностей. Авторство начинается там, где возникает трудность роста или жизненная проблема. Среди внешних, педагогических условий развития авторства мы выделили условия, связанные с деятельности педагога по оказанию педагогической поддержки в творчестве и помощи подростку в его творческой самореализации.

Авторство возможно на определенной ступени возрастного развития, когда у подростка сформированы умения художественной деятельности. Оно проявляется, когда подросток начинает рефлексировать, осмысливать достигнутое, достигаемое и пока недостижимое, при возникновении осознанной цели самоопределения, строительства себя как единичного, особого субъекта.

Полученные данные свидетельствуют о том, что феномен авторства служит эффективным средством решения актуальных личностных проблем для подростка.

Выбор подросткового возраста в качестве основного исследовательского поля вызван спецификой саморазвития в этот период жизни. Обобщая ряд психолого-педагогических исследований и собственные педагогические наблюдения, мы признали, что, являясь этапом концентрации кризисных изменений во всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом для активизации саморазвития. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотиваци-онной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентации и др. - обусловливает возникновение потребности в формировании авторства. Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил утверждать, что развитие авторства подростка может активизироваться в условиях сотрудничества и демократического общения взрослого и подростка.

К педагогическим условиям мы относим: создание свободной и открытой среды, благоприятной атмосферы для творческого самовыражения подростков; сотрудничество и сотворчество деятельности школьника и педагога; педагогическую поддержку в художественном творчестве; организацию интуитивно-рефлексивной практики, творческой деятельности и общения.

Педагогическая поддержка творчества является основным условием формирования авторства и носит комплексный характер, выступая частью образования как целого и проявляясь как новая область деятельности педагога. На основании изучения литературы и анализа опыта рассмотрения в диссертации понятие «педагогическая поддержка формирования авторства подростка» определено как лично-стно-ориентированная культурная практика, представляющая собой систему приемов и методик, как особая деятельность педагога по содействию ребенку, по созданию условий для адекватного и оптимального развития его творческих способностей, сотворения собственного образа жизни. В работе обозначены основные методы педагогической поддержки творчества подростка. Важным аспектом являются принципы организации индивидуальной помощи подростку в решении его проблемы, этапы педагогической поддержки, индивидуально оказываемой подростку в случаях решения каких-либо конкретных проблем.

Основным содержанием деятельности педагогической поддержки формирования авторства выступает индивидуализация - система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; учет всех существующих объективных и субъективных способов построения и реализации педагогического сопровождения творчества; а также реальное участие педагога в процессе творчества.

Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогической поддержки авторства подростка невозможно, т.к., с одной стороны, обусловлено факторами реального функционирования педагогической модели, а с другой стороны, связано с индивидуальным характером проявления авторства у каждого подростка.

Основаниями для реализации педагогической модели поддержки авторства стали субъективные и объективные способы осуществления обозначенных выше педагогических условий. В качестве субъективного способа выступает учет педагогом возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, на которых ориентирована данная система педагогической поддержки. К объективным способам относятся: организационно-педагогическое обеспечение деятельности по педагогической поддержке творчества, принципы и элементы построения занятий по развитию творческих способностей, формы и методы педагогической поддержки.

Эффективность реализации педагогической поддержки в творчестве подростка определяют организационно-педагогические условия. В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы выявлены принципы построения занятий по развитию творческих способностей, которые были положены в основание разработанной модели поддержки авторства и могут быть использованы педагогами для построения собственных авторских курсов и программ.

Наиболее эффективными формами организации формирования авторства, которые были успешно использованы в ходе опытно-экспериментальной работы, оказались: уроки культуры и творчества; актерский тренинг и занятия по развитию творческих способностей и развитию речи; игровые и экспериментальные формы работы; организация реального общения и разнообразной деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы по организации педагогической поддержки авторства подростка нами была реализована модель педагогической поддержки авторства.

