Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися

Скрябина, Лидия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися

Автореферат

Автор научной работы: Скрябина, Лидия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися"

На правах рукописи

СКРЯБИНА Лидия Сергеевна

11ЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Уфа-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Фатыхова Римма Мухаметовна

кандидат педагогических наук, доцент Белобородова Ниля Сабитовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Защита состоится «М » ШСи^гш г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « ЯМ» 2ооб г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.И.Гайсина

тл

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация системы образования, направленная на дальнейшую гуманизацию, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся повышения эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учащимися.

Проблема общения и взаимоотношений исследуется педагогической наукой с 90-х годов XX века в связи с разработкой концепции гуманизации образования (К.Ш.Ахияров, М.Н.Берулава, С.Ю.Курганов и др.); технологий организации сотрудничества как оптимального условия воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.З.Рахимов и др.); теории формирования межличностных отношений в педагогическом процессе (Н.П.Аникеева, Р.С.Вайман, А.СГаязов, А.ИДонцов, ЯЛ.Коломинский,

A.В .Петровский и др.), обоснованием коммуникативной компетенции учителя как важного условия его профессионализма (В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, А.В.Мудрик и др.). Проблемы педагогического общения отражены в трудах В.СГрехнева, А.В.Мудрика, И.В.Страхова,

B.Д.Ширшова, Р.М.Фатыховой и др. Аспекты формирования педагогической культуры отражены в трудах В.Л.Бенина, Г.И.Гайсиной, В А.Сластенина и др.

Ведущая тенденция педагогики сегодня - ее обращение к гуманистическим традициям, поворот к личности, чьи способности развертываются в сфере взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек - окружающий мир». Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Принципы развития личности в образовательной среде предполагают синхронное развитие личности учителя и ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.

Общение, в ходе которого люди доверяют друг другу свои мысли и чувства, является одной из самых эффективных форм взаимоотношений. Доверительность отождествляли с дружескими отношениями (Л.Я.Гозман, И.С.Кон, ВЛЛосенков и др.).

Теоретическим аспектам проблемы, касающейся, в первую очередь, типологии взаимоотношений между учителем и учащимися, форм их проявлений, их источников и динамики формирования, посвящен ряд работ таких отечественных и зарубежных психологов, как А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, И.А.Зимняя, И.С.Кон, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Мясищев, В.НЛанферов, А.В.Петровский, А.А.Реан, К.Роджерс, Г.Фидгор и др.

К сожалению, в педагогике доверительные взаимоотношения в полной мере не стали предметом специального изучения.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БЯПЛЯОТ) К\

С -Псгерб;.;>1

Категория «доверие» рассматривается в психологии как чувство, как высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности, соответствующего его потребностям и ценностям (Л.И.Божович, М.ИЛисина, В.С.Мухина и др.).

На основании обобщения практического опыта взаимодействия учителя с учащимися, анализа психолого-псдагогической литературы, современных требований к гуманистическому характеру взаимоотношений между учителем и учащимися были выявлены противоречия между:

- возросшими требованиями, предъявляемыми к организации и качеству взаимодействия между учителем и учащимися в образовательном процессе в условиях модернизации образования и неумением педагогов конструировать доверительные взаимоотношения между субъектами на более высоком, доверительном уровне;

- имеющимися значительными возможностями формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и их недостаточной реализацией в практике общеобразовательных школ;

- провозглашением ученика как субъекта собственной жизнедеятельности и недостаточной сформированностью у учащихся когнитивного аспекта взаимодействия с учителем.

Перечисленные противоречия актуализируют проблему разработки педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе школы.

Объектом исследования является образовательный процесс в общеобразовательной школе, а предметом - процесс формирования довери-те^нк" взаимоотношений между учителем и учащимися.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс общеобразовательной школы, ориентированный на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, может быть эффективным и наиболее полно отвечающим требованиям гуманизации, если:

— доверительные взаимоотношения рассматриваются как целерацио-нально реализованное межличностное взаимодействие, в котором реализуются вытекающие из гуманистического содержания педагогической деятельности паритетные отношения между учителем и учащимися;

- выявлена совокупность педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение учащихся в процесс конструирования доверительных

отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);

- определены критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, использование которых активизирует процесс формирования исследуемых взаимоотношений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задаяп исследования:

- на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы уточнить понятие «доверительные взаимоотношения», роль и место доверительных взаимоотношений в структуре деятельности педагога и учащихся;

- определить критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений;

- выявить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;

- разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию доверительных взаимоотношений в образовательном процессе.

Методологической основой исследования выступили: научные положения о роли деятельности в формировании личности (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский ИЛ.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.ВЛетровский, С.Л.Рубинштейни и др.), концепции гуманизации педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, С.В.Кулъневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), концепция Т.П.Скрипкиной о доверии как социально-психологическом явлении; концепция В.Н.Мясищева о психологии отношений; концептуальные подходы, раскрывающие специфику взаимодействия между учителем и учащимися (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Ю.М.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.И.Кремянский и др.); идеи целостного подхода (В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.), идеи диалогового подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.А.Ухтомский и ДР-)-

Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы), эмпирические (изучение школьной документации, интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение и др.). Ведущий метод исследования - педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Базу исследования составили средние школы № 97,49 г.Уфы; №10, 14 [-.Октябрьского Республики Башкортостан.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру теоретико-экспериментального изыскания, которое проводилось в период с 2001 по 2006 гг. в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001 - 2002гг.) - подготовительно-поисковый. В нем осуществлялся выбор направления работы и проблемы исследования, изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская, научно-методическая литература по проблеме. Анализировались различные ее аспекты, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, поачтийный аппарат, разработана и апробирована программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. На первом этапе проведены пилотажное исследование и поисковый эксперимент.

Второй этап (2002 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На основе результатов, полученных в процессе проведения эксперимента и теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, были уточнены и разработаны критерии доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. В данный период проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы. По результатам теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы были выявлены педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, внедрена программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в практику школ.

Третий этап (2004 - 2006гг.) - обобщающий. Он включал проверку, систематизацию и статистическую обработку результатов экспериментальной работы, публикацию материалов исследования. Определялась практическая значимость исследования, результаты внедрялись в практику школ.

Научная новизна исследования:

- определена сущность доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, заключающаяся в целерациональном межличностном взаимодействии, в котором реализуются паритетные отношения между учителем и учащимися;

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащения когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение учащихся в процесс

конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);

- определены критерии и уровни сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, использование которых активизирует процесс реализации выявленных педагогических условий формирования исследуемых взаимоотношений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможностях процесса формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в рамках образовательного процесса;

- разработаны критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, способствующие эффективному функционированию исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, реализуемая социально-психологической службой общеобразовательных учреждений, которая может быть использована педагогами в организации образовательного процесса, а также в работе с учителями по повышению уровня их педагогической компетентности;

- разработан диагностический инструментарий (тестовые задания, анкеты, опросники) для определения уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, с учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы с выделенными педагогическими условиями и их дальнейшей трансляцией в образовательном процессе школы.

Па защиту выносятся следующие положения:

- сущность доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, заключающаяся в целерациональном межличностном взаимодействии, в котором реализуются паритетные отношения между учителем и учащимися;

- педагогические условия, способствующие эффективному формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;

- совокупность критериев и уровней сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством докладов на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции (Тула, 2002); в выступлениях

на всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами педагогики и психологии (Уфа, 2003); на республиканской научно-практической конференции (Уфа, 2004); на международной научно-практической конференции (Курган, 2004); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башгосунивер-ситете (Уфа, 2005), на девятой международной научно-практической конференции (Челябинск, 2005), в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета. По материалам исследования опубликовано 9 работ.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий в себя 210 источников, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их изученности, определяется цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися» представлены и характеризуются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается анализ исследуемой проблемы, оценивается ее современное состояние в психолого-педагогической науке; рассмотрена проблема формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в общеобразовательных учреждениях, определено их содержание и сущность формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, определены педагогические условия.

