Организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа

Куракова, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Куракова, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа"

КУРАКОВА Галина Владимировна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА

13.00.01. — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Майкоп — 2011

4847611

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» на кафедре педагогики и социальной психологии

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Поддубная Татьяна Николаевна,

доктор филологических наук, доцент Шиков Кошмазук Муссович

доктор педагогических наук, профессор Бегидова Светлана Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится 27 мая 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета и на сайте: ЬМр:\\ту\у.ас1у£пе1,. ги

Автореферат разослан 27 апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Дёмкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательные системы любой страны мира должны содействовать реализации основных задач социально-экономического развития общества. Парадигма отечественного образования в настоящее время выдвигает в числе приоритетов формирование личности учащегося с определенным набором субъективных свойств, определяющих ее независимость, самостоятельность, способность к саморегуляции, дальнейшему саморазвитию, позволяющих в совокупности успешно адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях, быть конкурентоспособной.

Современная образовательная политика, отвечая требованиям мировых стандартов в целом, социально-экономической системы России в частности, отличается принципиально новым подходом, квинтэссенцией которого является тезис «не человека учат, а человек учится», что детерминирует смещение вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы на компетёнт-ностную (обучение на основе компетенций). Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС-3) и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у учащихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений учащегося, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер. Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагает смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки.

Смена технократической на гуманистическую личностно-ориентированную парадигму сопровождается концентрацией внимания на развитии субъектности учащегося, чтобы он имел возможность успешно адаптироваться на рынке труда и в целом в жизни. В динамично меняющемся мире система образования должна формировать новые качества выпускника — инициативность,

инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Он должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения в стандартных и нестандартных ситуациях, ориентироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т.е., говоря современным языком, владеть определенным набором компетенций.

Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский; Hamel G., Prahalad С.К., Gilbert Т.F.; Дж. Равен; H.B. Кузьмина, Л.К. Маркова, JI.M. Митина; Mr. Walo Hutmacher; проект TUNING; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, ФГОС-3 и др.) показало, что концепция компетентностного подхода формируется: существует проблема отсутствия общепринятых определений понятий «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции», «общие компетенции», единой классификации компетенций применительно к разным ступеням образования.

Анализ работ, касающихся реализации компетентностного подхода в образовании, показал, что в них отражены вопросы формирования компетентности современного выпускника школы (A.B. Хуторской, Н.В. Кузьмина, О.А.Осокина, О.М.Осокина и др.) либо социально-профессиональной компетентности специалиста (В.И.Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, A.A. Орлова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур, П.Г. Щедровицкий и др.). Они преимущественно освещают теоретико-методологический пласт рассматриваемой проблемы, а дидактическое обеспечение такой деятельности раскрыто не в полной мере.

Особый интерес с точки зрения темы нашего исследования представляют работы, посвященные вопросам формирования компетенций учащихся в учреждениях среднего профессионального образования. Анализ диссертаций в русле рассматриваемой проблематики свидетельствует о слабой разработанности состава учебно-предметных, общих, профессиональных компетенций применительно к средним специальным учебным заведениям и технологий их формирования. Как правило, в этих исследованиях внимание ученых сконцентрировано на частных аспектах, например, формировании ключевых (P.M. Табатабаи, 2004), экономической и бизнес-компетенций учащихся (К.А.Баранников, 2009), ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин (И.В.Чаплыгина, 2006) в то время, как вопросы целенаправленной организации педагогического процесса по форми-

рованию у обучаемых общих компетенций в контексте перехода на ФГОС СПО третьего поколения преимущественно не затрагиваются. Между тем, необходимость ее теоретического обоснования и практической реализации актуализирует именно этот аспект.