Подводя итог изложенным теоретическим и практическим положениям и выводам, признаем, что выдвинутые положения гипотезы подтвердились. Получило подтверждение предположение, что формирование авторства в художественной деятельности подростка реализуется при определенных педагогических условиях и в совместной деятельности. Этими условиями являются - создание разнообразных творческих ситуаций самореализации, атмосфера общности; организация свободной среды сотрудничества и сотворчества, стимулирование самоуправления художественной деятельностью, выбор педагогической позиции в процессуальном и онтологическом аспектах, организация интуитивно-рефлексивной практики; рефлексирующее взаимодействие педагога и ученика.

Отметим также дополнительно факторы: осуществление поддержки авторства подростков выявляет проблемы, с которыми сталкивается педагог - это и одиночество ребенка, и влияние асоциальных факторов подростковой субкультуры, и не всегда корректное вмешательство взрослых (учителей и родителей) в жизнь подростка, и желание школьника изменить ситуации неадекватными средствами.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы можно сделать следующие выводы:

1. Анализ педагогической практики и опытно-экспериментальной работы показал, что актуализация формирования разнообразных форм авторства в художественной деятельности подростка положительно влияет на проявление субъектности и творческой мотивации растущего человека, освоение новых форм индивидуальной жизни. Оно способствует формированию у школьника способности творчески, осознанно и самостоятельно развиваться и реализовывать себя.

2. Педагогическая поддержка авторства подростков в художественном творчестве может рассматриваться как неотъемлемая часть общей педагогической деятельности. Она выступает как основное педагогическое условие их творческого развития и саморазвития, поскольку предполагает: ориентацию мотивационной сферы подростка на осознание ценности, целей и перспектив творческого самораскрытия и самореализации; осознание ими потребности в творческой самореализации в жизни; устойчивое проявление аналитического, рефлексивного, конструктивно-критического отношения к миру и своему художественному творчеству; понимание ими собственного «Я» и собственных жизненных перспектив; установку на преодоление ими препятствий, самостоятельность в решении жизненных проблем.

Выполненное исследование не претендует на окончательную полноту решения избранной проблемы. Актуальными представляются задачи создания целостных теоретических моделей развития творческих способностей на различных ступенях субъектности школьников (1-11 классы), развития авторства и его проявлений на стадии индивидуализации (в условиях юности и её кризиса). Перспективной представляется дальнейшая разработка основ и способов психологической и педагогической диагностики становления и развития авторства подростков и юношества; педагогической поддержки для разных возрастов и в различных образовательных системах. Представляет особую важность проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на поддержку творческого развития подростка, поиск и разработка альтернативных системных диагностики готовности педагогов к данной деятельности (педагогическая поддержка саморазвития педагогов в образовательном процессе).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пузыни, Татьяна Геннадьевна, Б. м.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М.: Междунар. пед. акад., 1995.-264 с.

2. Аверинцев С. Авторство и авторитет. В сб. Историческая поэтика: литературные эпохи и типы художественного сознания. - М.: Прогресс, 1994. -С. 5-27.

3. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. 480 е., илл.

4. Акулин В.Н. Философия Всеединства: от В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому. -Новосиб.: Наука. Сиб.отд., 1990. 154 с.

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре. Автореф. дис. канд.пед.наук Саратов, 1997. - 20 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Предисл. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. Для учителя. Киев: Освита, 1991. - 110 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд. Ленингр. ун-та, 1969. 340 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2 изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. П.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. / Казань: изд-во К азан.ун-та, 1994. 245с.

12. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: ^д-во Казан.ун-та, 1988 236 с.

13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) Составитель П.А. Лебедев, М.: Педагогика, 1987. 558 с.

14. М.Анчуков С.В. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников.7^ Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

15. Астахов А.И. Воспитание творчеством.-М.: Просвещение, 1986.-157 с.

16. Батищев Г.С. Три типа педагогики // Учительская газета, 1988. 10.04. с.2.

17. Баушев В.П., Зубакова А.В. Психология восприятия зрительной информации: Учеб. пособ. Л.: МИПК ЛИТМО, 1990. - 27 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979 - 421 с.

19. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Литературно-критические статьи. М.: Художественная лит-ра, 1986. 541 с.

20. Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. М.: Изд-во «Лабиринт», 2000. - 640 с.

21. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. Сост., ред. К.Г.Исупов.

22. Ш СПб.: Изд. «Алетейя», 1995. 370 с.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека В кн. «Мир философии» часть 1. М.: Политиздат, 1991.- С.350-481.

24. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Междунар. отношения, 1992. - 336 с.

25. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 607 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемы педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

27. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996.- 141 с.

28. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: 1&д-во «Флинта», 1998. - 48 с.

29. Богат Е.М. Вечный человек. М.: Молодая гвардия, 1973. 287 с.

30. Богданова Д.Б. Литературно-творческая деятельность на занятиях с детьми младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Мееква: Ин-т художеств, обр-ия РАО, 2001. - 19 с.

31. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования // Автореф. дис. док-pa пед.наук.1. СПб, 2000.-42 с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов/н Дону. Изд-во РГУ, 1983.- 173 с.

33. Бодалев А.А. Психология общения: Изб. психол.тр. М.: Ин-т практ. психологии. 1996.-254 с.

34. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 240 с.

35. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-96 с.

36. Вазина KJL Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека.ф М.: Педагогика; Ниж. Новгород: Упр. Полиграфиздат, Б.г. - 1990. - 195 с.

37. Вайнцвайг П. 10 заповедей творческой личности: пер. с англ. Вступ. ст. В.С.Агеева М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

38. Введенский А.И., Лосев А.П., Радлов Э.Л., Шпег Г.Г. Очерки истории русской философии. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. 592 с.

39. Вейс Т. Как помочь ребенку? М.: Моск.центр вальдорф. педагогики, 1992. 167 с.

40. Венгер Л.А. Педагогика способности. М.: «Знание», 1973. - 96 с.

41. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. Избранных трудов. М.: А.П.О., 1993.- 172 с.

42. Вербицкая А.В. Основы сценического движения. -М.: Изд-во ГИТИС, 1982. -145 с.43 .Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

43. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1989.-С. 101-140.

44. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании (Мат-лы всероссийской конференции) // Под ред.О.С.Газмана. М.:. 1996. 76 с.

45. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Е.И.Соколовой. / М.: Сентябрь, 1997. -112 с.

46. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

47. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. - 160 с. (Серия «Воспитание: поиск новых подходов»).

48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Магистр», 1995. - 112 с.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. -93 е.: ил.

50. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

52. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.5 - М.: Педагогика, 1985. -С.257-321.

53. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 487 с.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

55. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-699 с.

56. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2 // Ред. Н.Б.Крылова. М.: РФФИ ИПИ РАО, 1995. 116 с.

57. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2 // Ред. Н.Б. Крылова. М.: РФФИ ИПИ РАО, 1995.- 103 с.

58. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: МП «Новая школа», 1992. 114 с.

59. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

60. Гальперин С.В. Мое мировидение / Курс лекций. М.: изд. РОУ, 1992. - 208 с.

61. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. // Автореф. дис. канд. пед. наук Челябинск, 1996.

62. Гегель Г.В Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т.З 471с.

63. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. JL: «Искусство», 1967.-295 с.

64. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека.- М.: Политиздат, 1973.-320 с.

65. Громов Е.С. Художественное творчество М.: Политиздат, 1970. 263 с.

66. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. М.: Изд-во Центр «Соцветие», 1992. - 336 е., ил.

67. Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. (Пер. Я.А. Лев), Счастливый невротик, или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поиске счастья. (Пер. М.Ю. Никулина). М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. -206 с. •

68. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. Газмана О.С., Костенчука И.А. Институт пед. инноваций РАО. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. -116 с.

69. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).71 .Гуревич П.С. Философская антропология. М.: Вестник, 1997. - 448 с.

70. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

71. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. - №12. - С.47-60.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541 с.

74. Даль В. «Толковый словарь живого великорусского языка» том 1, М.: «Русский язык», 1978.-700 с.

75. Даль В. «Толковый словарь живого великорусского языка» том 4, М.: «Русский язык», 1980. 684 с.

76. Данилова B.J1. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. М.: Интерпракс, 1994. - 128 с.

77. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации. Москва Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. -464 с.

78. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для уч-ля и род. М.: Просвещение , 1987. (Психологическая наука-школе). - 205 с.

79. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского. М.: Политиздат, 1973. 255 с.

80. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 163 с.

81. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.:Промо-Медиа, 1995. -239 с.

82. Евтушенко С.В. Педагогические основы воспитания творческой направленности личности школьников как средство их социализации. Монография. М.: Акад. Менеджмента в образ-нии и культуре, 2000. - 245 с.

83. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972. - 352 с.

84. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд.2-е, перераб. и доп. - М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 336 с.

85. Ершова А.П. Влияние актерского творчества на всестороннее развитие личности школьников Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства. М.: АПН СССР, 1984. - 82 с.

86. Ершова А.П., Букатов В.М. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Кн. для учителя. М.: науч.-конс.центр,2002. 63 с.

87. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

88. Иванов Ю.М. Йога и психотренинг. Путь к физическому совершенству и космическому сознанию. М.: СП «Лесинвест, ЛТД», 1990. - 288 с. - (Б-ка йога и экстрасенса).

89. ЮО.Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. М.: «Новая школа», 1994. - 336 с.

90. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян. М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с. -(Б-чка учителя и воспитателя).

91. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. Пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ: М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -125 с.

92. ЮЗ.Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

93. Ю4.Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 224 с.

94. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научногомифа. Моеква; Интрада, 1998. - 255 с. ^

95. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. Научн. трудов по материалам 2-ой Межрегиональной научной тьюторской конференции (6-8 февраля 1997 г.) и региональных семинаров / Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская. Москва-Томск, 1997.- 122 с.

96. Ю7.История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: Лань, 1997.-478 с.

97. Ю8.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. Для учителя. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

98. Ю9.Каган М. Философия культуры. СПБ.: Петрополис, 1996. 128 е., ил.

99. Ю.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическая творчество. М.: Педагогика, 1997.- 144 с.

100. Ш.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. Педагог. Соч. М.: Прогресс, 2003. 80 с.

101. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Б.и., 1993. - 80 с.

102. Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности в монтессори-образовании. Автореф. дис. докт. пед. наук Оренбург: Оренб.гос.ун-т, 200048 с.

103. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. -Москва Вологда: ВГПУ, 1999. - 157 с.

104. Кершенпггейнер Г.О. О характере и его воспитании. Пер. с нем. Спб: Изд-во газеты «Школы и жизнь», 1913. - 88 с.

105. Пб.Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. М.: РГНФ, 1996 - 124 с.

106. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. В 3-х т. 3-е стереотипизированное изд. Рига: Виеда, 1992. - T.l - 317с.; Т.2 -267с.; Т. 3-286с.

107. Клюев А.С. Природа художественной индивидуальности. М.: Знание, 1981. -63с.

108. Князева Е.Н. Эволюция научного знания: Процессы самоорганизации: Автореф. дис. д-ра филос.наук / Рос. АН, Ин-т.филос., 1994. 39 с.

109. Коган J1.H. Художественная культура и художественное воспитание. М.: Знание, - 1979.-63 с.

110. Козлов Н.И. Философские сказки для обдумывающих житье, или Веселая книга о свободе и нравственности.-2-е изд., перераб. и доп.- М.: Новая школа, 1996384 с.

111. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. -М.: Просвещение, 1986. 80 е., ил. - (Психологическая наука - школе).

112. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с; Т.2. - 576 с.

113. Комский Д.М. Основы теории творчества: Пособие для студентов и учителей -Екатеринбург, 1993. 78 с.

114. Кон И.О. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1987. - 367 с.

115. Корсунцев И.Г. Философия развития (Опыт глобальной эпистемологии). М.: РАГС при Президенте РФ, ИПК госслужбы, 1995. - 110 с.

116. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. - 269 с.

117. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Изд.: Минск, 1991. - 286 с.

118. Краевский В.В. Полемика. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997. №4 -с.113-118.

119. Красиков В.И. Метафизика самоопределения / Кемер. гос. ун-т Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 220 с.

120. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. -272 с.

121. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.: Прометей, 1990. 146 с.

122. Куделин Б.И. Гармония психической саморегуляции. Кишинев: «Знание», 1987.- 13с.

123. Культурология. Краткий тематический словарь. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. -192 с. - (Словари XXI века).

124. Лазарев Н.Е. Основы педагогического творчества. Сумы: Б.и., 1991. 120 с.

125. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Спб.: Питер (Piter Ltd), 1993. - 256 с. -(Серия «Искусство быть»).

126. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: «Знание», 1977. - 63 с.

127. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -256 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

129. Лосев А. Форма Стиль - Выражение. М.: Мысль, 1995. - 944 с.

130. Макаренко А.С. О воспитании. / Сост. и авт. вступ. ст. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988 - 256 с.

131. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С.Макаренко. М.: Худож. Лит., -1987.-621 с.

132. Макмак Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика. Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар: Кубан.гос.университет, 2001. - 25 с.

133. Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Автореф. дис. канд. психолог. наук. Москва: Москов.гос.университет, 2001. - 30 с.

134. Марков Б.В. Философская антропология: Очерки истории и теории / СПб: Изд-во «Лань», 1997. 384 с.

135. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 430 с.

136. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ./ М.: Рефл.-бук: Ваклер, 1997. -300с.

137. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, № 6. С.29-33.

138. Машляковская А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль: Яросл. гос. пед. институт, 1999. - 18 с.

139. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А.Караковского. М.: НИИ ТОиП РАО, 1996.-240 с.

140. Мир философии: Кн. для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия, принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

141. Мир философии: Кн. для чтения. В 2-х ч. 4.2. Человек. Общество. Культура. -** М.: Политиздат, 1991. 624 с.

142. Мир человека: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобр. учр-й / А.Ф.Малышевский, Б.А.Ерунов, В.А.Карпунин и др. М.: Просвещение, 1994. -399 с.

143. Мироненко В.В. Психология выразительных движений и вопросы диагностики психических состояний / Сост. В.В. Мироненко. Ред. М.Г. Ярошевский. М.: АПН СССР, 1973.-412 с.

144. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд.РОУ, 1995. - 144 с.

145. М.Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. - 272 е., ил. -(Педагогика детства)

146. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников.

147. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

148. Мудрик А.В. Коммунарство социально-педагогическое явление. // Советская педагогика. 1998. №5 с.75-77.

149. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. М.: Просвещение, Владос, 1994. Кн.1: Общие основы психологии. - 576 с.

150. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ. М.: i Просвещение, 1990. - 301 с.

151. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.1 167.Неменский Б.М. Распахни окно Мысли художника об эстетическомвоспитании. М.: Молодая гвардия, 1974. - 188 с.

152. Николко В.В. Творчество как новационный процесс (философскоонтологический анализ). Симферополь: Таврия, 1990. - 190 с.

153. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой: Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресс, 2000. - 296 с.

154. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета. Автореф. дис. канд. пед. наук. Иваново, 1999. - 19 с.

155. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования (№2)./ О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М.: РГНФ-ИПИ, «Инноватор», 1995.- 103 с.

156. Новые ценности образования: поддержка забота - консультирование. Вып.6 // Под ред. Т.В.Анохиной, Н.Б.Крыловой. М.: РГНФ-ИПИ, «Инноватор», 1996. -196 с. Новые ценности образования: - 249 с.

157. Новые ценности образования: культуросообразная школа. Вып. 11 // Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Народное образование, 2002. 192 с.

158. Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991. -480 с.

159. Пархоменко Н.Т. Социальная проблема художественного творчества: противоречие идеологической и гуманистических тенденций // Автореф. дис. канд. филос. наук Воронеж: Вор. гос. ун-т, 1995.-21 с.

160. Педагогическое образование на современном этапе: содержание, структура, организационные формы. Сб. научн. тр. / Под ред. В.Б. Новичкова. М.: АПН ССР, 1989.- 106 с.

161. Передреева О.Б. Педагогические условия формирования творческой активности школьников в музыкально-эстетическом дополнительном образовании. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2002.-19 с.

162. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

163. Петровский А.В. Идея «Я=мир» в развитии личности // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: РФФИ, ИПИ РАО, 1995. - С.27-37.

164. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

165. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. И., изд. Российского опер. Унта, 992. - 332 с.

166. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: «Наука», 1986. 254 с.

167. Погорелова Н.В. Полифункциональное досуговое объединение как фактор развития творческой активности старших подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 21 с.

168. Пол Иванова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студентов высш.учебн.заведений. М.: Akademia, 2000. 180 с.

169. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967.-256 с.

170. Пономарев Я.А. Психология творчества М.: изд-во «Наука», 1976. - 303 с.

171. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для шк. психологов / Под общ. Ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд.центр «Академия», 1995. - 128 с.

172. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского.М.: изд-во Рос. Откр.ун-та, 1987. 278 с.

173. Психология. Словарь. / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

174. Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

175. Психология эмоций Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер; (Вступ. ст. В.К. Вилюнаса) М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

176. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

177. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий: (По рез-м опытно-экспер. раб. 87-90 гг.): Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ теор. и ист. пед-ки. М.: АПН СССР, 1991. - 90 с.

178. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общественная проблема индивидуализации и социально-философской смысл. М.: «Знание», 1987. - 94с.

179. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / пер. с пол. и вст. ст. В.К. Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

180. Рерих Е.И. Письма Елены Рерих, 1929-1938. В 2-х т. Мн.: Белорус, фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992. Т.1 444с.: ил., Т.2 - 392 с.

181. Рерих Н.К. Семь великих Тайн Космоса. Бишкек: МРИП «Феникс», 1991192 с.

182. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. - 212 с.2Ю.Роднянская И. Автора образ. Литературный энциклопедический словарь. М.: Прогресс, 1987. - С. 13 - 14.

183. Романин А.Н. Холистическая практическая психология. Ч.№7. Практическая психология творчества. -М.: ГП ЦРП МСП, 1999.-110 с.

184. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

185. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г.Гачевой; М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 368 е.: ил.

186. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. 454 с.

187. Самообразование школьников и развитие их личности: (Сб. статей) / Волгогр. Пед. ин-т им. А.С. Серафимовича; Редкол.: В.А.Кулько (отв. ред.) и др. -Волгоград: ВГПИ, 1978. 136 с.

188. Самоорганизация в природе и обществе: Философ.-метод. Очерки / РАН, СПб., каф. филос.; (Отв. ред. В.Н. Михайловский). СПб.: Наука, 1994. - 127 с.

189. Самоорганизация детей в школе первой ступени в семилетке. Метод. Письмо. М., «Раб. Просвещения», 1927. 64 с. - (Моск. отд. нар. обр., Соцвос.).

190. Самоорганизующиеся системы / Пер. с англ. В.Г.Бородулиной и др. Под ред. Т.Н. Соколова. М.: Мир, 1964. - 435 с.

191. Самопознание путь профессионального становления учителя / Самар. ин-т повыш. квалиф. и переподг. работников обр. - Самара: Сам Вен, 1994. - 61 с.

192. Самореализация личности в процессе творчества: Тез. и мат-лы научн. метод, конф., 19-20 мая 1994 г. - Новосибирск: Новосиб. Гос. акад. Водного транспорта, 1994.-182 с.

193. Самосознание в философии: Медвуз, сб. научн. тр. / Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; (Редкол. Б.А. Ерунов отв.ред) и др.) Л.: ЛГПИ, 1987. - 152 с.

194. Сатран Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М.: ГНДМПк «Компенс- центр», 1992. - 36 с.

195. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся. // Педагогика, №3 1997. - с. 40 - 45.

196. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998. 174 с.

197. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

198. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

199. Слободчиков В.И. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2. Очерки психологии образования Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003. -160 с.

200. Соловейчик СЛ. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. 352 с.

201. Соловейчик СЛ. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей: (для старшего возраста) / С.Соловейчик (2-е изд.) - М.: Дет.лит, 1989. - 365 с.

202. Стеблин Каменский М. Миф. JI.: Наука, 1976. - 104 с.

203. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, 1998, №2. С.146-150.

204. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению: Учеб. пособие для театр, и культ.-просвет. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1980. - 80 е., ил.

205. Сухомлинский А.В. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192 с.

206. Сухомлинский А.В. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т 1. М.: Педагогика, 1979.-560 с., ил.

207. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.:. 1981. - 240 с.

208. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избр. тр-В2т. -Т.1-М.: Педагогика, 1985.-С.15-41.

209. Толстой Л.Н. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

210. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. 2-у изд., доп. - М.:Учпедгиз, 1953. -444 с.

211. Удумян Н.К. Концепция самоорганизации и проблемы молекулярной эволюции. / Н.К. Удумян; РАН, Ин-т ист. естествозн. и техники им. С.И. Вавилова. М: Наука, 1994. - 142, (2) с.

212. Узнадзе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

213. У роки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1-11 кл./ Программа, метод, реком., сб-к упр-й / Сост. А.П. Ершова. М.: НИИ худ.вос., 1990.-73 с.

214. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Кн. Для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 144с. - (Библ-ка ж-ла «Народное образование», 1994г. №1).

215. Учителям и родителям о психологии подростка. / Под ред. Аркелова Г.Г. М.: Высшая шк., 1990. 303 с.

216. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1974,-496 с.

217. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : В 6 т. Т.5 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990 - 528 е.; Т.6. - 528 с.

218. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-192 с.

220. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983840 с.251 .Философско-педагогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР М.: Педагогика, 1981. -176 с.

221. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

222. Фромм. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. (Антология гуманной педагогики)

223. Фромм Э. Искусство любви (Исследование природы любви) Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. 77 с.

224. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. Произведений. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

225. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М: Республика, 1993. -447 с.

226. Хаснулин В.И. Космические тайны вашего самочувствия. Новосибирск.: Наука. Сиб. Отд., 1992. - 176 с.

227. Хомелев Г.В. Живая Этика: философское мировоззрение и система нравственных принципов Агни Йоги. Текст Г.В. Хомелев; Гос. ком. Рос. фед. по высш. обр. СПб., УЭФ, каф. фил. СПб.: Изд-во СПб УЭФ, 1994. - 108 е.: табл.

228. Художественный образ и педагогический процесс // выпуск СПб: Афродита -1997.-94 с.

229. Хуторской А.В. Мировидение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. Ногинск: Изд-во ИЧП «Школа свободного развития», 1995. 94 с.

230. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

231. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998.-226 с.

232. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психол. 1998. №3. С.

233. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

234. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

235. Человек. Космос. Творчество: история и современность: научно-аналитический обзор. / Венцковский Л.Э., Смирнова Г.Е. РАН. ИНИОН. М.: ИНИОИН РАН, 1992.-344 с.

236. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. / ред. кол. И.Т. Фролов и др.; сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 350 с.

237. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. - 174 с. - (Человечество на пороге XXI века).

238. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: Методол. пробл.: Автореф. дис. д-ра философ, наук. / СПб.: СПб гос. ун-т., 1994. 38 с.

239. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопросы психологии. 1999. №6. - С.

240. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 160 с.

241. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990. -383 с.

242. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

243. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. / Пер. с нем. -М.: «Парсифаль» (Изд. Моск. Центра Вальдорф. пед-ки), 1993.-40 с.

244. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер. с нем. Виноградова / М.: Парсифаль, 1995.-256 с.

245. Штейнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. / пер. с нем. Ереван: Ной, 1990. - (Б-ка духовной науки). -285 с.

246. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. №4. С.6-20. •

247. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания "Проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. №3-4. - С. 7-13.

248. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995. 219 с.

249. Энциклопедия практического самопознания. Сост., предисл. и комментарии А.И. Красины. -М.: Междунар. пед.академия, 1994.-352 с.

250. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.; М.: Ювента; Прогресс-Универсал, 1995.-716 с.

251. Юсупов Н.М. Психология взаимопонимания. М.: Педагогика, 1991. 250 с.

252. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.:3нание, 1971-48 с.

253. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.