Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы

Ильина, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы"

На правах рукописи

Ильина Марина Владимировна

Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград- 2011

1 6 июн 2011

4850398

Работа выполнена в Балтийском федеральном университете имени Иммануила Канта

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Брызгалова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор.

Артамонова Екатерина Иосифовна

Защита состоится 29 июня 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Балтийском федеральном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке БФУ имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Балтийского федерального университета имени И. Канта http: // www.kantiana.ru 25 мая 2011 г.

Автореферат разослан «27» мая 2011 года.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент

Безуглая Татьяна Искандеровна

Ведущая организация:

Казанский (Приволжский) федеральный университет

диссертационного совета

Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые Moiyr самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется необходимостью подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Другой общественный фактор, который также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем.

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются специалистами. Разрабатываются формы реализации компетентностной модели образования, стандарты нового поколения (А.Г.Асмолов, В.А. Болотов, E.H. Бондаревская, А.Н.Дахин, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.М. Кондаков, В.В. Сериков); решаются проблемы отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентностного подхода (Д.А.Иванов, Г.С.Ковалева, В.В.Краевский, В.В. Лебедев, O.E. Лебедев, К.Г.Митрофанов, A.A. Пинский, И.Д.Фрумин, С.Е. Шишов). Обстоятельно охарактеризованы социально - профессиональные компетенции педагогов (А.Г.Асмолов, В.И.Загвязинский, А.К.Маркова, В.А. Сластенин). Рассматриваются с различных позиций структура и типология ключевых компетенций, технологии их проектирования (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Г.К.Селевко A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков). Большое внимание уделяется изучению зарубежного опыта, проблемам и перспективам реализации компетентностного подхода в отечественном образовании, месту компетентностного подхода среди других подходов (А.Л. Андреев, А.Г.Бермус, В.А. Болотов, В.В.Гузеев, В.КЗагвоздкин, Б.Д. Эльконин).

Появление новых вызовов времени порождает принципиально иные требования к образованию и его результатам и поэтому требует внедрения нового поколения стандартов. Стандарт второго поколения основан на системно-деятельностном подходе. Такой подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в

переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков - к определению дели как формированию умения учиться, как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.

Вместе с тем, целый ряд методологических, психолого-педагогических и дидактических проблем компетентностного подхода еще ждут своего решения. Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся, формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем представляют наибольший разброс мнений; не решены вопросы содержательно-процессуального и диагностико-коррекционного уровней, такие, как специфика ключевых, метапредметных, предметных компетенций, проектирование компетенций, их связь с индикаторами результативности образования.

Таким образом, в процессе изучения состояния проблемы выявились следующие противоречия:

1) с одной стороны, компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям, и интересам участников образовательного процесса. С другой стороны, этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности;

2) стандарты нового поколения декларируют в качестве основной цели повышение качества образования и, как следствие, - основное внимание к результатам образования и системе их оценивания. В то же время адекватные способы отслеживания уровней компетентности учащихся, отбора учебного материала и видов учебных действий школьников, организации системы оценки достигаемых результатов пока отсутствуют;

3) недостаточная разработанность предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, педагогических условий его реализации препятствуют его внедрению в образовательном процессе.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы?

Внутри обозначенной проблемы выделена одна ее сторона, один аспект, определивший формулировку темы диссертации: «Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые и достаточные педагогические условия, при которых в основной школе ключевые компетенции учащихся формируются наиболее результативно.

Объект исследования: формирование ключевых компетенций учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы (на материале курса истории).

В качестве методологической основы исследования выступают следующие научные подходы: личностно-деятельностный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д.Шадриков и др.); компетентностный (В.А.Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, O.E. Лебедев, А.К.Маркова, Дж. Равен,

A.A. Пинский, A.B. Хуторской и др.); системно-целостный (Ю.К.Бабанский, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский,

B.В.Сериков, К.К. Платонов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные идеи

личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (ША.Амонашвилли, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К. Роджерс, В.В.Сериков, E.H. Шиянов, И.С.Якиманская и др.); теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г. Ананьев, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.ПЛихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Р. Юсуфбекова и др.); проблемы методологии, методов, организации. педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, С.И. Брызгалова, Б.С. Гершунский, О.С.Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин).

Ориентация на проблему, цель, объект и предмет исследования позволила отразить его ведущие идеи и концептуальные положения в следующей совокупности описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных гипотез:

1. Компетенция личности определяется как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, компетентность же понимается как мера освоения компетенций.

2. Ключевые компетенции являются основанием («ключом») для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Образовательные ключевые компетенции многофункциональны, носят надпредметный характер, позволяют ученику эффективно использовать знания, умения, навыки для достижения цели в любой социальной и предметной области.

3. Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, при этом в качестве основных результатов рассматривается не сумма усвоенной информации, но способность человека действовать с ее помощью в различных проблемных ситуациях.

4. При построении обучения на основе компетентностного подхода формирование ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным, если реализовывать следующие педагогические условия: 1) создать образовательную среду, направленную на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечить деятельностный характер освоения социального опыта в процессе обучения; 3) осуществлять диагностику и коррекцию результатов процесса формирования ключевых компетенций;

5. так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, проектирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащихся, диагностику и коррекцию), поэтому они являются необходимыми и достаточными.

Из целей, предмета и гипотез исследования вытекают его задачи:

1) проанализировать состояние проблемы формирования ключевых компетенций в образовательном процессе в отечественном и зарубежном опыте;

2) выявить сущность, структуру, способы диагностики и уровни развития ключевых компетенций учащихся основной школы в естественном процессе обучения;

3) выявить педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции в условиях основной школы (на материале истории);

4) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.

Выбор основной школы в качестве базы эксперимента исследования обусловлен ориентирами, заданными в образовательных стандартах второго поколения, а также условиями педагогической деятельности автора и особенностями организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в Частном учреждении «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья», где диссертантом выполнялась эта работа.

Для достижения. целей исследования и проверки его гипотезы использовалась совокупность методов исследования:

1) теоретические методы: анализ и синтез проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; сравнительно-сопоставительный, понятийно-терминологический с использованием вероятностного, личностно-деятельностного, возрастного подходов;

2) эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование); обобщение педагогического опыта; прямой и перекрестный

педагогический эксперимент, опытническое исследование, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Частное учреждение «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья» (ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья), а также ряд образовательных учреждений г.Калининграда и Калининградской области, в которых соискатель, являясь методистом кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (КОИРО), руководила работой по апробации и внедрению новых учебно-методических комплексов по региональной истории. Это МОУ лицей №17, МОУ СОШ №3 г. Калининграда, МОУ гимназия №7 г. Балтийска, МОУ СОШ г. Мамоново, МОУ Прохладненская СОШ Славского района, МОУ СОШ пос. Гаврилово Озерского района Калининградской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (2002-2004 гг.) выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики, понятийный аппарат исследования, подтвердилась его актуальность.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005-2007 гг.) изучался реальный педагогический опыт, разрабатывались педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся, уточнялись диагностические методики, осуществлялось изучение практического состояния проблемы, обозначенной в исследовании.

На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (20082010 гг.) осуществлялась экспериментальная и опытническая проверка результативности разработанных педагогических условий, совершенствование их учебно-методического обеспечения, уточнение оценочного инструментария, диагностика и коррекция сформированности компетенций.

На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом этапе (2010-2011 гг.) были проанализированы итоги реализации процесса формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, обоснованы его принципы, педагогические условия; готовились публикации по теме исследования, выполнялись внедрение основных положений, оформление рукописи диссертации, а также монография.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе личностно-деятельностного, компетентностного и системно-целостного подходов познавательной деятельности как ключевой компетенции учащихся основной школы с помощью создания специально разработанных педагогических условий.

2. Одной из основных ключевых компетенций, которые должны быть освоены (на базовом уровне) в образовательном процессе в рамках основной школы, должна быть компетенция познавательной деятельности, которая предусматривает умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач.

3. Объективные причины (потребности развивающегося общества в современно образованных, нравственных людях, способных действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни, изменение социальных требований к системе образования, в том числе вследствие развития процессов информатизации), детерминирующие необходимость формирования познавательной компетентности, взаимодействуют с субъективными причинами (психологическими особенностями подросткового возраста, основными видами учебной деятельности учащихся основной школы, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, необходимостью в учебной самостоятельности как основе для продолжения образования в старшей школе и самоопределения), делающими формирование компетенции познавательной деятельности возможным.

4. Принципиально важно учесть, что компетенции и их составляющие представляют континуум (непрерывность, неразрывность процессов, функций) - от низкого базового уровня до высокого самосозидающего уровня компетенции. Если признается существование континуума (или наличия шкал), тогда в аналитических целях при интерпретации баллов могут быть выделены уровни владения компетенциями.

5. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Педагогическими условиями, которые способствуют реализации целей компетентностно-ориентированного обучения, являются: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

6. Анализ результатов эмпирической работы позволяет констатировать, что заявленные педагогические условия являются необходимыми и достаточными, то есть оптимальными для формирования компетенции познавательной деятельности более высоких, чем исходные, уровней.

Основные результаты исследования, обладающие научной новизной и полученные лично соискателем:

- Определены качественные характеристики ключевой компетенции познавательной деятельности, раскрыта ее специфика и предметное содержание (на материале истории).

- Выявлены следующие педагогические условия, при соблюдении которых формирование познавательных ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным: 1) создаиие образовательной среды, направленной на формирование системы ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

- Разработана и экспериментально проверена система формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, в рамках которой: определены уровни ключевой компетенции познавательной деятельности и даны рекомендации по их освоению в основной школе (на предметном материале курса истории); выявлены дефициты ключевых познавательных компетенций и определены их причины, предложены способы организации педагогической деятельности по их устранению; предложены методы диагностики учебных достижений с учетом ключевых компетенций; разработаны диагностические материалы, позволяющие определять качество ключевых познавательных компетенций учащихся 6-9 классов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в развитие концепции компетентностного подхода в образовании, в уточнение педагогической природы ключевых компетенций школьников, в рассмотрение компетентности школьника как интегральной характеристики личности школьника; раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях компетентностного подхода. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов в практике общеобразовательной школы, в процессе повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Оценочный и диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге, в оценке индивидуальных достижений школьников не только по истории, но и по другим гуманитарным предметам (праву, экономике, русскому языку, литературе, МХК). Выявленные педагогические условия позволяют скорректировать учебный процесс в основной школе, создать условия для внедрения государственных

образовательных стандартов второго поколения, обновления содержания образования.

Разработанные учебно-методические материалы (учебное пособие «Современная модель урока по историческому краеведению», сборник дидактических материалов «Задачи по формированию и оценке надпредметных умений и универсальных компетенций учащихся основной школы», рабочая тетрадь для учащихся 6-7 классов по курсу «История западной России», интерактивная версия данной рабочей тетради, методическое пособие для основной школы «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса "История западной России"») имеют практюсо-ориентированную направленность и позволяют реализовать компетентностный подход в процессе обучения на конкретном предметном содержании.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; их адекватностью цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 14 публикациях автора, в том числе одной в журнале, рекомендованном ВАК РФ, а так же в монографии (в соавторстве).

Промежуточные результаты обсуждались на международных, межвузовских и региональных конференциях и семинарах в Вильнюсе (2002), Калининграде (2002-2010): VIII международной научно-практической конференции «Инновации и традиции в российском образовании и странах Балтийского региона» (РГУ им. И. Канта, 2008); X Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызов времени» (РГУ им. И. Канта, 2010); региональном семинаре учителей истории по теме «Реализация компетентностного подхода в преподавании курса «История западной России» (КОИРО, 2010).

Методическое пособие автора «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса "История западной России"» (2010) используется в школах области в преподавании региональной истории с 6 по 9 класс. Содержание сборника дополняет и расширяет возможности учебника, хрестоматии и рабочих тетрадей по данному курсу.

Разработанные автором педагогические условия формирования компетенций учащихся внедрялись в образовательный процесс ЧУКОЭЛ «Ганзейская ладья», обсуждалась на методических семинарах, курсах повышения квалификации педагогов различных специальностей в КОИРО и Балтийском федеральном университете им. Иммануила Канта.

Материалы исследования использовались при проведении областных мониторингов учебных достижений учащихся образовательных учреждений Калининградской области, при разработке программ курсов повышения квалификации учителей истории и обществознания, литературы, начальных классов, классных руководителей, воспитателей, учителей дополнительного образования по программе «Актуальные проблемы преподавания предметов гуманитарного блока в условиях модернизации содержания и структуры образования» (2002-2010 гг.). Опыт формирования ключевых компетенций учащихся основной школы был обобщен на страницах журналов «Преподавание истории и обществознания в школе» (2008, № 8), «Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта» (2010, № 1).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (224 наименования) и приложений. В тексте диссертации содержатся 26 таблиц, 5 рисунков. Общий объем диссертации - 232 страницы, в том числе 186 страниц основного текста и 55 страниц приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость, методологические основы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Ключевые компетенции учащихся основной школы как предмет педагогического исследования» изложены материалы анализа различных подходов к определению понятий «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции»; даны характеристики их особенностей, структуры; обоснована необходимость использования компетентностного подхода в основной школе; выявлены педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы, описаны способы диагностики и коррекции исследуемого процесса.

В ходе исследования было установлено, что не существует устоявшегося, общепринятого определения содержания понятия «компетенция». Отсутствует также единая классификация компетенций. Вместе с тем, результаты анализа позволяют говорить об изоморфности подходов к проблеме, представленных в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике, и об акмеологической направленности развития компетентности человека. Классификации отечественных исследователей более детализированы и приближены к целям, стоящим сегодня перед общеобразовательной школой.

Границы понятия компетенции являются динамическими. Они формируются на основе собственного выбора того или иного исследователя, определяются контекстом, в котором дается понятие, и в значительной мере - социальными мотивами. Если определения компетенций используются в целях образования или обучения, то они строятся на основе таких понятий, как знания, когнитивные и практические навыки, отношения, мотивы, ценностные ориентации. Социальный контекст находит выражение в требовании осуществлять деятельность в соответствии с социальными запросами и ожиданиями.

Смысл образовательного процесса с позиций компетентностного похода заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Вместе с тем, выполненное в диссертации сопоставление традиционного и компетентностного подходов в образовании позволило сделать вывод о том, что более продуктивным является не противопоставление, а поиск путей использования в образовательной практике положительных качеств каждого из подходов, в их сочетании.

Основными принципами формирования ключевых компетентностей школьников являются: приоритет развивающих целей обучения перед познавательными; проблемное построение содержания образования; деятельностный подход в обучении как непременное условие овладение школьниками содержанием образования; рефлексивная направленность -один из основных механизмов, превращающих действие учащегося в условие формирования компетентности; высокая мотивация - наличие трудных, но реалистичных, привлекательных и значимых для учащихся целей. Перечисленные принципы положены в основу создания педагогических условий, которые способствуют реализации целей компетентностно-ориентированного обучения: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция процесса формирования ключевых компетенций.

Целесообразность формирования той или иной компетенции зависит от степени их востребованности на данной ступени образования. С учетом психологических особенностей подросткового возраста, основных видов учебной деятельности учащихся основной школы, требований к уровню их подготовки установлена необходимость формирования компетенции познавательной деятельности, которая включает в себя такие компоненты, как умение использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией; умение видеть возникающие проблемы

и находить их правильное решение. В рамках данной ключевой компетенции определяются требования, соответствующие функциональной грамотности (грамотности чтения).

Использование компетентностной модели в образовании предполагает не только принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, но и в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». При оценке уровня сформированное™ компетенции должны быть интегрированы и соотнесены когнитивное и некогнитивное измерения, которые, в свою очередь, следует соотнести с широко понятыми желаемыми результатами.

В ходе теоретического исследования удалось подтвердить следующие положения гипотезы исследования:

1. Компетентностный подход в образовании, в противоположность концепции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися (на основе знаний) различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем, особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства: их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

2. При построении обучения на основе компетентностного подхода формирование ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным, если реализовывать следующие педагогические условия: 1) создать образовательную среду, направленную на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечить деятельностный характер освоения социального опыта в процессе обучения; 3) осуществлять диагностику и коррекцию результатов процесса формирования ключевых компетенций.

В ходе исследования было установлено не только существование обозначенных ранее противоречий, но удалось выявить другие:

- между потребностью общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях основной школы;

- между востребованностью идей и концепций компетентностного подхода - и системой контроля и оценки действий учащихся, в том числе в основной школе, которая остается традиционной, ориентированной прежде всего на сформированность знаний, умений и навыков.

Таким образом, описательные, прогностические и объяснительные гипотезы на теоретическом этапе подтвердились.

Вторая глава - «Экспериментальная проверка педагогических условий формирования ключевых компетенций учащихся основной школы» -содержит описание особенностей процесса формирования познавательной деятельности как ключевой компетенции (на примере изучения курсов истории), хода и результатов экспериментальной проверки влияния теоретически обоснованных педагогических условий на формирование познавательной деятельности как ключевой компетенции учащихся основной школы.

Гипотеза эмпирического исследования состояла в следующем предположении: так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, планирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащегося, диагностику и коррекцию), то их соблюдение позволит перевести компетенцию познавательной деятельности учащихся основной школы (при изучении истории) на более высокий уровень по сравнению с исходным.

Эмпирическое исследование включало этапы: 1) ориентировочно-диагностический (констатирующий); 2) обучающий (экспериментальный, формирующий) и 3) опытно-аналитический.