Изучение состояния теории и практики формирования у учащихся общих компетенций в связи с внедрением новых образовательных стандартов (ФГОС-3) выявило востребованность и перспективность компетентностного подхода в учебном процессе, что требует уточнения понятия «общие компетенции», серьезных изменений в содержании образования, методах, формах, принципах организации такой деятельности, процедуре оценки результатов. Однако к настоящему времени в современных педагогических исследованиях эти тенденции не получили еще достаточного теоретического осмысления. Анализ специальной научной литературы, опыта педагогической работы позволили констатировать следующие противоречия, актуализирующие данную тему и выступающие объективными предпосылками для организации исследования, между:

— потребностью современного общества в личности, владеющей общими компетенциями, способной успешно применять их в своей учебно-познавательной деятельности, дальнейшей профессиональной подготовке, адаптироваться на рынке труда, и сложившимся традиционным содержанием образования, не позволяющим в полной мере сформировать необходимый уровень их развития;

— назревшей необходимостью в научном осмыслении организации педагогического процесса в направлении формирования общих компетенций у учащихся и слабого его теоретического обоснования; "

— требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу формирования у обучаемых общих компетенций и недостаточной разработанностью комплекса организационно-педагогических условий его реализации.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа?

Объект исследования — процесс формирования общих компетенций у учащихся в контексте обновления среднего профессионального образования.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических

условий, обеспечивающих эффективное формирование общих компетенций у учащихся в образовательном процессе колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования общих компетенций у учащихся будет эффективным, если будет:

— определено содержание общих компетенций учащихся колледжа, разработана их классификация;

— необходимость формирования у обучаемых общих компетенций осознана педагогами в качестве целевого ориентира образования, реализующегося через стратегию деятельности преподавателя и стратегию деятельности учащегося;

— выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представленный содержанием педагогического проектирования данного процесса, ведущими образовательными подходами, методикой диагностики сформированности общих компетенций, этапной организацией, подготовкой педагогов к такой деятельности и др., определены факторы их эффективной реализации;

— научно обоснована, разработана и реализована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описывающая данный процесс в целевом, концептуально-методологическом, дидактическом, процессуальном и кадровом аспектах.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание общих компетенций учащихся как целевого ориентира образования, разработать их классификацию.

2. Выявить совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, определить факторы их эффективной реализации.

3. Разработать методику диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа.

4. Научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности; о ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве непосредственных методологических оснований диссертационного исследования использованы системный, деятельностный, личностно-ориентированный, средовой, компетентностный, инте-гративный подходы.

Теоретической основой исследования выступили идеи о направлениях, принципах, функциях и содержании компетентност-ного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образо-

вание в Европе», материалы Национальной доктрины образования, Федеральной целевой программы развития образования на 2011— 2015 гг., В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.A. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); стратегические идеи модернизации образования (В.И. Байденко, A.M. Новиков, С.Е. Шишов и др.), в т.ч. идеи гуманитаризации образования (Е.В. Бондарев-ская, Н.М. Борытко, В.И. Горовая, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Раз-бегаева, С.И. Уляев, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); теория организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и др.); основные концептуальные идеи теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.М. Сажина и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, В.И. Курбатов и О.В. Курбатова и др.); теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, H.A. Щуркова и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я. Дани-люк, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

I. Теоретические: анализ нормативных документов в области образования, научной и учебно-методической литературы; сравнительный анализ; синтез; проектирование;

II. Эмпирические: наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; опрос; метод экспертной оценки; статистические методы анализа, обработки эмпирических данных.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» (г. Ростов-на-Дону). В ней участвовали 282 студента 1-2 курсов и 54 преподавателя. Частичные экспериментальные исследования осуществлялись в средних профессиональных учебных заведениях: ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», учебный центр «Спектр», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта» (г. Ростов-на-Дону), ГОУ СПО «Таганрогский политехнический колледж», ГОУ СПО «Таганрогский колледж морского приборостроения» (г. Таганрог), ГОУ СПО «Каменский педагогический колледж» (г. Каменск-Шахтинск).

Исследование осуществлялось в три этапа:

рующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, подобран диагностический инструментарий; осуществлен первичный сбор, анализ эмпирического материала исследования.