Проблема формирования доверительных взаимоотношении является предметом исследования специалистов различньгх областей: философов, педагогов, психологов, социологов. В понятии «доверие» принято отражать практику повседневных отношений между людьми. В связи с этим при изучении самых различных проблем в отечественной науке довольно часто обращались к явлению доверия, указывая на его чрезвычайную важность для установления позитивных отношений между людьми.

В результате теоретического анализа исследуемого феномена мы определили доверительные взаимоотношения между учителем и учащимися как взаимные отношения, в ходе которых все участники взаимодействия могут сохранить творческую позицию и проявлять личные познавательные

интересы без подавления и принуждения, при этом расширяются границы свободы и одновременно ответственности как воспитателей, так и воспитанников. Отличительными чертами доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися являются позитивность, установление психологической близости, сокращение психологической

Доверительное отношение в процессе грамотно построенного процесса воспитания постепенно преобразуется в доверительность, как нравственное качество личности, включающее в себя не только способность доверять себе и окружающим, но и быть ответственным перед доверяющим тебе. Процесс выработки доверия как личностного качества начинается с овладения когнитивным аспектом взаимодействий, который, в дальнейшем интегрируясь, определяет развитие и укрепление этого качества.

Цель доверительного общения - установление психологического контакта, формирование доверительных взаимоотношений, сокращение психологической дистанции. Практическая значимость доверия в контексте его важности для эффективности образовательного процесса выделяется многими авторами, в частности И.С.Коном, Д.И.Фельдштейном, М.Ю.Кондратъевым, В.С.Сафоновым, В.Н.Куликовым.

Вместе с тем в литературе недостаточно раскрыты условия, причины и механизмы возникновения доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и закономерности их функционирования.

При изучении формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися необходимо обратить внимание на стили педагогического общения. В некоторых исследованиях показано влияние стилей педагогического общения на формирование взаимоотношений. Выделяют такие стили педагогического общения учителя с учащимися, как активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный (Н.А.Березовин, ЯЛ.Коломинский). В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Основными факторами формирования доверительных взаимоотношений являются непосредственные отношения учащегося в социуме, в процессе его социализации. Обстоятельства, под воздействием которых происходит социализация, условно объединены в три группы: макрофакторы, мезофакгоры, микрофакторы (В.А.Караковский, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Л.Н.Новикова). Одним из решающих микрофакторов социализации старшеклассников становится общество сверстников. Взаимоотношения старшеклассников не подвержены жесткой регламентации. В

компании сверстников они ощущают себя равными, принятыми, здесь и идет внешняя реализация себя, зарождаются доверительные взаимоотношения. Процесс духовного и культурного становления личности предполагает формирование доверия как нравственного компонента личностных новообразований человека в процессе воспитания, а способность передавать духовность другим реализуется при условии доверительного отношения к Миру, проявляющегося в любом виде жизнедеятельности человека. Следовательно, доверие играет важную роль в процессе социализации человека.

В связи с развитием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. На характер развития взаимоотношений между учителем и учащимися оказывают влияние закономерности физического созревания учащихся, которые связаны с возрастными особенностями. Это время перехода к взрослости, к новой социальной ситуации развития, когда главным качественным новообразованием психики становится устремленность личности в будущее. В юношеском возрасте актуализируется проблема личностного и профессионального самоопределения, поэтому ведущей для них является учебно-профессиональная деятельность. В связи с развитием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительное общение с учителем осуществляется по двум темам: намечаемые способы, средства, пути достижения важных жизненных целей; планы, устремления в учебе, будущей работе. Если в юношеском возрасте потребность в доверительном общении с взрослым человеком не находит свое удовлетворение, то это отрицательно сказывается на развитии личности, формируются такие черты личности, как подозрительность, недоверчивость, застенчивость, скованность. От 14 к 17 годам отношения старшеклассника со значимыми лицами претерпевают ряд важных изменений. Проявлением этого является снижение, начиная с 15 лет, легкости, доверительности с классным руководителем (в первую очередь) и с родителями.

Доверительное общение имеет свою структуру и функции. Выделяют ряд последовательных стадий формирования доверительных взаимоотношений: на первой стадии происходит установление первого контакта и формирование образа другого человека; цель - формирование адекватного первого впечатления. На второй стадии формируются межличностные отношения; цель - достижение согласия, принятия и разделения позиций, получение эмоциональной поддержки, одобрения. Третья стадия характеризуется стабилизацией межличностных отношений; цель - установление оптимального психологического контакта и усилия по его сохранению или преобразованию в желательную сторону. Как и на первой стадии, снова возрастает роль и значение невербальных средств общения, механизмов понимания.

В основе любых межличностных отношений лежит один из двух типов поведения: поведение, ориентированное на то, чтобы приблизить другого человека - аффилиация, и поведение, ориентированное на удаление от другого - отвержение. Поведение первого типа сопровождается склонностью к сотрудничеству, согласию, близости, доверием. Действия типа отвержения вызывают разногласия, недоверие, отстранение и враждебность, они воздвигают барьеры, которые другим предстоит преодолеть, прежде чем удастся добиться сближения.

Сегодняшний образовательный процесс характеризуется тем, что актуальными становятся проблемы гуманизации отношений. В гуманистической теории воспитания в рамках педагогики ненасилия в качестве главного принципа выдвигается принцип опоры на доверительные отношения к детям как субъектам воспитательного процесса. Гуманизация образования предполагает реализацию дишюгнческого типа взаимодействия учителя с учащимися, которое можно определить как структурное, интегративное образование, определяемое индивидуальными свойствами, характеризующееся установкой на доверительное, диалогическое общение.

Это обусловило выделение в качестве первого педагогического условия реализацию позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе. Гуманистическое общение диалогично, общение через диалог предполагает совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного их участников общения (учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (учащимися).

В связи с изложенным, приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и учащихся и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися.

Вторым педагогическим условием формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися является обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем. Для этого необходимо развитие умений вести диалог или построить монолог, умение слушать. При организации образовательного процесса учитель, прежде всего, своим примером должен показывать учащимися свои умения. Также необходимым условием участия учащихся в диалогическом взаимодействии является развитие у учащихся социально-психологической рефлексии, то есть понимание другого.

Третьим педагогическим условием является педагогически целесообразное включение ученика в процесс конструирования доверительных взаимоотношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания. Метод доверия является од-

ним из методов педагогического стимулирования. Применение этого метода заключается в побуждении детей к определенной деятельности и поведению через удовлетворение потребности быть значимым для окружающих и повысить свой статус. Метод доверия - это организуемая педагогом ситуация или деятельность учащегося, ощущаемые им как доверие к нему и порождающие положительные эмоции и высокую активность. При использовании метода доверия необходимо соблюдать ряд условий, чтобы достичь значимых результатов: знание педагогом ребенка, круг общения учащегося, его особые увлечения, очарования и разочарования, уровень его культуры, состояние здоровья, атмосферу в семье, авторитет педагога. При формировании доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися нельзя ограничиться только методом авансирования доверием. Одним из видов конструктивных педагогических манипуляций в контексте гуманистического воспитания является манипуляция, основанная на доверии (М.Мазниченко). Педагогическая манипуляция небезупречна с профессиональной и нравственной точки зрения и при ее использовании необходимо доверие учащихся. При формировании доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе целесообразно применять технологию групповых дискуссий. Технология групповых дискуссий дает возможность учащимся выбирать и отстаивать взгляды, суждения, оценки, идеалы. Эта технология обладает рядом особенностей: во-первых, создает сильное поле эмоционального заражения, в которое попадает учащийся и в котором каждый раз приобретает опыт эмоциональных переживаний; во-вторых, центрирует внимание учащихся на социальном значении происходящего, помогает осмысливать социально-культурную ценность собственной деятельности с более широких позиций «человеческой значимости»; в-третьих, в ходе групповой деятельности реальное взаимодействие учащегося с конкретным объектом мчра подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для подростка крайне важны общение, доверие, дружеские связи, товарищество, чувство «своей группы», где только он и способен ощущать свое «Я» среди других и осознавать себя как некую индивидуальность; в-четвертых, формируются умения взаимодействовать с людьми и воздействовать на окружающие объекты действительности. Технология групповых дискуссий является ориентированной как на личность учащегося, так и на личность педагога, то есть формируются паритетные отношения между участниками взаимодействия.