На ориентировочно-диагностическиом (констатирующем) этапе был изучен опыт формирования компетенции познавательной деятельности в старшем звене основной школы (8-е классы) Частного учреждения ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья» на материале курсов истории России и истории западной России. Социальный заказ в области образования, в том числе -исторического, отражает реалии и потребности времени. Цели изучения истории в современной школе заключаются в об!разовании, развитии и воспитании личности, способной к самоидентификации и познанию себя и окружающей действительности в преемственной связи прошлого, настоящего и будущего, активно и творчески применяющей исторические знания в широком спектре социальных взаимодействий, присущих современному миру. Принципиально важно то, что содержание исторических курсов во многом перекликается с социальным и личным опытом учащихся, что создает благоприятные условия для организации экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций.

При изучении и обобщении педагогического опыта лицея был получен обширный фактический материал по проблеме организации учебного процесса на принципах компетентностно-ориентированного обучения. В период с 1992 по 2010 гг. были последовательно реализованы четыре программы развития, что способствовало становлению «Ганзейской ладьи» как образовательного учреждения нового типа, в котором достигнуто высокое качество образовательной подготовки обучающихся. Лицей явился участником федерального эксперимента «Модернизация содержания образования: перспективные разработки», принял участие в

международных исследованиях образовательных достижений школьников TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PISA (Programme for International Student Assessment), в исследовании качества чтения 15-летних учащихся (проведено Центром оценки качества образования РАО). Был создан и апробирован блок задач по компетентностному чтению для учащихся 6-9 классов по различным учебным предметам; разработана структура и модель аналитического «портфолио» учебных достижений учащихся основной школы, изданы три сборника дидактических материалов, одно методическое пособие по проблемам реализации компетентностного подхода в начальной и основной школе.

Одновременно в результате использования таких методов, как целенаправленное педагогическое наблюдение, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, проведения бесед, анкетирования, было установлено, что в реализации компетентностного подхода в учебном процессе в старшем звене основной школы существует ряд проблем. В параллели 7 - 8-х классов наблюдается снижение успеваемости учащихся, что отражает недостаточный уровень овладения учащимися универсальными учебными умениями, снижение мотивации к учению в условиях усложнения программных требований, увеличения объема учебных материалов.

На данном этапе была разработана методика составления и использования в учебном процессе учебных задач по истории. В результате проведенной оценки результатов учебной деятельности посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий (учебных задач) была разработана уровневая характеристика сформированности компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы.

На теоретическом этапе исследования было установлено, что компетенция интегрирует в себе три аспекта: когнитивный, операциональный и аксиологический. Исходя из названных оснований, была дана характеристика уровней сформированности компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы. Основным критерием для определения уровня являлась способность учащихся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, оценивать ее результаты, определять причины возникших трудностей и пути их устранения, осознавать сферы своих интересов и соотносить их со своими учебными достижениями, чертами своей личности (табл.1).

Таблица 1

Уровни компетенции познавательной деятельности

Критерий

Уровень

Низкий (I)

Средний (II)

Высокий (III)

ч а

о И

Ответ показывает . минимальное знание содержания; знания неполные или фрагментарные; могут встречаться ложные

истолкования, часть информации неправильна. Имеются

терминологические и

орфографические

ошибки,

искажающие смысл содержания ответа.

Ответ показывает понимание проблемы, способность ориентироваться в содержании текста и понимать его смысл в целом; выявить, систематизировать информацию, сделать вывод и обобщение. Ключевые понятия определяются не всегда полно, имеются небольшие неточности в передаче информации.

Ученик способен освоить и преобразовать информацию, извлеченную из источников различных типов и уровней сложности; ответ содержит глубокие, знания и демонстрирует их уверенное применение. Имеется сопоставление оценок, мнений, характерных черт, обоснование собственной позиции.

.и

л 3

§ I

5 1

О А 18 |

^ 9 о 8

Задание выполнено не полностью, имеются недостатки в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным основаниям и обработке.

Ученик способен выполнить задание по заданному образцу. Может представить результат своей деятельности в формах, адекватных заданным.

Ученик умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность. Представляет результат своей деятельности в формах, пригодных для публичного ознакомления.

к о

§ 1 я 8 " 8

Нет

заинтересованности в результате (ответ полностью неправильный, не к месту, или нет ответа), требуется помощь; не проявляет внимания к учебному процессу.

Ученик демонстрирует заинтересованность в результате, способен определить причины возникших трудностей и пути их устранения.

Уверенное применение знаний, оригинальность решений, осознание сферы своих интересов, творческий подход, критичность мышления.

Контрольные замеры уровней сформированности компетенции познавательной деятельности выполнялись в сентябре-октябре 2009-2010 учебного года с участием 33 учащихся 8 А и 8 Б классов лицея «Ганзейская ладья». Срез, проведенный до начала эксперимента, показал, что при традиционном обучении большинство учащихся находятся в границах низкого и среднего уровней компетенции познавательной деятельности (8 А - 87%, 8 Б - 94%). Поэтому возникла необходимость экспериментально проверить педагогические условия формирования более высоких уровней указанной компетенции.

Второй, обучающий (формирующий) этап экспериментальной работы включал в себя два подэтапа: прямой и перекрестный лабораторные эксперименты, целью которых стала эмпирическая проверка влияния измененных педагогических условий на процесс формирования компетенции познавательной деятельности. Форма лабораторного эксперимента была выбрана как наиболее соответствующая специфике базового образовательного учреждения и целям исследования. На данном этапе использовались методы включенного наблюдения, беседы с учащимися и учителем-участником эксперимента, протоколирование и анализ экспериментальных уроков, проведение и анализ письменных срезов знаний, методы математической статистики. Для проведения серии уроков в 8 А и 8 Б классах были выбраны следующие темы: «Движение декабристов», «Николаевская Россия», «Экономика и социальные отношения России первой половины XIX века», «Общественная мысль 1830-1850-х гг.», «Зарождение утопического социализма в России», «Славянофилы и западники», «Кенигсбергский университет после наполеоновских войн», «Аграрное направление экономики провинции Восточная Пруссия первой половины XIX века», «Промышленно-торговое развитее провинции Восточная Пруссия в XIX веке». Всего 12 уроков.

В контрольном 8 А классе обучение носило традиционный характер. Учащиеся получали необходимый объем знаний, умений и навыков, что позволило им на достаточном уровне выполнять требования итоговой аттестации. Однако, как показал анализ, такая форма обучения не способствует овладению способами самостоятельной учебной деятельности, слабо мотивирует учащихся, не создает условия для их самореализации. В экспериментальном 8 Б классе проводились уроки с использованием технологии развития критического мышления (ТРКМ), позволяющей организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся, формирующей навыки работы с информацией, способность к рефлексии. Цели уроков были сформулированы, исходя из логики компетентностного подхода; применялась соответствующая организационная структура урока; использовались специально сконструированные учебные задачи; формы контроля и оценки

результатов, с помощью которых отслеживаются и корректируются уровни овладения компетенцией познавательной деятельности.

Таким образом были соблюдены обоснованные ранее на теоретическом этапе исследования педагогические условия формирования ключевых компетенций: создана комфортная для участников учебного процесса «развивающая среда» (Дж. Равен); основное внимание уделялось организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; проводилась диагностика и коррекция.

Результаты диагностики после проведения серии уроков показали, что большинство учащихся контрольного класса осталось в границах среднего уровня сформированности компетенции познавательной деятельности (62%). Вместе с тем, проведение уроков в экспериментальном классе с соблюдением специальных педагогических условий обеспечивает положительную динамику в формировании компетентности восьмиклассников. Выявленные изменения показаны в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты прямого лабораторного эксперимента_

Классы Уровень компетен ции 8А(Ы=16) 8 Б (И = 17)

I II III I II III

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Срез I 5 31 9 56 2 13 7 41 9 53 1 6

Срез II 4 25 10 62 2 13 4 23 11 65 2 12

Оценка статистической значимости различий в уровнях сформированности компетенции познавательной деятельности до начала эксперимента и после его проведения в экспериментальном и контрольном классах с применением критерия "я2" (Ы ¡-квадрат) показывает, что их отличия являются статистически значимыми, а это значит, что проведение уроков с соблюдением разработанных педагогических условий оказывает эффективное воздействие на процесс формирования компетенции познавательной деятельности восьмиклассников при изучении истории.

Следовательно, на этапе прямого лабораторного эксперимента гипотеза эмпирического исследования, состоящая в предположении о положительном влиянии предложенных педагогических условий на формирование компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы, подтвердилась.

Целью перекрестного лабораторного эксперимента было проверить, сохранится ли тенденция к положительной динамике в формировании компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы в контрольном классе. После серии уроков с соблюдением специальных педагогических условий в новом экспериментальном классе по завершении перекрестного лабораторного эксперимента проводился

контрольный срез. Использовалась диагностика, применявшаяся на этапе прямого лабораторного эксперимента (таблица 3).