На втором этапе (2006 — 2009 гг.) — определены концептуальные основания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся; экспериментально разработан комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа; организован и проведен формирующий педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2009 — 2011 гг.) — проведен контрольный эксперимент; осуществлены анализ, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование научно обоснованных выводов, обмен опытом и внедрение полученных результатов в образовательную практику; подготовка учебно-методических пособий и рекомендаций; оформление окончательного текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— раскрыто содержание общих компетенций учащихся: способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника;

— разработана классификация общих компетенций учащихся колледжа (мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-коммуникативные, профессионально-трудовые и компетенции самосовершенствования), обусловливающая содержание процесса их формирования;

— выявлена совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа (содержание педагогического проектирования данного процесса, ведущие образовательные подходы, методика диагностики сформированное™ общих компетенций, этапная организация, подготовка педагогов к такой деятельности и др.), определены факторы их эффективной реализации (органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного простран-

ства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.);

— разработана методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа, включающая оценочную шкалу (пятибалльная градация, уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), соответствующие им показатели и индикаторы проявления), диагностические методики и,процедуру мониторинга;

— определены критерии (когнитивный, методический, научно-педагогический) и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) профессиональной готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций;

— научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, включающая целевой, концептуально-методологический, дидактический, процессуальных! и кадровый компоненты, ориентированная на реализацию выделенных организационно-педагогических условий в контексте перестройки образовательного процесса колледжа в соответствии с ФГОС СПО третьего поколения.

Теоретическая значимость состоит в получении нового научно-технологического знания, расширяющего и дополняющего теоретические положения педагогической науки об особенностях организации и содержании педагогического процесса по формированию общих компетенций у учащихся колледжа: конкретизации содержания общих компетенций учащихся, научном обосновании и разработке модели формирования общих компетенций, принципов, этапов организации, процедуры мониторинга, уровней сформированности общих компетенций. Выявленные организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа обогащают педагогический опыт и теорию общего и профессионального образования.

Практическая значимость. Применение результатов исследования способствует обеспечению педагогическим коллективам системного эффекта обучения в виде повышения уровня сформированности общих компетенций у учащихся как учебных достижений, качества образования в соответствии с новыми требованиями. Созданный банк учебно-методических комплексов по дисциплинам и междисциплинарных модулей позволяет преподавателям эффективно планировать деятельность по формированию общих компетенций у учащихся, а разработанная процедура мониторинга — качественно оценивать ее результаты. Полученный теоретический и эмпирический материал имеет значение при разработке содержания курса педагогики, а также может быть применен на методических семинарах, стажировках, курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в уточнении содержания общих компетенций учащихся, разработке их классификации с ориентаций на ФГОС СПО третьего поколения, научном обосновании, создании и апробации модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выявлении факторов их эффективной реализации; разработке процедуры мониторинга, диагностических методик, оценочной шкалы сформированное™ общих компетенций у учащихся колледжа; во внедрении результатов исследования в образовательную практику.

Достоверность полученных результатов обусловлена применением объективных методов исследований, научно обоснованным выбором критериев оценки результатов педагогической деятельности по формированию общих компетенций у учащихся, репрезентативной выборкой и пролонгированностью опытно-экспериментальной работы, методологией построения самого педагогического эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, позитивными результатами внедрения сконструированной модели в образовательный процесс учебного заведения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Общие компетенции учащихся представляют собой способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Классификация включает упорядоченные группы общих компетенций и соответствующие им показатели: мировоззренческие (понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве и др.); социально-личностные (умение нести ответственность за собственные решения и поступки; инициативность и мобильность и др.), гностические (владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности; умение аналитически мыслить и др.), информационно-коммуникативные (осознание своего места в инфосреде; владение современными информационными технологиями и др.), профессионально-трудовые (знание экономико-правовых основ и умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда; владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность и др.) и компетенции самосовершенствования (освоение способов физи-

ческого, духовного, интеллектуального и профессионального саморазвития, личной рефлексии; планирование и организация своей деятельности, самоопределение, непрерывное самопознание, повышение квалификации и др.), различающиеся между собой по целевой направленности.

2. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представляет собой интеграцию: содержания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся (направления, стратегия, средства реализации), ведущих образовательных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, интегративного), методики диагностики сформированное™ общих компетенций (диагностические методики, оценочная шкала, процедура мониторинга), этапной организации (начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый этапы), подготовки педагогов к такой деятельности (программа повышения квалификации педагогов, методическая работа с педагогами, создание единого банка учебно-методических комплексов и междисциплинарных модулей и пр.) и др.

3. Факторами, определяющими эффективность реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выступают: органичная встро-енность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации; усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.

4. Методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа представлена:

— оценочной шкалой сформированности общих компетенций учащихся (баллы 1-5), уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), определенные на основе соответствующих показателей и индикаторов проявления);

—: педагогическим мониторингом, результаты которого структурно представлены тремя блоками (I Блок — оценка сформированности общих компетенций у учащихся; II Блок — оценка готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций; III Блок — объективные показатели образовательной деятельности в специально организованной среде).

5. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа включает следующие взаимосвязанные между собой

компоненты: целевой (выступает системообразующим, понимается как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированный на освоение учащимися общих компетенций), концептуально-методологический (отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций; включает методологическую основу, теоретическую основу, содержание педагогического проектирования, принципы, ведущие концептуальные идеи организации процесса формирования общих компетенций у учащихся), дидактический (обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога в направлении овладения учащимися совокупностью интегративных знаний, умений, раскрывающих сущность общих компетенций; состоит из ориентировочного, организационного, технологического блоков), процессуальный (обеспечивает этапную организацию педагогической деятельности в направлении формирования у учащихся общих компетенций; включает этапы: начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый) и кадровый (обеспечивает профессиональную готовность педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций), позволяет эффективно формировать общие компетенции у учащихся на 1 и 2 курсах колледжа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на 4 всероссийских и региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону, Азов, Майкоп), кафедре педагогики и социальной психологии ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также отражены в 13 научных публикациях, общий объем которых составляет 6,2 п.л. Материалы исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики», ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурно представленных шестью параграфами, выводов, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, устанавливается степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы, формулируются положения, выносимые на защиту, показана апробация темы исследования.

В первой главе «Общие компетенции и теоретические основы их формирования в современных образовательных условиях» рас- 12 -

крываются содержание и соотношение понятий «компетенции» и «общие компетенции» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований, рассмотрен потенциал современной образовательной среды как педагогического ресурса формирования общих компетенций у учащихся, обосновываются педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся.

Вторая глава «Экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа» содержит результаты собственного исследования по педагогическому проектированию процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описание модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, материалы, подтверждающие эффективность выполненной опытно-экспериментальной работы.

Выводы раскрывают основные результаты и итоги исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

В приложениях представлены документация модуля, программа повышения квалификации педагогов, диагностические материалы.

Основной текст диссертации изложен на 195 страницах, содержит 20 таблиц и 15 рисунков. Список литературы насчитывает 287 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Изменения в характере образования конца 20 — начала 21 вв. преимущественно ориентируют его на «свободное развитие человека», раскрытие творческого потенциала, самостоятельность, конкурентоспособность, адаптивную мобильность будущих специалистов. Происходящая в мировом масштабе, в т.ч. и в России, трансформация целей образования, соотносимых с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, обусловила постановку вопроса об обеспечении образованием более полного, личностно— и социально-интегрированного результата, воплощенного в «компетенции/компетентности».