Немаловажное значение при конструировании доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися имеют и тренинги доверительного общения. Тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической

помощи и поддержки, развития чувства доверия к участникам тренинга и к себе. Тренинг доверительного общения организуется в непривычной для учащихся обстановке, способствует овладению техникой снятия барьеров, мешающих устанавливать доверительные взаимоотношения, позволяет снимать нежелательные стереотипы и решать личностные проблемы участников в ходе диагностики и коррекции личностных качеств и умений. Участники тренинга становятся более компетентными в сфере доверительного общения. Участник тренинга может активно экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать совершенно иные, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт, защищенность, доверие со стороны участников тренинга.

В нашем исследовании мы выделяем способы педагогического воздействия, которые, по нашему мнению, способствуют формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися:

- убеждение учащихся на основе ясных, четко сформулированных и понятных аргументов;

- сотворчество, где учитель передает свое эмоциональное состояние, вовлекает учащихся в совместные действия;

- просьба, демонстрирующая уважение к праву учащегося отказаться от выполнения какого-либо действия, если это противоречит его целям и установкам.

Эти методы уменьшают напряженность в отношениях, способствуют развитию доверия между участниками общения.

Если же педагог в своей практике использует такие неэффективные способы воздействия, как принуждение, деструктивную критику, игнорирование, категорическое требование следовать своему примеру, то это вызывает отрицательные эмоции, недоверие учащихся, нежелание прийти к взаимопониманию, появление з школьной среде «неуправляемых детей», а также эти способы не содействуют гармоническому развитию и комфортному состоянию учащегося.

Таким образом, выделенные нами педагогические условия, способствующие формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, могут рассматриваться как теоретически обоснованные.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися» осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и внедрена соответствующая программа. Экспериментальная работа заключалась в реализации научно-методического обеспечения для учителей в соответствии с содержанием

эксперимента; в подготовке учителей к экспериментальной работе через индивидуальные беседы, семинары, тренинги и консультации.

Задачи экспериментальной работы вытекали из ее цели и включали проверку правильности гипотетических предположений о направлениях формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе:

1) проверить выделенные педагогические условия, способствующие эффективному формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;

2) определить уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися на основе предложенных критериев;

3) внедрить программу формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;

4) определить влияние программы на степень сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Работа по реализации поставленных задач делилась на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и изучение наличия в образовательном процессе педагогических условий для их формирования.

Формирующий этап был направлен на апробирование педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Заключительный, контрольный этап был посвящен анализу и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы и оформлению документации педагогического эксперимента.

Экспериментальным исследованием было охвачено 240 учащихся и 180 учителей старших классов муниципальных образовательных учреждений городов Республики Башкортостан. На данном этапе исследования нами были использованы такие методы исследования, как изучение педагогической документации, интервьюирование, анкетирование, беседа, опрос, тестирование учащихся и учителей.

Для определения уровней сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися необходимо было определить критерии оценки исследуемого феномена, то есть оценочный стандарт достижения исследуемого явления.

является отражением определенного уровня сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (высокий, средний, низкий). Степень проявления уровня описанных критериев у каждого школьника разная в силу психологических и социальных различий учащихся. Каждый критерий представлен несколькими показателями, которые выделены нами в процессе исследования сущности доверительных взаимоотношений.

В ходе диагностического этапа исследования нами были выявлены значительные расхождения исходного уровня сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися среди учащихся 10-х и 11-х классов. К примеру, у учащихся 10-х классов высокий уровень доверительных взаимоотношений между учителем и оказался на 12,7% ниже по сравнению с результатами учащихся 11-х классов. Средний уровень доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 10-х классов оказался ниже на 6,1%, по сравнению с результатами учащихся 10-х классов. Этот факт мы объясняем тем, что часть учащихся 11-х классов перешла на высокий уровень доверительных взаимоотношений с учителем. Численность учащихся 10-х классов с низким уровнем сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися на 6,65% больше по сравнению с учащимися 11-х классов (рис. 1).

учацреся 10 кл учащееся 11 кл

Рис 1 Уровень сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 10-х и 11-х классов на начальном этапе эксперимента (%)

Высокому уровню доверия учащихся к учителю соответствуют уверенность учащихся в своих возможностях, частые обращения уча-

щихся за помощью к учителю, стремление учащихся к частым контактам с учителем, желание помочь, сопереживать, сочувствовать.

Среднему уровню доверия учащихся соответствует уверенность учащихся в себе в случае поддержки со стороны учителя, неустойчивость в отношениях учащихся с учителем, амбивалентность их проявлений, в контакт с учителем учащиеся вступают, но ситуативно.

Низкому уровню доверия учащихся соответствует застенчивость, избегание брать на себя ответственность, неуверенность в себе, даже в случае поддержки со стороны учителя, психологическая дистанция с учителем, иногда проявляется конфликтность, недовольство, агрессивность, лояльность в отношениях с учителем.

Недостаточный уровень сформированности доверительных взаимоотношений можно объяснить возрастными особенностями учащихся, недостаточным применением педагогами методов, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и не в полной мере реализацией диалогического взаимодействия. Исследование показало, что необходимо повышать психолого-педагогическую компетентность педагогов по данной проблеме.

Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, было разработано содержание второго этапа (формирующий), главной задачей которого являлось выявление и реализация комплекса педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. С этой целью мы разработали программу по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. При создании данной программы руководствовались основными методологическими принципами деятельност-ного, целостного, комплексного, индивидуального, личностно-ориентированного подходов, а также принципами систематичности и оптимальности.

Работа по реализации программы заключалась в повышении психолого-педагогической компетентности учителей, которая осуществлялась в трех направлениях: просветительская, консультативная и организационно-методическая.

Целью данной программы являлось повышение уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. В ходе апробирования программы формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися были поставлены и решались следующие задачи:

1) диагностика уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;

2) психолого-педагогическое просвещение учителей по проблеме формирования доверительных взаимоотношений между учителем и уча-

учащимися и формирование навыков доверительного общения через лекционные курсы, методические семинары, деловые и ролевые игры;

3) организация и проведение совместно с социально-психологической службой тренингов доверительного общения с учителями;

4) организация и проведение совместно с социально-психологической службой тренингов с учащимися;

5) выявление эффективности апробируемой программы на основе психолого-педагогической диагностики.

Консультативная работа - консультирование учителей экспериментальных групп по проблемам формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Организационно-методическая работа - подготовка, организация и проведение круглых столов и методических семинаров с учителями с целью повышения эффективности работы по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и проведение тренингов с учащимися, учителями по установлению доверительных взаимоотношений.

Просветительская работа - участие педагогов в педагогических советах, в работе методических объединений, проведение лекций по проблемам педагогического взаимодействия, формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Задачей данной работы являлось освоение эффективных способов, приемов формирования доверительных взаимоотношений.

На первом этапе реализации программы проводился лекционный курс для учителей с целью повышения их уровня психолого-педагогической компетентности по проблеме формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Были освещены вопросы, касающиеся педагогического общения, стилей педагогического общения, доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Параллельно с лекционным курсом проводились методические семинары, способствующие повышению психолого-педагогической грамотности по вопросам формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, росту профессионального самосознания учителя, формированию педагогической рефлексии в его деятельности.