Таблица 3

Классы Уровень компетен ции 8 А(Ы= 16) 8 Б (Ы = 17)

I II III I II III

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Срез I 5 31 9 56 2 13 7 41 9 53 1 6

Срез III 2 12 10 63 4 25 3 23 12 65 2 12

Аналогично предыдущему этапу, результаты итогового контроля показали, что обучение с применением предложенных педагогических условий демонстрирует положительную динамику в развитии компетентности восьмиклассников. Это выражается также в повышении рейтинга индивидуальной образовательной деятельности лицеистов, отмеченном в период проведения эксперимента и по его завершении; соблюдение специальных педагогических условий оказало положительное влияние на учебную мотивацию учащихся.

Таким образом, так как различие между прямым и перекрестным экспериментами происходило только по одному признаку, то это значит, что полученные сдвиги детерминированы реализацией специальных педагогических условий. Следовательно, гипотеза эксперимента подтвердилась: соблюдение предложенных педагогических условий позволяет перевести компетенцию познавательной деятельности учащихся основной школы при изучении истории на более высокий уровень по сравнению с исходным.

Целью опытно-аналитического этапа экспериментальной работы было проверить, сохранится ли тенденция к устойчивому повышению уровня сформированности компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы с помощью выявленных условий в естественных условиях обучения. Для проведения опытного обучения был выбран региональный курс «История западной России». В 2006-2009 гг. был создан учебно-методический комплекс по данному курсу, проходила его апробация в образовательных учреждениях Калининградской области. В процессе этой работы проводились областные мониторинга образовательных достижений учащихся, обучающие курсы и семинары для педагогов. В регионе сложился широкий круг учителей, которые реализуют в рамках регионального краеведческого курса принципы компетернтностно-ориентированного обучения. Все перечисленные возможности использовались для проведения опытнической работы, которая проводилась в несколько этапов:

На первом этапе были разработаны методика применения учебных задач по истории, единые требования к их выполнению, диагностический инструментарий для оценки индивидуальных достижений школьников, рекомендации для педагогов по осуществлению различных видов учебной деятельности. Эти материалы были включены в методическое пособие для основной школы «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса "История западной России"».

На втором этапе на базе КОИРО проводилось обучение педагогов по программе учебного модуля «Формы и методы компетентностно-ориентированного обучения» (16 учебных часов), обобщение педагогического опыта на областном семинаре учителей истории «Компетентностный подход в преподавании курса "История западной России"» (22 октября 2010 г.). Были организованы индивидуальные консультации по вопросам экспериментальной работы, беседы с учителями.

Организация опытного обучения с соблюдением разработанных педагогических условий происходила на базе нескольких восьмых классов школ: МОУ лицей №17, МОУ СОШ №3 г. Калининграда, МОУ гимназия №7 г. Балтийска, МОУ СОШ г. Мамоново, МОУ Прохладненская СОШ Славского района, МОУ СОШ пос. Гаврилово Озерского района Калининградской области. При этом были выбраны различные типы образовательных учреждений: школы областного центра, районных городов, сельских поселений; гимназии, лицеи, общеобразовательные школы. Всего опытнической работой были охвачены 341 учащийся и 8 учителей.

В процесс обучения восьмиклассников истории внедрялись экспериментально проверенные педагогические условия формирования компетенции познавательной деятельности. Диагностические срезы выполнялись аналогично тому, что проводились в ходе прямого и перекрестного лабораторного эксперимента. Полученные материалы срезовой диагностики также были подвергнуты качественному и количественному анализу. Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности компетенции познавательной деятельности в восьмых классах школ города и области после проведения опытнической работы также применялся критерий " (Ьп - квадрат). В ходе опытнической работы статистически значимые сдвиги показателей сформированности названного качества личности произошли не везде. Причины этого нуждаются в дополнительном исследовании.

Наиболее значимымыми оказались сдвиги показателей сформированнности компетенции познавательной деятельности учащихся сельских школ (одной из трех экспериментальных групп). В таблице 4 отражена их устойчивая динамика.

Таблица 4

Результаты опытнической работы в школах сельских поселений _Калининградской области_

Школа МОУ «Прохладненская МОУ СОШ п. Гаврилово

СОШ» (И = 22) 20)

Уровень I II III I II III

компе Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

тенции

Срез I 16 72 6 27 0 0 10 50 9 45 1 5

Срез II 12 54 10 45 0 0 7 35 И 55 2 10

Полученные результаты доказывают эффективность воздействия выявленных педагогических условий на процесс развития данного качества личности восьмиклассников при изучении истории. В классах, участвовавших в опытнической работе, показатели уровня компетенции познавательной деятельности изменились в сторону повышения. Вместе с тем, эти показатели оказались ниже, чем в экспериментальных классах лицея «Ганзейская ладья», так как опытническая работа не предполагает тех специальных, систематических изменений в учебном процессе, как того требует эксперимент, но проводится в условиях естественного учебного процесса. При проведении опытнической работы тенденции, наметившиеся в эксперименте, сохранились - это значит, что гипотеза эмпирического исследования подтвердилась.

В Заключении представлены выводы исследования:

1. Ключевые компетенции - наиболее общие, выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетенции проявляются в деятельности. Степень важности ключевых компетенций, необходимых для общего жизненного успеха и успешного функционирования общества, определяется социально-экономическим и культурным контекстом. Установлено, что европейская система ключевых компетенций и российские классификации изоморфны друг другу и отражают вектор акмеологического развития компетентности человека.

2. Ключевые компетенции приобретаются школьниками в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. На основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что компетентность интегрирует в себе три аспекта: когнитивный операциональный и аксиологический. Исходя из названных оснований, была дана характеристика трех уровней сформированное™ компетенции познавательной деятельности учащихся основной школы (низкий, средний, высокий). Основным критерием для определения уровня являлась способность самостоятельно организовывать свою учебную деятельность,

оценивать ее результаты, определять причины возникших трудностей и пути их устранения, осознавать сферы своих интересов и соотносить их со своими учебными достижениями, чертами своей личности.

3. Установлено, что смысл образовательного процесса с позиций компетентностного похода заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

4. Выявлены педагогические условия, при соблюдении которых формирование ключевых компетенций у учащихся основной школы будет успешным: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование системы ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

5. Комплексная эмпирическая проверка теоретически обоснованных педагогических условий формирования компетенции познавательной деятельности с помощью системы компетентностно-ориентированных тестовых заданий (учебных задач) показала их высокую эффективность: применение названного средства (при обучении истории) обеспечивает устойчивую тенденцию к динамичному, поступательному повышению уровней компетенции познавательной деятельности восьмиклассников. Сохранение выявленной тенденции в рамках проведения опытнической работы еще раз подтвердило гипотезу эмпирического исследования.

Перспективными направлениями теоретической разработки путей и способов формирования ключевых компетенций учащихся основной школы являются: выявление педагогических условий и специфики формирования по другим гуманитарным дисциплинам (обществознанию, экономике, праву, литературе и русскому языку), а также при переходе учащихся в старшую школу; поиск и обоснование новых условий и способов формирования компетенции познавательной деятельности; изучение отдаленных результатов данного процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях общим объемом 46,4 п.л. (авторских 18,8 п.л.):

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Ильина М.В. Формирование ключевых компетенций учащихся основной школы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2008. — № 8. С. 54-58 (авт. 0,25 п.л.).

Монографии, учебно-методические пособия, научные статьи, тезисы

докладов

2. Брызгалова С.И., Ильина М.В., Ротенкова Т.Н. Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной

школы: Монография - Калининград: БФУ им. И. Канта, 2011. - 176 с. (авт. 3,6 п.л.).

3. Ильина М.В. Современная модель урока по историческому краеведению: учебно-методическое пособие для начальной и основной школы / под ред. Т.А.Пироговой. - Калининград: КОИПКиПРО, 2004. - 64 с. (авт. 4 пл.).

4. Ильина М.В. Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса «История западной России»: методическое пособие для основной школы. - Калининград: КОИРО, 2010. - 53 с. (авт. 3 п.л.).

5. Ильина М.В. Особенности преподавания истории региона в средней школе // Istoriko atsakomybe. - Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, -2002. - P. 183-188 (авт. 0, 32 пл.).

6. Ильина М.В. Особенности преподавания истории Калининградской области в средней школе // Региональный компонент в гуманитарном образовании: сб. науч. тр. / Калинингр. обл. ин-т повышения квалиф. работников образования. - Калининград, 2002. С. 91-98 (авт. 0,5 пл.).

7. Ильина М.В. Проблемы преподавания краеведения в старшей школе // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: материалы конференции. Ч. 3: Преподавание истории и обществознания в школе и вузе: традиции и новации. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 91-96 (авт. 0,4 пл.).