Кардинальное изменение в последние годы парадигмы европейского образования в направлении развития компетентностного подхода, переход на новые образовательные стандарты предопределили необходимость раскрытия содержания общих компетенций, которые введены в качестве нормативного и практического конструктов основной профессиональной образовательной программы, регламентированной ФГОС СПО-3. В данной работе под содержанием общих компетенций учащихся понимается способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределен- 13 -

ности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Результаты анализа ФГОС СПО-3, научных работ по реализации компетентностного подхода в образовательных учреждениях (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, И.Ф. Горохова, Т.Н. Поддубная, О.В. Темняткина и др.), ориентация на специфику проводимого исследования позволили разработать паспорт общих компетенций учащихся, включающий их классификацию по целевой направленности, перечень представленных в ФГОС СПО-3 общих компетенций (OK 1-10), соответствующие им показатели и дисциплины, ориентированные на их формирование. Обозначенные группы общих компетенций формируются у учащихся колледжа преимущественно в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (1-2 курсы), (табл. 1).

При разработке классификации общих компетенций учащихся нами учтена специфика организации учебного процесса колледжа в соответствии с ФГОС СПО-3, которая заключается в том, что ценностные смыслы общечеловеческой культуры в интегрированном виде преимущественно содержатся в общем гуманитарном и социально-экономическом учебном цикле дисциплин (ОГСЭ), которые изучаются на 1-2 курсах, и в меньшей степени в дисциплинах профессионального учебного цикла на 3 курсе. Следовательно, общие компетенции закладываются именно на начальных курсах колледжа. Этот факт явился для нашего исследования определяющим при выборе стратегии научного исследования поиска организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа.

В диссертационном исследовании экспериментально разработана совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа: педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся, содержание которого определяется факторами, детерминирующими его направления (учет переменных, определяющих содержание педагогического процесса; выбор объекта педагогического проектирования; учет специфических параметров педагогического проектирования и т.д.), стратегию (образовательный процесс, квинтэссенцией которого выступают стратегия деятельности педагога и стратегия деятельности учащегося) и средства реализации (использование дидактических технологий обучения учащихся и дидактических технологий подготовки и переподготовки педагогов); применение ведущих образовательных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, ин-тегративного); разработка методики диагностики, позволяющей

Таблица 1.

Паспорт общих компетенций учащихся (ФГОС СПО третьего поколения)

Целевая направленность Общие компетенции Показатели Дисциплины

Мировоззренческие компетенции ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены тохпологий в профессиональной деятельности. — понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; — осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностно-смысловые ориентиры для поступков и решений; — опыт освоения общественных явлений и традиций в жизни человека; — этническая идентификация, умение адаптироваться в псишкультурном обществе. Основы философии. История. Иностранный язык. Обществозпание. Литература. Основы социологии и политологии. Этнополитическая конфликтология. История религии. Физическая культура. Естествознание.

Социально-личностные компетенции ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в т.ч. с применением полученных профессиональных знаний (для юношей). — умение нести ответственность за собственные решения и поступки; — инициативность и мобильность; — социахльное взаимодействие; — политическая и гражданская активность, выполнение гражданского долга. Социальная психология. Психология общения. Основы социологии и политологии. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Безопасность жизнедеятельности.

Гностические компетенции ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информациопно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. — владение навыками организации продуктивной учебно-познавательпой деятельности; — умение аналитически мыслить; — готовность и способность к самообразованию; — функциональная грамотность. Основы философии. История. Иностранный язык. Русский язык и культура речи. Естествознание. Математика. Компьютерные технологии.

Целевая направленность Общие компетенции Показатели Дисциплины

Информационно-коммуникативные компетенции ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать ипформациопно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями. — осознание своего места в инфосреде; — владение современными информационными технологиями; — владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами; — умение презентовать себя и свой коллектив, продуктивно взаимодействовать в команде. Культура речи. Этпополитическая конфликтология. Иностранный язык. Русский язык и культура речи. Литература. Основы социологии и политологии. Компьютерные технологии. Информационные технологии в профессиональной деятельности. Докумептациопное обеспечение управления. Культура делового общения.