После проведения теоретической подготовки нами совместно с социально-психологической службой образовательных учреждений для педагогов были организованы тренинги доверительного общения. Тре-нинговые упражнения, которые проводились с учителями, направлены на достижение двух основных целей: 1) гармонизация внутреннего мира учителя, ослабления его психической напряженности, снятие некоторых невротических реакций; 2) развитие внутренних психических сил учите-

ля, расширение его профессионального самосознания, формирование педагогической рефлексии в его деятельности, формирование чувства доверия прежде всего к себе, а затем и к другим. Регулярное выполнение учителем психогимнастических игровых упражнений помогает ему правильно ориентироваться в педагогических ситуациях и тем самым способствует достижению успеха в профессиональной деятельности. При проведении тренингов с педагогами отрабатывались упражнения на установление доверительного общения, овладение системой педагогического общения в различных ситуациях. Круглый стол явился итоговым занятием для педагогов, где они высказывали свое мнение о программе и результатах применения полученных знаний о способах, приемах формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено сравнение результатов исследования, которые произошли после реализации программы, направленной на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы мы осуществляли диагностику сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. В работе она представлена тремя срезами: диагностический, промежуточный, итоговый.

По результатам сравнительного анализа полученных данных первого, второго и третьего срезов по выявлению уровня сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в экспериментальных группах количество учащихся, характеризующихся высоким уровнем доверия, увеличилось, а количество учащихся, характеризующихся низким уровнем доверия, понизилось. По результатам замеров было выявлено, что в экспериментальной группе произошли изменения в сторону повышения высокого уровня сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Уровень сформированное™ доверительных взаимоотношений в экспериментальной группе учащихся 10-х классов составил: низкий уровень - 14,6%, средний уровень - 67,5%, высокий уровень - 17,9%; при этом низкий уровень, по сравнению с контрольной группой, понизился на 4,7%, средний уровень понизился на 2,0%, абсолютный прирост высокого уровня составил 6,7%.

Среди учащихся 11-х классов (рис.2) нами были получены следующие результаты: низкий уровень понизился на 4,6%; средний уровень понизился на 10,4%; высокий уровень повысился на 9,0%.

11кг 11эг

■ низкий

■ средний □ высокий

кг - контрольная группа эг - экспериментальная группа [

Рис 2 Уровни сформврованносги доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в 10-х и 11-х классах по окончании эксперимента

Таким образом, у учащихся 10-х и 11-х классов экспериментальной группы после проведения программы тто формированию доверительных взаимоотношений уровень доверия повысился.

По результатам констатирующего и формирующего экспериментов нами была отмечена положительная динамика сформированности исследуемых отношений. Данный анализ свидетельствует об эффективности выделенных нами педагогических условий.

Следует отметить, что существующие различия между контрольной и экспериментальной группами не могут быть случайными, поскольку на начало эксперимента различия в группах по уровню сформированное™ доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися были незначительными. Это объясняется ориентацией учащихся экспериментальной группы на реализацию предложенных педагогических условий, так как в контрольной группе формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися осуществлялось без выделенных нами педа-

Следовательно, можно предположить, что разработанная программа формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися является эффективной, а полученные результаты подтверждают рабочую гипотезу. Мы считаем, что именно в юношеском возрасте возникает необходимость в создании между учителем и учеником доверия. Учитель, влияя на развитие личности учащегося, может способствовать формированию доверительных взаимоотношений или же, наоборот, отдалит от

готических условий.

себя учащегося, сформирует ситуацию недоверия, отдаленности от окружающих, либо может обучить конструктивным способам взаимодействия с окружающими людьми. Именно доверительный характер во взаимодействии влияет на изменение позиции учащихся и учителей, на их взаимоотношения, в целом на весь образовательный процесс школы.

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы:

1. Изучен уровень разработанности проблемы формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; уточнен понятийный аппарат по теме исследования; сформулировано понятие «доверительные взаимоотношения; выявлены специфические особенности формирования доверительных взаимоотношений в образовательном процессе.

2. Обоснована необходимость формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; разработаны критерии и показатели, характеризующие уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; обоснованы педагогические условия, способствующие формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

3. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальных группах произошли заметные позитивные изменения на уровне формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

4. В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования мы пришли к выводу, что общая результативность педагогической деятельности находится в зависимости от эффективности формирования доверительных взаимоотношений между учителем учащимися, их сопряженности и согласованности с целями и задачами модернизации российского образования.

Настоящее исследование не претендует на абсолютно полное раскрытие сущности и путей формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование раскрывает ряд проблем, изучение которых может быть продолжено в таких направлениях, как мониторинг и диагностика формирования доверительных взаимоотношений на каждой ступени общего школьного образования, отделение и внедрение новых педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, разработка инновационных технологий непрерывного формирования в образовательном процессе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Скрябина JI.C. Проблема доверительных взаимоотношений в системе «учитель - ученик» в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2002. - С. 191 -192.

2. Скрябина Л.С. Проблема педагогического общения и формирования взаимоотношений между учителем и учеником // Модернизация педагогического образования: проблемы, поиски, решения: Коллективная монография / Под ред. проф. А.С.Гаязова - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 108-111.

3. Скрябина Л.С. Проблема доверительного общения между учителем и учеником в условиях модернизации образования И Роль кафедры педагогики и психологии в реализации Программы модернизации педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания-семинара заведующих кафедрами педагогики и психологии педагогических вузов Российской Федерации (30 сентября - 3 октября 2003 г.). -Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - С.277 - 280.

4. Скрябина Л.С. Проблема взаимодействия и взаимоотношений учителя и учащихся как важный фактор педагогического успеха // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Ежегодный бюллетень. Выпуск 2. Материалы республиканской научно-практической конференции 24 марта 2004 г. - Уфа: БИРО, 2004. -С.117- 118.

5. Скрябина Л.С. Понятие «общение» и его соотношение с понятиями «отношения», «взаимоотношения» в истории науки // Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку: Сб. научных статей. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 127 - 132.

6. Скрябина Л.С. Доверительное общение как важный педагогический элемент социальной работы // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башгосуниверситете. - Уфа: Изд-во БГУ, 2005. - С.286 - 290.

7. Скрябина Л.С. Формирование доверительных отношений как условие успешности обучения и воспитания студентов в средних специальных педагогических учреждениях // Самоопределение личности. Новые подходы и технологии. Материалы международной научно-

практической конференции. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004.-С. 11-112.

8. Скрябина Л.С. Доверительное взаимодействие между учителем и учеником как условие повышения качества обучения учащихся // Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе: Вестник ЧГПУ. Серия 3. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. - С. 337 - 339.

9. Скрябина Л.С. Формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися: Программа и методические рекомендации. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 50 с.

Лиц. на издат. деят Б848421 от 03 11.2000 г. Подписано в печать 12.05 2006 Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе Уел аеч л - 1,7 Уч-изд л - 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № g/g

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

¿OO&ft

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрябина, Лидия Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ

1.1. Характеристика сущности и структуры доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

1.2. Формирование доверительных взаимоотношений как педагогический процесс и структура процесса создания доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

1.3. Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Выводы по первой главе.

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ.

2.1. Конструирование доверительных взаимоотношений учащихся с учителем в опытно-экспериментальной работе.

2.2. Реализация программы по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. * ^

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, направленных на конструирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися"

Актуальность исследования. Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса образования, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учеником. Актуальными становятся исследования, ориентированные на изучение взаимоотношений между учителем и учеником и их взаимосвязей с личностными особенностями учителя, стилем педагогического руководства, профессиональной компетентности учителя, которые определяют и обеспечивают эффективность данного взаимодействия.

Проблема отношений между учителем и учащимися, находится в той области исследований, где пересекаются различные сферы интересов психологии, педагогики в частности педагогического общения, психологии личности, социальной, педагогической и возрастной психологии.