8. Ильина М.В. Организация самостоятельной учебной деятельности школьников как средство повышения эффективности современного урока истории // Образование для гражданского общества: качество и эффективность: материалы конференции. Ч. 2: Ценности гражданского общества и проблемы преподавания истории и обществознания. -Калининград: КГУ, 2003. - С. 129-134 (авт. 0,31 пл.).

9. Контроль качества знаний учащихся по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности»: метод, пособие. / сост. A.A. Лазаревич, М.В. Ильина. - Калининград: КОИПКиПРО, 2004. - 62 с. (авт. 0,2 пл.).

10. История Западной России. Калининградская область: История края: материалы для учителя / авт.-сост. Б.Ч. Жук, М.В. Ильина, Н.Ю.Никулина. - Калининград: Изд-во РГУ им, И. Канта, 2006. - 137 с. (авт. 2,8 пл.).

11. История Западной России. Калининградская область. Рабочая тетрадь для школьников. 6-7 классы / сост. Г.В. Кретинин, Б.Ч. Жук, М.В. Ильина. - М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. - 64 с. (авт. 1,3 пл.).

12. Ильина М.В. Формирование умений работы с историческим текстом в процессе изучения курса «История Западной России» // Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области.: материалы конференции. Ч. 2. -Калининград: РГУ им. И. Канта, 2007. - С. 34-38. (авт. 0,25 пл.).

13. История Западной России. Калининградская область. Интерактивная рабочая тетрадь. 6-7 классы / авт.-сост. Г.В. Кретинин, Б.Ч. Жук, М.В.Ильина; под ред А.П. Клемешева. - Калининград: РГУ им. И. Канта, 2008. - 64 с. (авт. 1,3 п.л.).

14. Ильина М.В. Реализация компетентностного подхода в работе с учебным текстом (из опыта преподавания курса «История западной России в основной школе) // Исследования Балтийского региона. Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта. - 2010. - №1. - С. 149156. (авт. 0,5 п.л.).

Ильина Марина Владимировна

Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.2011 г.

Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 '/16. Ризограф. _

Гарнитура «Таймз». Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ122

Издательство Балтийского федерального университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Марина Владимировна, 2011 год

Введение

Глава I. Ключевые компетенции учащихся основной школы как предмет педагогического исследования

1.1. Компетенции: сущность, понятие, дефиниции, структура, функции

1.2. Ключевые компетенции школьников: содержание, особенности классификация

1.3. Формирование ключевых компетенций в процессе обучения в основной школе: педагогические условия, способы диагностики и коррекции

Выводы по I главе

Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы на материале истории)

Выводы по П главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы"

Актуальность исследования. Современному развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации* выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется необходимостью подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой.

Другой общественный фактор, который также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том» числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем.

В данном контексте одним из показателей качества образования является компетентность, которая определяется не только через сумму знаний и умений, но прежде всего характеризует умение школьника мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации. Из этого вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. |

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода узлового понятия — ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). I

Одно из основных отличий компетентностного подхода в образовании от доминирующего в настоящее время знаниевого - в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования — это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, но о приобретении разностороннего опыта деятельности. Как указывает Б.Д. Эльконин, «мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений)».

Основные ключевые компетенции, которые были выделены на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г., г. Берн), ознаменовали общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. Это общеизвестные в настоящее время политические и социальные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, компетенции, относящиеся к владению общением более чем на одном языке, информационно-коммуникативные компетенции, способность учиться на протяжении всей жизни. Таким I образом, в современной образовательной теории и практике складывается так называемый компетентностный подход.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

A.Н.Дахин, Л.Ф.Иванова, А.Г. Каспржак, A.M. Кондаков, В.В. Сериков); решаются проблемы отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентностного подхода (С.Г. Воровщиков, Д.А. Иванов, Г.С.Ковалева,

B.В. Краевский, В.В. Лебедев, O.E. Лебедев, К.Г.Митрофанов, A.A. Пинский, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов). Обстоятельно охарактеризованы социально -профессиональные компетенции педагогов (А.Г.Асмолов, В.И.Загвязинский,

A.К. Маркова, В.А. Сластенин). Рассматриваются с различных позиций структура и типология ключевых компетенций, технологии их проектирования, введено в научный оборот понятие «образовательные компетенции» (И.А.Зимняя, В.В. Краевский, Г.К.Селевко A.B. Хуторской,

B.Д. Шадриков). Большое внимание уделяется изучению зарубежного опыта, проблемам и перспективам реализации компетентностного подхода в отечественном образовании, месту компетентностного подхода среди других подходов (А.Л. Андреев, А.Г.Бермус, В.А. Болотов, В. В. Гузеев, В.К.Загвоздкин, Б.Д. Эльконин). начальной, основной, средней школы, отбора учебного материала и видов учебных действий школьников, организации системы внутренней оценки (текущей, промежуточной, итоговой) достигаемых результатов пока отсутствуют;

3) как показывает анализ диссертационных работ, идея о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования, применительно же к общему среднему образованию - в основном на старшей ступени, в профильной школе и по преимуществу в таких предметных областях, как иностранные языки, информационные технологии. Основная школа остается за рамками экспериментальной работы, в то время, как именно это образовательное звено является основным пространством формирования компетенций;

4) неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, отсутствие предметной и возрастной

1 соотнесенности, неразработанность педагогических условий его реализации, необходимого психолого-педагогического обеспечения препятствуют его реализации в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений.

Таким образом, потребности общества, школы, личности, педагогической науки вступают в противоречие с современным состоянием знаний о формировании ключевых компетенций в основной школе. Необходимостью разрешения установленных противоречий детерминируется актуальность исследования.

Обозначенные противоречия позволили поставить ряд вопросов: как соотносятся понятия «компетенция» и «компетентность»? Что такое ключевые компетенции? Какое место в системе ключевых компетенций занимают познавательные компетенции? Как внедрять в школе компетентностный подход? Как развивать компетенции учащихся основной школы средствами учебного предмета? Как проверить и оценить развитие ключевых компетенций ученика?

Необходимость ответить на указанные вопросы определила проблему исследования: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы?

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые и достаточные педагогические условия, при которых в основной школе ключевые компетенции учащихся формируются наиболее результативно.

Объект исследования: формирование ключевых компетенций учащихся в образовательном процессе.

В качестве методологической основы исследования выступают следующие научные подходы: личностно-деятельностный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, A.A. Пинский,

A.B. Хуторской и др.); системно-целостный (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг,

B.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Сериков, К.К. Платонов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные идеи личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвилли, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К. Роджерс, В.В.Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г. Ананьев, В.И. Боголюбов,

В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б. Г. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А.Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Р. Юсуфбекова и др.); проблемы методологии, методов, организации педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, С.И. Брызгалова, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А.Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин).

Ориентация на проблему, цель, объект и предмет исследования позволила отразить его ведущие идеи и концептуальные положения« в следующей совокупности описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных гипотез:

1. Компетенция определяется как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, компетентность же понимается как мера освоения компетенций.

2. Ключевые компетенции являются основанием («ключом») для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Ключевые компетенции многофункциональны, носят надпрофессиональный и надпредметный характер, позволяют ученику эффективно использовать знания, умения, навыки для достижения цели в любой социальной и предметной области. Среди ключевых компетенций, приобретаемых в основной школе, основными являются познавательные компетенции, так как овладение, эффективная реализация всех ключевых компетенций во многом зависит от познавательной составляющей.

3. Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, при этом в качестве основных результатов рассматривается не сумма усвоенной информации, но способность человека действовать с ее помощью в различных проблемных ситуациях.

4. При построении обучения на основе компетентностного подхода формирование ключевых компетенций у учащихся основной школы будет успешным, если реализовывать следующие педагогические условия:

1) создать образовательную среду, направленную на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы;

2) обеспечить деятельностный характер освоения социального опыта в процессе обучения;

3) осуществлять диагностику и коррекцию результатов процесса формирования ключевых компетенций,

5. так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, проектирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащихся, диагностику и коррекцию), а поэтому являются необходимыми и достаточными.

Из целей, предмета и гипотез исследования вытекают его задачи: I

2) выявить сущность, структуру, способы диагностики и уровни развития ключевых компетенций учащихся основной школы;

3) выявить педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции в условиях основной школы (на материале I истории);

4) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.

Выбор основной школы в качестве базы экспериментального исследования обусловлен ориентирами, заданными в образовательных стандартах второго поколения, а также условиями педагогической деятельности автора и особенностями организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в Частном учреждении «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья», где диссертантом выполнялась эта эмпирическая работа.