Профессионально-трудовые компетенции ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности. — знание экономико-правовых основ и умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда; — владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность; — профессиональное самоопределение; — готовность к реализации трудовых прав и обязанностей. Социальная психология. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Основы права.

Компетенции самосовершенствования ОК 4. Осуществлять поиск и использование информация, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повыпю.пис квалификации. — освоение способов физического, духовного, интеллектуального и профессиона-льного саморазвития, личной рефлексии; — плапирование и организация своей деятельности, самоопределение, непрерывное самообразование, повышение квалификации; — развитие личпостпых качеств; — включенность в общественную работу. Компьютерные технологии. Информационные технологии в профессиональной деятельности. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Основы права. Физическая культура. Социальная психология.

оценить сформированность общих компетенций, включающей диагностические методики, оценочную шкалу, процедуру мониторинга; этапная реализация процесса формирования общих компетенций у учащихся (начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый этапы); подготовка педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций (программа повышения квалификации, методическая работа с педагогами, создание единого банка учебно-методических комплексов, междисциплинарных модулей и пр.) и др.

В рамках педагогического эксперимента построена модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, позволяющая на практике успешно реализовывать выделенные организационно-педагогические условия. Разработка и экспериментальная апробация модели осуществлялись в рамках федерального эксперимента «Открытый колледж» в аспекте реализации приоритетного национального проекта «Образование» на базе ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» с 2006 по 2010 гг. В числе основных компонентов модели нами выделены следующие; целевой, концептуально-методологический, дидактический, процессуальный и кадровый (рис.1).

Системообразующим элементом модели выступает целевой компонент, понимаемый как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированный на освоение учащимися общих компетенций.

Концептуально-методологический компонент отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций, включает: методологическую основу (единство системного, дея-тельностного, личностно-ориентированного, средового, компетент-ностного, интегративного подходов), теоретическую основу (теории педагогического моделирования и проектирования; идеи построения образования на основе компетентностного подхода; личностно-ориентированные концепции образования, исследования по теории педагогических технологий и оценке результатов образования), содержание педагогического проектирования (факторы, детерминирующие его направления, стратегию, средства реализации); принципы (проектирования, отбора содержания образования и педагогического процесса, организационно-деятельностные) и ведущие концептуальные идеи (идеи концепции гуманитаризации образования в рамках личностно-ориентированной парадигмы) организации процесса формирования общих компетенций у учащихся.

Дидактический компонент обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога в направлении овладения учащимися совокупностью общих компетенций. Представлен блоками: ориентировочным, отражающим целевые характеристики содержания образования (направленность интеграции компонентов

Рис. 1. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа

содержания образования, общий замысел, сопряженность общих и частных целей, функциональная значимость процесса формирования общих компетенций), организационным, раскрывающим организационно-управленческие характеристики (программа интеграции содержания образования, координация и кооперация преподавателей, учебно-материальное обеспечение), технологическим, включающим содержательные (особенности компонентов содержания образования) и процедурные (методическое наполнение, средства и формы организации учебного процесса, контроля) характеристики. В контексте дидактического компонента обосновывается значимость интегративного и модульного подходов конструирования учебно-методических комплексов по дисциплинам. Процесс интеграции обеспечивался акцентом внимания на социальную значимость решаемых в соответствии с учебными программами задач, а координация содержания достигалась за счет рассмотрения рабочих программ учебно-методической цикловой комиссией и выделения задач конкретных предметов по формированию общих компетенций. Приемами интеграции содержания образования выступили различные виды моделирования, содержательного и эмпирического обобщения, классификации, конкретизации, структурирования и переструктурирования и т.д., средствами — способы включения обучаемых в процесс овладения материалом (комплексные проблемы, задания и вопросы, требующие поисковой самостоятельности; упражнения для отработки сложных действий с элементами творческого поиска). К основным организационным формам интеграции отнесены лекции, семинары, практические занятия, практика, факультативы, консультации, самостоятельная работа учащихся. При этом акцент делался на практику, продуктивную работу в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, межпредметные связи, самостоятельность (эффективный поиск информации в сети Интернет; технология работы с учебным текстом, с аудиотекстами; визуальными учебными материалами в виде картин, схем, таблиц, фильмов; рисование карт мышления; подготовка мультимедийных презентаций, проектов, кейс-пакетов и пр.) и личную ответственность учащихся за принятие решений. Приоритетными механизмами получения знаний явились: свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное, сетевое обучение. Все формы интеграции содержания образования в процессе обучения реализовывались при диалогичном сотрудничестве учащихся и педагогов как равноправных субъектов образовательного процесса. '