Современная система образования России ориентирована на развитие личности человека, который свободно, самостоятельно и ответственно определяет свое место в жизни общества. Ведущая тенденция педагогики сегодня - ее обращение к гуманистическим традициям, возвращение к личности, чьи способности развертываются в сфере взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек - окружающий мир». Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Методологические принципы развития, лежащие в основе данного подхода, предполагают синхронное развитие личности учителя и ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.

В обществе идет процесс признания ценности социокультурного многообразия, множественности сосуществующих друг с другом культурноценностных миров. Практическая острота проблемы поиска новой формы взаимоотношений связана с тем, что в последние годы философские, социально-психологические, педагогические исследования в нашей стране фиксируют феномен понижения «качества» человека, снижение его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, творчеству, культурному обустройству жизни (Е.В.Бондаревская, Д.С.Мерешковский,

A.Г.Спиркин и др.). Выходом из создавшейся ситуации может стать доверие как гуманная форма отношений. Критерием формирования доверия является «гармония отношений», понимаемая как соразмерность и слияние в органически целое уверенности человека в себе и веры в достоинство других, в гармоничную данность мира, реализуемая в его положительных нравственных качествах и гуманном отношении к окружающей действительности.

Общение, в ходе которого люди доверяют друг другу свои мысли, чувства является одним из самых важных. Рассмотрение доверительности Л.Я.Гозман, И.С.Кон, В.А.Лосенков и др. отождествляли с дружескими отношениями.

Следует заметить, что категория «доверие» рассматривается в психологии как чувство, т.е. высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности, соответствующего его потребностям и ценностям (Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.С.Мухина).

С позиции аксиологии категорию «доверие» можно отнести к терминальным ценностям (таким, как «безопасность», «свобода»), входящим в две основные парадигмы базовых ценностей (Л.В.Жаров, В.П.Кохановский,

B.П.Яковлев).

С культурологической точки зрения «доверие» рассматривается как один из компонентов целостного содержания образа «человека культуры» (Е.В.Бондаревская и др.).

В педагогике «доверие» отождествляется с доброжелательными отношениями, которые являются одним из факторов развития и воспитания личности (Т.С.Комаров, Л.С.Спиваковская, Н.И.Щуркова и др.)

Владение педагогом умением выстраивать доверительные отношения имеет значение и потому, что оно обуславливает отношение детей к педагогу, которое они часто переносит на предмет, который он преподает. Высокий уровень доверия имеет важные последствия, так как между людьми возникают открытый обмен взглядами, растет сплоченность, повышается мотивация деятельности.

В педагогической деятельности взаимоотношения возникают в процессе общения и взаимодействия педагогов и учащихся. В профессии педагога общение становится особенно необходимым, поскольку оно заложено в природе этого процесса. В настоящее время именно живого, межличностного общения и взаимодействия, в ходе которого складываются взаимоотношения между учителем и учеником, чаще всего в этом процессе не хватает.

Отечественные и зарубежные психологи А.Г.Асмолов, Р.Бернс, Я.Л.Коломинский, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев А.А.Реан, К.Роджерс в своих трудах, посвященных отношениям человека, отмечал тесную связь категорий «деятельность» и «отношения», рассматривали отношения как основу преподавательской деятельности и общения.

Теоретическим аспектам проблемы, касающимся, в первую очередь, типологии взаимоотношений в системе «учитель-ученик», формам их проявлений, их источникам и динамике посвящены ряд работ таких отечественных и зарубежных ученых, как Д.А.Белухин, А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Мясищев, В.Н.Панеферов, А.В.Петровский, А.А.Реан, К.Роджерс, Г.Фидгор, И.М.Юсупов и др.

Работы таких ученых, как А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, ориентируют педагогов на поиск новых, более эффективных форм, методов, приемов межличностного общения с учеником с целью его усовершенствования. По мнению Г.С.Грехнева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, Г.Фидгора, без знания закономерностей, определяющих формирование, становление и изменение взаимоотношений между учителем и учащимися, успешное управление учебным процессом становиться невозможным и труд учителя во многом теряет свою продуктивность.

В.А.Кан-Калик отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение формируется через сложившийся механизм общения.

Проблема общения и взаимоотношений исследуется педагогической наукой в связи с разработкой концепции гуманизации образования (К.Ш.Ахияров, М.Н.Берулава, С.Ю.Курганов), технологий организации сотрудничества как оптимального условия воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.З.Рахимов и др.); теории формирования межличностных отношений в педагогическом процессе (Н.П.Аникеева, Р.С.Вайман, А.С.Гаязов, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.), обоснованием коммуникативной компетенции учителя как важного условия его профессионализма (В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, А.В.Мудрик и др.). Проблемы педагогического общения отражены в трудах В.С.Грехнева, А.В.Мудрика, И.В.Страхова, В.Д.Ширшова, Р.М.Фатыховой и др. Аспекты формирования педагогической культуры отражены в трудах В.Л.Бенина, Г.И.Гайсиной, В.А.Сластенина и др.

Данный анализ позволил сделать вывод, что проблема формирования доверия актуальна. Гуманная форма взаимоотношений, основанная на уважении и терпимости к иной точке зрения, индивидуальному опыту, ценностной системе, необходима в педагогической деятельности современной школы. При условии, что дети смогут доверять взрослым, их словам, ценностям, взрослые способны помочь детям уверовать в себя, найти взаимопонимание с окружающей действительностью и обрести основообразующее начало человеческой духовности.

Вместе с тем, следует отметить, что в педагогической литературе не раскрыты в полной мере содержание, структура, система форм и методов работы по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

На основании обобщения практического опыта взаимодействия учителя с учащимися, анализа психолого-педагогической литературы, современных требований к гуманистическому характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, были выявлены противоречия, между:

-провозглашением ученика как субъекта собственной жизнедеятельности и недостаточной сформированностью у учащихся когнитивного аспекта взаимодействия с учителем.

Возникает проблема теоретической и практической разработки педагогических условий по формированию доверительных взаимоотношений на основе диалогического типа взаимодействия, овладения педагогами специфическими методами, приемами, формами, способами и технологиями построения доверительных взаимоотношений с учащимися.

Решение данной проблемы определило и тему исследования: «Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися».

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, экспериментальной апробации педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе школы.

Объектом исследования является образовательный процесс в общеобразовательной школе, а предметом - процесс формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

- доверительные взаимоотношения рассматриваются как целерацио-нально реализованное межличностное взаимодействие, в котором реализуются вытекающие из гуманистического содержания педагогической деятельности паритетные отношения между учителем и учащимися;

- выявлена совокупность педагогических условий, способствующая формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение ученика в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

- определить критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений;

Методологической основой исследования выступили: научные положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С.Выготский и др.), концепции гуманизации педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), концепция Т.П.Скрипкиной о доверии как социально-психологическом явлении; концепция В.Н.Мясищева о психологии отношений; концептуальные подходы, раскрывающие специфику взаимодействия между учителем и учащимися (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Ю.М.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.И.Кремянский и др.); идеи деятельностного подхода (Р.М.Асадуллин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейни и др.); идеи целостного подхода (В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.), идеи диалогового подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.А.Ухтомский и

ДР-)

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы), эмпирические (изучение школьной документации, интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседа и др.). Ведущий метод исследования -педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Исследовательская работа осуществлялась в течение пяти лет (2001 -2006 гг.) и может быть условно разделена на три этапа.

На первом этапе (2001 - 2002гг.) - подготовительно-поисковом осуществлялся выбор направления работы и проблемы исследования, изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская, научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировались различные аспекты проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат, разработана и апробирована программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. На первом этапе проведены пилотажное исследование и поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002 - 2004гг.) - опытно-экспериментальном, на основе результатов, полученных в процессе проведения эксперимента и теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, были уточнены и разработаны критерии доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. В данный период проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы. По результатам теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы были выявлены педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, внедрена программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в практику школ.