Для достижения целей исследования и проверки его гипотезы использовалась совокупность методов исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Частное учреждение «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья», где соискатель работает в качестве заместителя директора и учителя истории1 и обществознания, а также ряд образовательных учреждений г. Калининграда и Калининградской области, в которых соискатель, являясь методистом кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (КОИРО), руководила работой по апробации и внедрению новых учебно-методических комплексов по региональной истории. Это МОУ лицей №17, МОУ СОШ №3 г. Калининграда, МОУ гимназия №7 г. Балтийска, МОУ СОШ г. Мамоново, МОУ Прохладненская СОШ Славского района, МОУ СОШ пос. Гаврилово Озерского района (все - Калининградская область).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005-2007 гг.) изучался реальный педагогический опыт, разрабатывались педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся, уточнялись диагностические методики, осуществлялась педагогическая деятельность, направленная на изучение практического состояния проблемы, обозначенной в исследовании.

На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом этапе (20102011 гг.) были проанализированы итоги реализации процесса формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, обоснованы его факторы, закономерности, принципы, педагогические условия; выполнялись внедрение основных положений, оформление рукописи диссертации, а также монографии.

На всех этапах исследования публиковались его промежуточные и итоговые результаты.

На защиту выносятся следующие положения.

3. Объективные причины (потребности развивающегося общества в современно образованных, нравственных людях, способных действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной- и общественной жизни, изменение социальных требований к системе образования, в том, числе вследствие развития процессов информатизации), детерминирующие необходимость формирования познавательной компетентности, взаимодействуют с субъективными причинами (психологическими особенностями подросткового возраста, основными видами учебной I деятельности учащихся основной школы, потенциальным умением-самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, необходимостью в учебной самостоятельности как основе для продолжения образования в старшей школе и самоопределения), делающими формирование компетенции познавательной деятельности возможным.

4. Принципиально важно учесть, что компетенции и их составляющие представляют континуум (непрерывность, неразрывность процессов, функций) — от низкого базового уровня до высокого самосозидающего уровня компетенции. Если признается существование континуума (или наличия шкал), тогда в аналитических целях при интерпретации баллов могут быть выделены уровни владения компетенг^иями.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

1. Определены качественные характеристики базовой ключевой компетенции познавательной деятельности, раскрыта ее специфика и предметное содержание (на материале истории).

2. Охарактеризована сущность компетентностного подхода в образовании, который предполагает в качестве основного результата образования не сумму усвоенной информации, но способность человека действовать с ее помощью в различных проблемных ситуациях.

3. Выявлены следующие педагогические условия, при соблюдении которых формирование познавательных ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование системы ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

4. Разработана и экспериментально проверена система формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, в рамках которой: определены уровни ключевой компетенции познавательной деятельности и даны рекомендации по их освоению в основной школе (на предметном материале курса истории);

- выявлены дефициты ключевых познавательных компетенций и определены их причины, предложены способы организации педагогической деятельности по их устранению;

- предложены методы диагностики учебных достижений с учетом ключевых компетенций; разработаны диагностические материалы, позволяющие определять качество ключевых компетенций учащихся 6-9 классов. Теоретическая значимость результатов исследования* состоит в том, что они вносят вклад в развитие концепции компетентностного подхода в образовании, в уточнение педагогической природы ключевых компетенций школьников, в рассмотрение компетентности школьника как интегральной характеристики его личности; раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов в практике общеобразовательной школы, в процессе повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Оценочный и диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге, в оценке индивидуальных достижений школьников. Выявленные педагогические условия позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс в основной школе, создать условия для реализации основных образовательных программ в условиях внедрения государственных образовательных стандартов второго поколения, обновления содержания образования.

Разработанные учебно-методические материалы (учебное пособие «Современная модель урока по историческому краеведению», сборник дидактических материалов «Задачи по формированию и оценке надпредметных умений и универсальных компетенций учащихся основной школы», рабочая тетрадь для учащихся 6-7 классов по курсу «История западной России», интерактивная версия данной рабочей тетради, методическое пособие для основной школы «Компетентностный подход к i анализу результатов освоения курса "История западной России"») имеют практико-ориентированную направленность и позволяют реализовать компетентностный подход в процессе обучения на конкретном предметном содержании.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций; применением ' комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; их адекватностью цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 14 публикациях автора, в том числе одной в журнале, рекомендованном ВАК РФ, а также в монографии (в соавторстве).

Промежуточные результаты обсуждались на международных, межвузовских и региональных конференциях и семинарах в Вильнюсе (2008), Калининграде (2002-2010). На международном научно-практическом семинаре «Ответственность историка» (Вильнюсский педагогический университет, 2008) был прочитан доклад «Особенности преподавания истории региона в средней школе». На VIII международной научно-практической конференции «Инновации и традиции в российском образовании и странах Балтийского региона» (РГУ им. И. Канта, 2008) соискатель выступила с докладом «Формирование универсальных компетенций учащихся основной школы в процессе преподавания курса «История западной России. Калининградская область». В работе X Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызов времени» (РГУ им. И. Канта, 2010) соискатель приняла участие с докладом «Профессиональный портрет учителя истории в условиях компетентностной парадигмы образования». На региональном семинаре учителей истории по теме «Реализация компетентностного подхода в преподавании курса «История западной России» (КОИРО, 2010) - с докладом «Роль учебных задач в реализации целей компетентностно-ориентированного обучения в основной школе».

Методическое пособие автора «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса «История западной России» (2010) используется в школах области в преподавании региональной истории с 6 по 9 класс. Содержание сборника дополняет и расширяет возможности учебника, хрестоматии и рабочих тетрадей по курсу региональной истории в основной школе.

Разработанные автором педагогические условия формирования компетенций учащихся внедрялись в образовательный процесс Частного учреждения «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья», обсуждалась на методических семинарах, курсах повышения квалификации педагогов различных специальностей в Калининградском областном институте развития образования и Балтийском федеральном университете им. Иммануила Канта.

Опыт формирования ключевых компетенций учащихся основной школы на примере Частного учреждения «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья» был обобщен на страницах журналов «Преподавание истории и обществознания в школе» (2008, № 8), «Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта» (2010, № 1).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по I Главе

Целями теоретического исследования проблемы детерминировались задачи данного этапа исследования:

1. Систематизация различных дефиниций понятий «компетенция» и «компетентность»; многообразий их определений и подходов к их использованию в сфере образования; трактовка компонентной структуры компетентности.

2. Анализ содержания понятия «ключевые компетенции», характеристика их особенностей, структуры; анализ подходов к систематизации ключевых компетенций, представленных в зарубежной и отечественной педагогической науке.

3. Описание педагогических условий формирования ключевых компетенций учащихся основной.школы, способов диагностики и коррекции исследуемого процесса.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1) Анализ педагогической литературы говорит о многообразии подходов к определению сущности и составляющих компетенции. Это свидетельство, с одной стороны, недостаточной изученности вопроса, с другой - сложности и многоаспектности самого понятия.

Терминами «компетенция» и «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и др.

Тем не менее, компетенция, на наш взгляд, может рассматриваться как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, а компетентность может пониматься как мера освоения компетенций.

2) Трактовка компонентной структуры компетенции сводится к следующему: а) компетенция шире знаний и умений, она включает их в себя; б)компетенция включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетенции значимо для субъекта ее реализации; г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентнция характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации.

Подчеркнем, что все исследователи в качестве базовой характеристики компетенции указывают готовность использовать знания, умения, навыки и способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

3) Термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в том числе и в личной жизни. Предполагается, что ключевые компетенции многофункциональны, носят надпрофессиональный и надпредметный характер.

Несмотря на определенные различия между изученными подходами к классификации ключевых компетенций, в каждой классификации присутствуют следующие их виды:

1. Мотивационные - они связаны с внутренней мотивацией, интересами, индивидуальным выбором личности (способность к обучению, изобретательность, навыки адаптироваться и быть мобильным, умение достигать успехов в жизни, интересы и внутренняя мотивация личности, практические способности, умения делать собственный выбор).

2. Социальные - связаны с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности (способность к сотрудничеству, умение решать проблемы в различных жизненных ситуациях, навыки взаимопонимания, социальные и общественные ценности и умения, коммуникационные навыки, мобильность в разных социальных условиях).

3. Функциональные - связаны с умением оперировать научными знаниями и фактическим материалом (техническая и научная компетентность, умение оперировать знаниями в жизни и обучении, использовать источники информации для собственного развития).

Результаты сравнения позволяют говорить об изоморфности подходов к проблеме, представленных в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике.

Вместе с тем, к тем или иным перечням и классификациям компетенций, в том числе ключевых, следует относиться как к рабочим материалам, что обусловливает возможность и необходимость их дополнения и систематиз ации.

4) Смысл образовательного процесса с позиций компетентностного похода заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

5) Миссия подростковой школы - учебная самостоятельность подростка как основа для продолжения самообразования в старшей школе и самоопределения.