Модульные материалы имели следующие особенности: в структуре модуля цели обучения по каждой группе' компетенций сформулированы в виде результатов (что учащийся должен уметь делать по окончании модуля: демонстрировать понимание, определять, составлять, характеризовать); каждый результат включает

критерии оценки; заключительным этапом достижения результатов является демонстрация обучаемыми доказательства своей компетентности и заключение педагога («компетентен», «пока еще не компетентен», «не компетентен»). При оценке результатов обучения в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью обучаемых. В нашем исследовании педагогический эффект интеграции содержания -образования проявлялся в расширении функций образовательных предметов, обогащении их содержания, в создании предпосылок формирования, общих компетенций, что нашло отражение в междисциплинарных модулях и обучающих материалах к ним.

Процессуальный - компонент обеспечивает поэтапную деятельность в направлении формирования общих компетенций у учащихся, включает этапы:

1. Начальный (поисковый) — подбор и изучение методической, научно-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение содержания дисциплин, выбор разделов, тем, позволяющих формировать общие компетенции у учащихся, составление окончательных вариантов УМК, структурирование дисциплин по модулям на основе интеграции содержания учебных программ; разработка дидактических технологий, подбор методов, форм и средств применительно к модулям с ориентацией на формирование тех или иных общих компетенций; согласование выбранной стратегии с руководством колледжа.

2. Конструктивно-деятелъностный этап — взаимодействие педагогов (организаторская, проектировочная, диагностическая, креативно-исследовательская, методическая, квалиметрическая и другая деятельность), и обучаемых (когнитивная, поведенческая, коммуникативная, креативная, рефлексивная деятельность) в процессе формирования общих компетенций. Конструктивно-деятельностный этап реализовывался на двух стадиях. В соответствии с логикой нашего исследования, содержанием ФГОС СПО-3, а также принимая во внимание тот факт, что формирование общих компетенций у учащихся осуществляется на начальных курсах колледжа, были условно выделены две стадии: первая стадия — мотивационно-адаптационная (1-й курс колледжа) — ориентированная на адаптацию обучаемых к новой образовательной среде, формирование мотивации к обучению; реализуемая в рамках следующих дисциплин: история, обществознание, литература и др.; вторая стадия — деятелъностно-результативная (2-й курс колледжа) — направленная на непосредственное овладение обучаемыми общими компетенциями, основами профессионального мышления, подготовку к завершающему 3-му курсу; реализуемая в рамках дисциплин: основы философии, основы социологии и политологии, основы права, культура речи, социальная психология, правовое обеспечение профессиональной деятельности и др.

В нашем случае подобное выделение стадий организации учебной деятельности реализует принципы последовательности, преемственности, способствует оптимальной адаптации к специально организованной образовательной среде и получению качественного образовательного результата.