На третьем этапе (2004 - 2006гг.) - обобщающем осуществлялась проверка, систематизация и статистическая обработка результатов экспериментальной работы, публикация материалов исследования. Определялась практическая значимость исследования, результаты внедрялись в практику школ.

Опытно - экспериментальной базой исследования послужили СОШ № 97, 49 г. Уфы; СОШ №10, 14 г.Октябрьского Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие учащиеся в количестве 240 человек и учителя в количестве 180 человек.

Научная новизна исследования:

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение учащихся в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);

- определены критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, использование которых активизирует процесс реализации выявленных педагогических условий формирования исследуемых взаимоотношений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения: сущность доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, заключающаяся в целерациональном реализованном межличностном взаимодействии, в котором реализуются паритетные отношения между учителем и учащимися; педагогические условия, способствующие эффективному формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; совокупность критериев и уровней сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции (Тула, 2002); в выступлениях на всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами педагогики и психологии (Уфа, 2003); на республиканской научно-практической конференции (Уфа, 2004); на международной научно-практической конференции (Курган, 2004); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башгосуниверситете (Уфа, 2005), на девятой международной научно-практической конференции (Челябинск, 2005), в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета. По материалам исследования опубликовано 9 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ На основе теоретического и экспериментального анализа можно сделать следующие выводы:

Дидактические и особенно воспитательные задачи невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения учителя и ученического коллектива. Доверительные взаимоотншения в деятельности педагога, таким образом, выступают: во-первых, как средство решения собственно учебных задач, во-вторых; как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы отношений учителя и учащихся, обуславливающих успешность воспитания и обучения, в-четвертых, как процесс, вне, которого невозможно воспитание индивидуальности учащегося.

Проведенное нами исследование. было направлено на выявление педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Мы предположили, что образовательный процесс средней общеобразовательной школы, ориентированный на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, может быть эффективным и наиболее полно отвечающим требованиям гуманизации, если: доверительные взаимоотношения рассматриваются как целерацио-нально реализованное межличностное взаимодействие, в котором реализуются вытекающие из гуманистического содержания педагогической деятельности паритетные отношения между учителем и учащимися;

-выявлена совокупность педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение ученика в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);

-определены критерии и уровни сформированности доверительных отношений между учителем и учащимися, использование которых активизирует процесс формирования исследуемых взаимоотношений.

На основании анализа состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, выделения педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в качестве критериев мы выделили: доверие к себе, доверие к другому, гармоничность отношений. Каждый из предложенных критериев является отражением определенного уровня сформированности исследуемых взаимоотношений. Нами были выделены три уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися: высокий, средний, низкий. Каждый критерий представлен несколькими показателями, которые выделены нами в процессе исследования сущности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточно сформированы исследуемые взаимоотношения, необходимо повышать психолого-педагогическую компетентность педагогов по данной проблеме.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что взаимоотношения учителя и учащегося обладают следующими характеристиками:

1. взаимодействие учителя с учащимися происходит на разных этапах усвоения знаний, при этом обращается внимание не только на результативную сторону, но и на процессуальную. Это дает возможность организовать взаимоотношения на основе сотрудничества учителя и учащегося в ходе учебного процесса;

2. разнообразие ситуаций позитивного диалогического взаимодействия учителя и учащихся в различных ситуациях, создает условия для обогащения системы межличностных отношений между ними, что оказывает положительное влияние в целом на характер взаимоотношений педагогов и учащихся в образовательном процессе школы;

3. позитивное диалогическое взаимодействие строится с опорой на субъектный опыт учащихся, как диалог, включающий обмен взглядами, мнениями, суждениями по определенным вопросам, что способствует по нашему мнению, более успешному формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Проведенный анализ ситуации формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе школы позволяет утверждать, что не всегда это формирование происходит успешно.

Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, было разработано содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. С учетом выделенных нами педагогических условий была разработана программа, направленная на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, включающая в себя диагностирующий (анализ исходного уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися), формирующий (создание программы), основанного на идеях гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода, принципах культуросообразности, природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и контрольный этапы.

Проверка эффективности разработанной нами программы по формированию доверительных взаимоотношений осуществлялась непосредственно соискателем в ходе формирующего эксперимента на базе СОШ № 49,97 г.Уфы; № 10,14 г.Октябрьского Республики Башкортостан.

Задачей формирующего эксперимента являлось выявление и реализация комплекса педагогических условий, способствующих формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. С этой целью мы разработали программу по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Работа по реализации программы заключалась в повышении психолого-педагогической компетентности учителей, которая осуществлялась в трех направлениях: просветительская, консультативная и организационно-методическая.

После формирующего воздействия нами был проведен контрольный эксперимент. По результатам замеров было выявлено, что в экспериментальной группе произошли изменения в сторону высокого уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Данный анализ свидетельствует об эффективности выделенных нами педагогических условий. Следовательно, можно предположить, что разработанная нами программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися является эффективной, а полученные результаты подтверждают рабочую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе проведен анализ проблемы формирования доверительных взаимоотношений в плане педагогики. В этом смысле имеется в виду построение доверительных взаимоотношений педагогов и учащихся, проводимое с педагогической целью, определяемое задачами образовательного процесса. Доверительные взаимоотношения являются неотъемлемой частью педагогического общения, которое осуществляется на всех стадиях воспитания, начиная с младенческого возраста, оно развивается и усложняется по своему содержанию и формам на уроках в школе и во всех видах учебной и внеучебной деятельности учителей с учащимися.

Общение учащихся, особенно старших классов - процесс многоплановый, развертывающийся в разных сферах человеческой жизни: в семье, школе, общественных организациях, различных кружках, компаниях сверстников. Именно в этот период происходит развитие глубоких отношений в различных формах человеческого общения.

В диссертационном исследовании нами изучен уровень разработанности проблемы формирования доверительных взаимоотношений между учителем учащимися; уточнен понятийный аппарат по теме исследования; выявлены специфические особенности формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, сформулировано понятие дефиниции «доверительные взаимоотношения». В первой главе уделено значительное внимание доверительных взаимоотношений как неотъемлемой составляющей общения и важной проблеме во взаимодействии между субъектами образовательного процесса.

Исследование по проблеме потребовало решения следующих задач:

1. на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы уточнить понятие «доверительные взаимоотношения», роль и место доверительных взаимоотношений в структуре деятельности педагога и учащихся;

2. определить критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений;

3. выявить и экспериментально апрбировать комплекс педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений в образовательном процессе;

4. разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию доверительных взаимоотношений в образовательном процессе.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость настоящей работы заключается в том, что была раскрыта сущность доверительных взаимоотношений; выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; разработаны критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности доверительных взаимоотношений; подготовлена программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; созданы диагностические материалы (тестовые задания, анкеты, опросники) для определения уровня сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

На основе теоретического анализа проблемы, первоначальной проверки основных положений гипотезы и проведения опытно-экспериментальной работы, выполненной в соответствии с задачами исследования, были определены основные направления и оптимальные условия повышения эффективности формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Отправной точкой исследования явилось определение (содержание, объем, связи, отношения) и анализ современной трактовки содержания понятия «доверительные взаимоотношения», соотнесенного с определением таких понятий, как «общение», «отношения», «взаимоотношения», «доверие», «доверительное общение» и определено нами как взаимные отношения, в которых реализуются паритетные отношения между учителем и учащимися.

Результаты теоретического исследования привели к необходимости специального выделения условий, при которых процесс формирования доверительных взаимоотношений будет эффективно осуществляться. Определяя педагогические условия, мы исходим из необходимости учета социального заказа общества общеобразовательной школы, получившего отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010года. Исходя из вышеизложенного, нами были определены эффективные и наиболее полно отвечающие требованиям гуманизации, педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися за счет реализации позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащения когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем и педагогические целесообразное включение учащихся в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания.