6) Целесообразность формирования той или иной компетенции зависит от степени их востребованности на данной ступени образования. С нашей точки зрения, психологические особенности подросткового возраста, основные виды учебной деятельности учащихся основной школы, требования к уровню их подготовки определяют необходимость формирования компетенции познавательной деятельности, которая включает в себя такие компоненты, как умение использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией; умение видеть возникающие проблемы и находить их правильное решение. В рамках данной компетенции определяются требования, соответствующие функциональной грамотности (грамотности чтения).

7) Использование компетентностной модели в образовании предполагает не только принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, но и в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Компетенция не сводима к обобщенному способу действия и не может быть сформирована как навык или умение: она формируется в результате личного опыта действия как индивидуализированная способность. Поэтому при оценке уровня ее сформированности должны быть интегрированы и соотнесены когнитивное и некогнитивное измерения, которые, в свою очередь, следует соотнести с широко понятыми желаемыми результатами.

В ходе теоретического исследования удалось подтвердить следующие положения гипотезы исследования:

1. Компетентностный подход в образовании, в противоположность концепции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем, особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Как пишут Во\Ус1еп и Маг1оп, «если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях» [142].

2) обеспечить деятельностный характер освоения социального опыта в процессе обучения;

3) осуществлять диагностику и коррекцию результатов процесса формирования ключевых компетенций.

Подтвердилась актуальность исследования, так как было установлено не только существование обозначенных ранее противоречий, но удалось выявить другие:

• между потребностью общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях основной школы;

• между востребованностью идей и концепций компетентностного подхода - и системой контроля и оценки действий учащихся, в том числе в основной школе, которая остается традиционной, ориентированной прежде всего на сформированность знаний, умений и навыков.

Это позволяет вынести на защиту следующие положения:

2. Ключевые компетенции' - наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни- в условиях конкретного общества. Ключевые компетенции приобретаются школьниками в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения.

3. Если основы ключевых компетенций закладываются уже в начальной школе, то в основной достигается уровень их сформированности, минимально достаточный для жизни в обществе. Применительно к основной' школе можно говорить лишь о начальном этапе формирования компетенций.

4. Одной из основных ключевых компетенций, которые должны быть освоены (на базовом уровне) в образовательном процессе в рамках основной школы, должна быть компетенция познавательной деятельности, которая предусматривает умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач.

5. Объективные причины (потребности развивающегося общества, изменение социальных требований к системе образования, в том числе вследствие развития процессов информатизации), детерминирующие необходимость формирования познавательной компетентности, взаимодействуют с субъективными причинами (психологическими особенностями подросткового возраста, основными видами учебной деятельности учащихся основной школы, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, необходимостью в учебной самостоятельности как основе для продолжения образования в старшей школе и самоопределения), делающими формирование компетенции познавательной деятельности возможным.

6. Принципиально важно учесть, что компетенции и их составляющие представляют континуум (непрерывность, неразрывность процессов, функций) - от низкого базового уровня до высокого самосозидающего уровня компетенции. Если признается существование континуума (или наличие шкал), тогда в аналитических целях при интерпретации баллов могут быть выделены уровни владения компетенциями.

7. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Педагогическими условиями, которые способствуют реализации целей компетентностно-ориентированного обучения, являются: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций учащихся; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы

Выявленные теоретически условия; нуждались в экспериментальной проверке. Для нее была выбрана одна из ключевых компетенций — компетенция познавательной деятельности; так как овладение учащимися данной компетенцией: позволяет эффективно осуществлять самоуправляемую^ деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем. Кроме того, именно компетенция: познавательной деятельности является базовой для формирования других компетенций.

Цель эмпирической.проверки состояла в следующем:

1. Выявить особенности процесса формирования познавательной деятельности как; ключевой компетенции (на примере изучения курсов? истории в основнойтнколе).

2. Выявить влияние теоретически, обоснованных педагогических условий на формирование познавательной деятельности как ключевой компетенции учащихся основной школы.

В соответствии с целями эмпирического5 исследования нами сформулирована его гипотеза, корреспондирующая с основной гипотезой диссертационной работы, и состоящая в следующем предположении: так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, планирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащегося, диагностику и коррекцию), то их соблюдение позволит перевести компетенцию познавательной деятельности учащихся основной школы при изучении истории на более высокий уровень по сравнению с исходным.

Реализовать цели исследования, проверить его эмпирическую гипотезу можно было только на определенном предметном содержании. Таким содержанием стали курсы «Россия и мир» и «История западной России», изучаемые в восьмом классе. Причины выбора данного содержания мотивируются ниже.

Цели и гипотеза эмпирического исследования ставят перед нами следующие задачи:

1. Изучить опыт формирования компетенции познавательной деятельности в старшем звене основной школы Частного учреждения «Калининградский общеобразовательный экономический лицей (далее ЧУ КОЭЛ) «Ганзейская ладья» (на материале курса истории).

2. Разработать уровневые характеристики компетенции познавательной деятельности (на примере курса истории).

3. Выполнить преддиагностику уровней компетенции познавательной деятельности, опираясь на эти характеристики.

4. Экспериментально внедрить педагогические условия формирования компетенции познавательной деятельности, выполнить постдиагностику ее сформировавшихся уровней, проанализировать полученные результаты.

5. Проверить эффективность выявленных условий в опытной работе (в естественном процессе обучения).

6. Сделать выводы и обобщения, ориентированные на гипотезу эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование реализовывалось в несколько этапов:

1) ориентировочно-диагностический (констатирующий); 2) обучающий (формирующий) и 3)опытно-аналитический.

Основная цель ориентировочно-диагностического, констатирующего этапа (2004-2008 гг.) состояла в определении целей, гипотезы, задач экспериментальной работы, подборе диагностического инструментария.

Изучение педагогической, психологической, методической литературы, выявление современного теоретического и практического состояния проблемы (глава I) позволило определить общий замысел исследования. Были разработаны рабочие программы курсов истории России и истории западной России для основной школы, планы уроков, банк учебных задач по истории западной России; определены критерии, по которым будет осуществляться наблюдение за реализацией процесса формирования компетенций, продуман ход эксперимента, его методологическое, теоретическое и методическое обеспечение. В ходе преподавательской и методической деятельности диссертанта (в качестве учителя истории и обществознания в лицее и методиста кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института образования) обобщался и накапливался личный практический опыт, а также опыт образовательных учреждений Калининградской области по проблеме исследования. Первый этап завершился выявлением противоречий и привел к выводу об актуальности исследования.

Тщательный анализ результатов ориентировочно-диагностического, констатирующего этапа эмпирического исследования, а также данные теоретических исследований, проведенных нами ранее, подтвердили наше предположение: эффективность процесса обучения в основной школе может быть существенно повышена при соблюдении следующих педагогических условий-. 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.

Возникла необходимость экспериментально проверить и обосновать данные предположения. Этим объясняется переход ко второму этапу эмпирического исследования - обучающему, формирующему (2008-2009 гг.).

На данном этапе осуществлялась экспериментальная и опытная проверка педагогических условий формирования компетенции познавательной деятельности, разрабатывались критерии оценки уровней сформированности данной ключевой компетенции, проводилась диагностика. Создавалось и совершенствовалось учебно-методическое обеспечение регионального курса «История западной России» на базе ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья» и других образовательных учреждений Калининградской области. Для проведения эксперимента были разработаны серии учебных задач по формированию ключевых компетенций, проводилось их апробирование, осуществлялась коррекция с учетом промежуточных результатов. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней компетенции познавательной деятельности, сформированной в процессе эксперимента. Систематизировались и обобщались полученные данные.

На третьем, опытно-аналитическом, этапе (2009-2010 гг.) были подведены итоги эмпирической, экспериментальной и опытной работы, проанализированы полученные данные, сформулированы основные выводы исследования; готовились методические рекомендации по внедрению в школьную практику педагогических условий формирования ключевых компетенций; шло оформление рукописи диссертации.

На всех этапах исследования публиковались его промежуточные, а затем и итоговые результаты.

Методы эмпирического исследования.

Был использован комплекс следующих эмпирических методов: целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение, педагогической документации и результатов учебной деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование); обобщение педагогического опыта; прямой и перекрестный педагогический эксперимент, опытное исследование; статистические методы обработки данных.

База экспериментального исследования.

Реализация поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялась на базе ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья», где соискатель работает заместителем директора и учителем истории и обществознания. Выбор данного образовательного учреждения был обусловлен тем, что «Ганзейская ладья» -развивающееся инновационное образовательное учреждение, ориентированное на работу с учащимися,- обладающими повышенной мотивацией к учебной деятельности. Это первое негосударственное общеобразовательное учреждение, начавшее работу в Калининградской области 1 сентября 1992 года. К 2010 г. сделано 16 выпусков по программе основного общего образования, 15 выпусков по программе среднего (полного) общего образования с выдачей' выпускникам; аттестатов государственного образца об образовании. Сеть классов* и контингент обучающихся постоянно возрастали: с шести классов и 100 учеников в 1992-1993 учебном году до пятнадцати классов и 227 лицеистов в 2009 - 2010 учебном году. В лицее достигнуто стабильно высокое качество образовательной подготовки (1-Ш места в региональном рейтинге образовательных учреждений по результатам ЕГЭ), создан творческий коллектив педагогов-единомышленников. Профильный характер экономического образования поддерживается преподаванием экономических дисциплин, английского языка, информатики, обществознания, математики. Ежегодного проводятся ученические исследовательские конференции; издаются альманах творческих работ лицеистов «Ладья вдохновения», лицейская газета «Театр теней», сборники методических материалов для учителей (совместно с РГУ им. И. Канта и КОИРО).