В задачи опытно-экспериментальной работы, ориентированной на конструирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, реализации педагогических условий, входила проверка эффективности осуществления этого процесса. В ходе экспериментальной работы были апробированы формы и методы формирования доверительных взаимоотношений - ролевые и деловые игры, тренинги, лекции, методические семинары, круглые столы, которые в сбалансированном сочетании с использованием «срезовых» и «формирующих» диагностических методик позволяют утверждать правомерность выдвинутых гипотетических предположений.

В целом опытно-экспериментальная работа, проведенная в течении пяти лет в старших классах 4 общеобразовательных школах городов Республики Башкортостан, показывает, что во всех в них произошли заметные позитивные изменения в уровне доверительных взаимоотношений.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования мы пришли к выводу, что общая результативность образовательного процесса зависит от эффективности формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, их сопряженности и согласованности с целями и задачами Концепции модернизации российского образования.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, педагогические условия и программа формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

Настоящее исследование не претендует на абсолютно полное раскрытие сущности и путей формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование раскрывает ряд проблем, изучение которых может быть продолжено в таких направлениях, как мониторинг и диагностика формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися на каждой ступени общего школьного образования; отделение и внедрение новых педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, разработка инновационных технологий непрерывного формирования в образовательном процессе, реконструирования разработанной нами программы в соответствии со спецификой учебного заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрябина, Лидия Сергеевна, Уфа

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе (школы) // Народное образование. 1993. - № 9-10. - С. 43-45.

2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999. - 224с.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 2000.-256с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика Любви и Свободы. М.: Топикал, 1994. -607с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984 -297 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996 - 494 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 М: Педагогика, 1980. - 232с.

8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1991.-92 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-416 с.

10. Ю.Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М. Просвещение, 1997.-231 с.

11. П.Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию: Учеб. пособие для вузов / пер. с англ. М.: Аспект -пресс, 1998-517 с.

12. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики: размышления о вальдорфской школе. Казань: Дом печати, 1997. - 143 с.

13. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа: Монография Уфа: Изд-во БашГПУ, 2000. - 328 с.

14. Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А.Сухомлинского и современная школа. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - 188с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80с.

16. Балдынюк Д.И. Системное исследование культуры общения педагога: Теретический аспект: Дис. канд. пед. наук. — Умань, 1989.- 165 с.

17. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М.: ACT - ПРЕСС, 1999. -432с.

18. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре. // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С.77-83.

19. Белинская Е., Шиманович Ю. Сказочный калейдоскоп: тренинговая программа для педагогов и воспитателей. // Школьный психолог. -2003.-№39.-С. 12-13.

20. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Сред. - Урал. Кн. изд-во, 1984,- 129с.

21. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-192с.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. В 2-х ч.4,1. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318 с.

23. Бенин B.JI. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учебное пособие. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515с.

24. Бенин B.JI., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Уфа: «Восточный университет», 2000. - 144 с.

25. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Изд-во БГУ, 1975. 160 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. Под ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992.-400с.

27. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-416с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991.-412с.

29. Бодалев А. А. Психология общения. Избр. психологич. труды М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 255 с.

30. Бодина Е. Педагогическое воздействие ученика на учителя. // Воспитание школьников. 2002. - № 1. - С.9 - 13.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1986. -464с.

32. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.Н.Прохорова. -М. 2000.-665 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 -17.

34. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога. // Человек. 1994.- №3.-С. 11-21.

35. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Изд. центр «Академия», 2001. - 160с.

36. Вершинин В. Личностно ориентированное воспитание -воспитание, ориентированное личностью? // Народное образование. 2005. - № 7. - С.49 -57.

37. Викулина М.А. Личностно ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: Учеб.пособие. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. - 296 с.

38. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студентов вузов / Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. Изд. Центр «Академия», 2002.-410 с.

39. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект -пособие для студентов, педагогов и учителей. М.: Пед. общество России, 2002.- 192 с.

40. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003. -128 с.

41. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.6 ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. -112 с.

42. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-224с.

43. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982- 1984. -Т.2.- 386с.

44. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография. М.: Прометей, 2002. -316с.

45. Гассин Э.А. Психология общения // Вопросы психологии 1999 -№ 4. -С.93-104.

46. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире: Монография. М.: Наука, 2003. - 255 с.

47. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 176 с.

48. Грехнев B.C. Культура педагогического общения; Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

49. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивногообщения. Хрестоматия. Новосибирск. -М.: Совершенство, 1997. - 198 с.

50. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе: Игровые упражнения. М.: 5 за знания, 2005.-192 с.

51. Дереклеева Н.И. Родительские собрания в 1 11 классах. - М.: Вербум-М, 2001.-80с.

52. Детский психолог / Под ред. Рогова Е.И. Ростов н/Д, Тотем, 1992. №2, -100с.

53. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

54. Журавлев Д. Учитель и ученик: психология конфликтов. // Народное образование. 2002. - № 4. - С.81-92.

55. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2001. - 207 с.

56. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 2005. -44 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2004. - 48 с.

58. Захарченко Е. Монолог или диалог? (Заметки о коммуникативной компетентности учителя). // Директор школы. 2003. - № 7. -С.53-59.

59. Захарченко Е. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. -№ 1. - С. 60-63.

60. Зинченко В.П. Психология доверия // Вопросы философии. 1998. -№ 7. С.76 - 93.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

62. Игровые методы в обучении и воспитании (психологические упражнения и коррекционные программы). М., 1992. - 155с.

63. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

64. Ильин В.Н. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

65. Ильин И.А. Путь к очевидности. -М.: Республика, 1993. -431с.

66. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как характеристика развития профессионализма воспитателя. // Образование и наука. 2000. - № 4. - С. 177-186.

67. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

68. Казанская В.Г. Общение учителя с учеником в процессе обучения. СПб.: ЛГОУ, 1996.-100 с.

69. Казанская В.Г. Педагогическая психология. Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.-366 с.

70. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 1 / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 44 с.

71. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 2 / Под ред. Н.А.Алексеевой. М.: ТЦ «Сфера», 2002. — 144 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

74. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости личности // Современные зарубежные социально-психологические тесты. / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С.61 -81.

75. Клюева Н.Д., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 237с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб.заведений. М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 176с.

77. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие.-2-е изд., доп. Минск.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

78. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель ученик» в условиях педагогической деятельности. Дис. канд. психол. наук. - Казань: Ин-т сред. Спец. Образования РАО, 1997. - 148с.

79. Коляну Н. Введение в психотехнику: Теория, практика, наблюдения. СПб., 1992. - 30 с.

80. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. - 318с.

81. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1980.

82. Кон И.С., Лосенков В.А. Проблемы исследования юношеской дружбы// Сов. педагогика. 1974. - № 10. -С. 35-45.

83. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. 3-е изд. Политиздат, - М., 1989. - 350 с.

84. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

85. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1979. 175с.

86. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред.

87. А.В.Петровского.-M., 1987.-С 191-211.

88. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., Знание 1988. - 80с.

89. Конникова Т. Е. О видах взаимоотношений в коллективах подростков. // Ребенок в системе коллективных отношений. / Под ред. JI. Буевой, JI. Новиковой. М., 1972.

90. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. — №9. -С.103-115.

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. -Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. 112с.

92. Кравченко О.В. Реализация педагогики сотрудничества // Специалист. 2000. - № 11

93. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. - 243 с.

94. Кривцова C.B., Мухаматуллина Е.А. Навыки конструктивного взаимоотношения с подростками. М.: ПЦ «Инсайт», 1992. - 57 с.

95. Кривцова C.B., Мухаматуллина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М.: ПЦ «Инсайт», 1992. - 54с.

96. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

97. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 5-е изд., доп. - М.: «Ось-89», 2001.-224с.

98. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во У РАО, 1998.-176с.

99. Куликов В.Н. Контрсуггестия и воспитание // Взаимосвязь убеждения, внушения в педагогическом процессе. Пермь, 1976-С. 50-58.

100. Кульневич C.B., Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой: Практическое пособие. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003.-220 с.

101. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

102. Куницына В.Н. Психологические трудности современной молодежи и возможности их коррекции. // Одаренные дети Узбекистана. Термез, 1992.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

104. ЮЗ.Кухарев Н.В. Учитель. Какими качествами ему необходимо обладать? // Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания, наблюдение, опыт, размышления. Минск, 1979. - С.5-20.

105. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик: Изд. Центр «Эль - Фа», 1996. - 95с.

106. Леонтьев А. А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

107. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-383 с.

108. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 192 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. Сборник. М., 1981. -277 с.

111. Лосенков В.А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. С. 114-124.

112. Лукьянова М. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. 2001. - № 10. - С.56-61.

113. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997 - 684 с.

114. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.-304с.

115. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. - 234 с.

116. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

117. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

119. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI.A Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина и др., Под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -144 с.

120. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В.Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А.Якунин и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

121. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

122. Морева H.A. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

123. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. -М.: Просвещение, 1981.-176 с.

124. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

125. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. -240 с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов М. Изд. Центр «Академия»., 1998. -454с.

127. Мухина B.C. Индивидуальное развитие личности // Феноменология развития и бытия личности. М., Воронеж, 1999.

128. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. JL, 1970. - с. 112116.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений: изб. психол. труды. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 363 с.

130. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144с.

131. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности (альтруистическое поведение)// Психологический журнал. 1983.- №4.

132. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. — М.: Изд — во «Эгвес», 2003. - 104с.

133. Новичкова Г.А. Антропологическая интерпретация педагогики О.Ф.Больнова//Вопросы философии.-2004-№ 5 -С. 155-162.

134. Обозов Н.Н Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 197 с.

135. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, 1999. - 442с.

136. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480с.

137. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 442с.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 0 57.000 слов - 18-е изд. -М.: Рус.яз., 1987.-795 с.

139. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

140. Панарина Т.Г., Шарипова Р.К. Гуманизация межличностных отношений педагогов и учащихся. // Классный руководитель. -2003. № 3. - С.23-26.

141. Парыгин Б. Б. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512с.

143. Петровский A.B. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогической специальности. М.: Академия, 2002.-500с.

144. Платонов К. К. О динамической структуре словесного общения. // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973

145. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ.высш.учеб.заведений: В 2-х кн. М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2001. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256с.

146. Поздеева С. Позиция педагога в учебном диалоге. // Наука и школа. 2005. - № 2. - С.52-56.

147. Поляков С. Д. Технология тренинга общения. // Классный руководитель. 2000. - № 8. - С.87- 93.

148. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. А.Ю.Гордина и Л.И.Новикова. -М.: Педагогика, 1973. -319 с.

149. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., доп. и перераб. М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

150. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. -М.: Наука, 1985.-344с.

151. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогови старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -JI., 1991.-36 с.

152. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. -Уфа - Москва: Творчество, 2003. - 377 с.

153. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. - Уфа, 2002. - 286 с.

154. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова A.A., 1999. - 288 с.

155. Реан A.A. Психология личности: Социализация, поведение, общение. СПб.: М.: Прайм - еврознак; Олма - пресс, 2004 - 407с.

156. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. -М.: Владос, 1995 528с.

157. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. -712с.

158. Рюмина Л.И. Диалог игра - манипуляция // Психология. Вестник № 141-Ростов-на-Дону, 1996. С. 206-222.

159. Рябов А. Учитель глазами учащихся, ученик - глазами учителя. // Директор школы. - 2002. - № 1. - С. 50-59.

160. Саранов A.M., Куликова C.B. Аксиологические основы российской педагогической науки и практики: Учеб. пособие для студ. вузов. -Волгоград: Перемена, 2003. 184 с.

161. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения// Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 264-272.

162. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. Волгоград, 1994. - 272 с.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

164. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание. Самара: Самарский гос.мединститут, 1991.

165. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия вобразовательном процессе: Учеб. пособие для туд. Пед. вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. 212 с.

166. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий. // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С.21-30.

167. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-264 с.

168. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя. // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3. — С.37-43.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

170. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. -287 с.

171. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М: Просвещение, 1981.- 192 с.

172. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Политиздат, 1988. 269с.

173. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю — Ижевск: Удмуртия, 1981.-296 с.

174. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: (опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

175. Толстой JT.H. Педагогические сочинения. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1948.-367с.

176. Ухтомский A.A. Доминанта. СПБ.: Питер, 2002. - 448 с.

177. Ушакова Е. Упражнения для понимания и общения // Директор школы. 2002. - № 10. - С.92-95.

178. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. -164с.

179. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения / Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2001 39 с.

180. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии. -М.: Центр развития метакультуры, 1996.-430 с.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-206с.

182. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения / Пер. с нем. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС; Харьков: Фолио, 1998. - 1039с.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.1 / Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1986. 406 с.

184. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.-215 с.

185. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов вузов: Сост. Л.М.Семенюк; Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: Международная пед. академия, 1994. 256с.

186. Черникова О. Особенности профессиональных умений в деятельности педагога // Психологическая наука и образование. -2005.-№3.-С. 68-74.

187. Шакуров Р.Х. Социально психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещеие, 1990.-208с.

188. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 200-. - 288 с.

189. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1991.-400 с.

190. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 250 с.

191. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ООО «Речь», 2000. -416с.

192. Юричка Ю.И., Волков В. А., Мымрина И.В. Изучение и предупреждение девиантного поведения в детском и подростковом возрасте: Учеб-метод, пособие. — Уфа — Москва, 2000.-165с.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности // Директор школы. -2003.-№6. -С. 27-36.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

195. Яковличева А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся. // Взаимоотношение в структуре общения учителя и учащихся. -Ростов н/Д, 1980.-84 с.

196. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-638с.

197. Albanese R., Van Fleet. D. Rational Behavior In-Groups: The FreeRiding Tendency // Academy of Management review. 1985 (10).

198. Allen G.A. When does Exchanging personal information constitute self-discbosure // Psychological Repors 1974 35 (1) P. 197 203.

199. Altman I., Taylor O. A. Social Penetration. N.Y., 1973.

200. Cooh K.S., Emerson R., Gillmore M., Xamagishi T. The Distribution of Power in Exchange Networks: Theory and Empirical Results // American J. Of Sociology, 1983 (89) P. 275-305.

201. Dawes R.M. Social Dilemmas // Annual Review of Psychology. -1980.-V.31.

202. Duck St. Human relationships. An Introduction to Social Psychology. -N. Y., 1990.

203. Eken P.P. Social Exchange Theory: The Two Traditions. N.Y., 1974.

204. Giffink, Patton B.R. Personal communication of human relations //1. Columbus Ohio, 1974.

205. Jibrard S.M., Lasakau P. Some factor in self-disclosure // J. Of abnormal A. Social psychology, 1956 v 56 P. 91 98.

206. Gourard S.M., Kempler B. The shadow Side of Self-disclosure // J. of humanistic psychology. -1987. V. 27 (1).

207. Kaplan R.M. Components of Trust: Notes on the use of Rotter Scale //Psycological Reports. -1973. V. 33.

208. Lahno B. Trust, Reputation and Exit in Exchange Relationships // J. of Conflict Resolution. -1995. V. 39. (3).

209. Snyder, M. When belif creatis realiti // L. Berkowitz ( Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. Orlando, 1984.-V.18.-p.247-305.

210. Smith D. Communication research and ides of process // Speech Monograph. 1972. - V. 39.

211. Yamagishi T., Cook K.S. Generalized Exchange and Social Dilemmas // Social Psychology Quarterly. -1993.- V. 56 (4).