Одно из преимуществ лицея состоит в том, что, согласно Уставу и родительскому Договору, число учащихся в классах не превышает 18 человек. В параллели, как правило, не более двух классов. Это позволяет уделять большее внимание, чем в массовой школе, личностным особенностям учащихся, осуществлять индивидуальный подход в преподавании и оценивании образовательных результатов. В результате сотрудничества с коллегами из Вильнюсского педагогического университета в лицее с 2002 года введена 10-бальная система оценивания, что также позволяет делать процесс диагностирования учебных достижений учащихся более полным и точным.

Таким образом, база эксперимента существенно отличается от большинства обычных школ. Это может отразиться на его результатах, в том, что, с одной стороны, позволит избежать «засорений», «шумов», «накладок», с другой - снивелировать действие выявленных педагогических условий на фоне общего высокого уровня профессионализма учителей и учебных достижений учащихся. Исходя из сказанного, большое значение будет иметь опытническая работа.

База опытного исследования.

На этапе опытнической работы к исследованию были подключены шесть школ города Калининграда^ Калининградской области. Организация опытного обучения с соблюдением разработанных педагогических условий, проверенных в ходе эксперимента в лицее «Ганзейская ладья», происходила на базе восьмых классов школ: МОУ лицей №17, МОУ СОШ №3 г. Калининграда, МОУ гимназия №7 г. Балтийска, МОУ СОШ г.Мамоново, МОУ Прохладненская СОШ Славского района, МОУ СОШ пос. Гаврилово Озерского района Калининградской области.

Всего в экспериментальной работе участвовали 33 учащихся и два учителя, в опытнической работе - 341 учащийся и 8 учителей.

Ход эмпирической работы I. Ориентировочно-диагностический, констатирующий этап

На данном этапе, одновременно с изучением теоретического и практического состояния проблемы исследования, обобщался опыт лицея «Ганзейская ладья» по формированию ключевых компетенций-учащихся.

При изучении и обобщении педагогического опыта лицея был получен обширный фактический материал об организации учебного процесса на принципах компетентностно ориентированного обучения; как специальный метод изучения педагогического опыта использовался метод анализа документов, имеющих непосредственное или опосредованное отношение к эксперименту, осуществляемому на базе данного лицея. Изученные материалы были классифицированы нами следующим образом: нормативные документы; информационно-аналитические материалы и статистические сведения; учебно-методическая документация; продукты методической деятельности педагогического коллектива, учебной деятельности учащихся.

К нормативным документам относятся приказы директора о проведении методических семинаров, педагогических советов, договор о сотрудничестве с Институтом современных образовательных технологий РГУ им. И. Канта, программы методических семинаров.

Среди информационно-аналитических материалов особый интерес представляют программы развития лицея. Таких программ было создано четыре:

1. Первая программа «Современный российский лицей: синтез традиций и прогресса, универсальности и самобытности» (1992—1995 гг.) имела целью становление лицея как образовательного учреждения нового типа. Были определены цели, задачи, основные направления уставной деятельности лицея, сформированы стабильный ученический и высокопрофессиональный педагогический коллективы.

2. Выполнение в 1996-2000 гг. второй программы «Калининградский экономический лицей «Ганзейская ладья» как развивающееся инновационное образовательное учреждение» привело к получению прогнозировавшихся результатов: было достигнуто высокое качество образовательной подготовки обучающихся; начата предпрофильная образовательная подготовка (предметы экономического профиля в основной школе); заложены лицейские традиции международного обмена (с 1996 г. сотрудничество'со школой г. Вальдорф, Германия), ежегодного проведения ученических науч'но

I I I практических конференций, издания методических сборников и альманаха творческих работ лицеистов (совместно с Калининградским областным институтом развития образования и РГУ им. И. Канта).

3. В ходе реализации третьей программы (2001-2005 гг.) «Модели оценивания уровня сформированности ключевых компетенций: апробация, исследование эффективности, опыт внедрения» лицей стал участником федерального эксперимента «Модернизация содержания образования: перспективные разработки», принял участие в международных исследованиях образовательных достижений школьников TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PI SA (Programme for International Student Assessment), в исследовании качества чтения 15-летних учащихся (проведено Центром оценки качества образования РАО). Группой учителей-экспериментаторов был разработан и апробирован блок задач по компетентностному чтению для учащихся 9 классов по различным учебным предметам; разработана структура и модель аналитического «портфолио» учебных достижений учащихся основной школы.

4. Четвертая комплексно-целевая программа «Высокое качество образовательной деятельности — залог конкурентоспособности НОУ лицей „Ганзейская ладья" на рынке образовательных услуг» позволяет проследить и проанализировать содержание деятельности педагогического коллектива по формированию ключевых компетенций учащихся в период с 2006 по 2009 годы. В качестве основных компонентов данной программы были определены следующие подпрограммы:

1. «Универсальная компетенция «грамотность чтения» как основной педагогический фактор формирования функциональной грамотности учащихся начальной и подростковой школы». Основные задачи подпрограммы: определение педагогических условий формирования у учащихся начальной и основной школы ключевых компетенций; создание систематизированного банка учебных задач различных типов для учащихся 3 - 9 классов, позволяющих формировать грамотность чтения; практическое внедрение системы учебных задач в образовательный процесс.

2. «Развитие новых форм и механизмов оценки и контроля качества образовательной подготовки обучающихся». В рамках данной подпрограммы реализовывались следующие направления:

1) Использование задач «на применение» при замере и оценивании межпредметных компетенций (категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях).

2) Создание «портфолио» как модели оценивания личностных достижений лицеистов, помогающей решать важные-педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию учащихся; поощрять их активность и самостоятельность; развивать навыки рефлексивной деятельности; снабжать всех участников образовательного процесса необходимой информацией об их прогрессе в различных областях познания и развития.

К статистическим сведениям относятся результаты учебной деятельности: текущие и итоговые оценки, показатели качества знаний, результаты государственной итоговой аттестации девятиклассников (ГИА-9).

Учебно-методическая документация включает классные журналы, рабочие программы учебных курсов, конспекты уроков, учебные пособия и дидактические материалы.

Продукты методической деятельности педагогического коллектива лицея представлены достаточно широко, что является следствием активной целенаправленной работы по обобщению педагогического опыта. Только за 2006-2010 гг. было издано три-сборника дидактических материалов, одно методическое пособие по проблемам реализации компетентностного подхода в начальной и основной школе [72, 87, 195, 196].

Нами изучались также результаты учебной деятельности учащихся: тексты текущих и итоговых контрольных работ, сочинений, рефератов, докладов. В результате был сделаны следующие выводы:

- педагогический коллектив лицея «Ганзейская ладья» накопил значительный передовой педагогический опыт формирования и оценки ключевых компетенций учащихся, который требует систематизации, обобщения, теоретического обоснования и описания; наряду с достигнутыми в образовательной деятельности лицея успехами были выявлены определенные проблемы.

Так, наблюдается тенденция снижения средних баллов по основным учебным предметам в старшем звене основной школы (таблица 6).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Марина Владимировна, Калининград

1. Обществозн. 4,88 4,57 4,9 3,8 3,9 4,44 4,44 4,5 4,56 4,61

2. География - 5,0' 4,69 4,89 3,38 3,56 4,94 5,0

3. Биология 4,82 4,43 4,7 4,63 4,22 4,31 4,19 4,47 4,77

4. Химия - - - - 3,69 3,75 3,53 3,92 4,31

5. Физика - - 3,75 3;33 3,5 3,68 3,37 3,69 4,15

6. Англ. язык 4,05 4,36 4Д 3,93 3,78 4,06 4,25 4,32 4,77 4,30

7. Нем. язык 4,53 4,5 4,3 4,06 3,78 4,44 4,0 4,05 4,15 4,62

8. Информатика 4,58 4,71 4,6 4,88 4,44 3,93 4,63 4,42 4,54

9. Физкультура 5,0 4,79 4,5 4,5 3,89 4,81 4,88 4,78 4,08 4,85

10. Средний 4,46 3,99 4,41 4,18 3,82 3,68 3,99 4,12 4,26 4,38балл

11. Анализ уровня качества знаний учащихся также показал, что (при абсолютном росте), наблюдается его о снижение в основной школе по сравнению с начальной и старшей школой (таблица 7).