3. Мониторинговый (аналитический) этап — заключительный этап, включает анализ, оценку полученных результатов, обобщение, распространение педагогического опыта. Содержательную канву педагогического мониторинга составили: экспертная оценка результатов деятельности по формированию общих компетенций у учащихся (отслеживание результатов овладения учащимися теми или иными компетенциями); экспертиза динамики и уровня сфор-мированности общих компетенций у учащихся; профессиональная готовность педагогов к деятельности по формированию общих компетенций; педагогическое прогнозирование. Структурно мониторинг представлен тремя блоками:

I Блок — оценка сформированности общих компетенций у учащихся. В рамках блока создана оценочная шкала сформированности общих компетенций, включающая пятибалльную градацию, уровни сформированности (I Уровень — репродуктивный (1-2,3 балла); II Уровень — трансформативный (2,4-3,7 баллов); III Уровень — креативный (3,8-5,0 баллов)), соответствующие им показатели и индикаторы проявления. Для более объективной оценки использовался метод экспертных оценок. На основе оценки для каждой группы общих компетенций по соответствующим ей параметрам вычислялся интегральный показатель — аттестационный балл сформированности общих компетенций, который соотносился с оценочной шкалой.

II Блок — оценка готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций, которая осуществлялась по критериям (когнитивная, методическая, научно-педагогическая компетентности) на основе модифицированной диагностической методики интегральной оценки эффективности профессиональной деятельности педагога Н.П. Фетискина. Каждый критерий оценивался с позиций его проявления по трем уровням: высокий, средний и низкий.

III Блок — объективные показатели образовательной деятельности в специально организованной среде — дополняет I и II блоки, содержит сведения учетно-статистической документации колледжа (стабильность/утечка педагогических кадров, отсев учащихся, общественное признание результатов образовательной деятельности) и результаты исследования удовлетворенности участников эксперимента образовательной деятельностью в колледже, полученные путем тестирования педагогов (модифицированная методика Е.Н.Степанова) и обучающихся (модифицированная методика А.А.Андреева).

Кадровый компонент модели выделен в связи с возникшей потребностью подготовки педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций. Основными стратегическими направлениями реализации кадрового компонента выступили: методическая работа с педагогами на педагогических советах, заседаниях кафедры, семинарах, курсах повышения квалификации; создание единого банка учебно-методических комплексов по дисциплинам, междисциплинарных модулей, ориентированных на формирование общих компетенций у учащихся; обмен результатами и распространение опыта работы. В процессе эксперимента автор принимала участие в реализации всех направлений. С целью повышения эффективности работы педагогов по организации целенаправленной деятельности в области формирования у обучаемых общих компетенций была разработана программа повышения квалификации педагогов колледжа, внедрение которой осуществлялось по согласованию с руководством ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» и Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Опыт внедрения авторской модели позволил нам определить факторы эффективной реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций учащихся в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции (вну-трипредметной, межпредметной и внепредметной) предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов; осознание педагогами ответственности за результат образования — формирование общих компетенций, а учащимися — необходимости организации такой деятельности.

; Разработанная модель формирования общих компетенций у учащихся легла в основу педагогического эксперимента, в котором участвовали студенты ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» 1 и 2-го курсов КГ (146 чел.) и ЭК (136 чел.) специальностей «Многоканальные телекоммуникационные системы», «Экономика и бухгалтерский учет», «Сети связи .и, системы коммутации», «Программирование в компьютерных системах», а также педагоги КГ (30 чел.) и ЭК (24 чел.). Струк-

турно педагогический эксперимент представлен констатирующим, формирующим и контрольным этапами.

Констатирующий этап позволил выявить начальный уровень сформированности общих компетенций по выделенным критериям, показателям и уровням, а также готовность педагогов к деятельности по формированию у учащихся общих компетенций в соответствии с выделенными критериям и показателями. Достоверных различий в исходных уровнях сформированности общих компетенций, в уровнях готовности педагогов у участников экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе не обнаружено, что позволяет утверждать возможность объявления их однородными.

На формирующем этапе происходила апробация предложенных организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся. Диагностика, проведенная в ходе формирующего эксперимента, позволила выявить позитивную динамику по всем оцениваемым параметрам в экспериментальных группах. Для определения достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: угловое преобразование Фишера, метод парных сравнений Стьюдента, ранговый коэффициент корреляции Спирмена.

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая оценка уровня сформированности общих компетенций у учащихся в контрольной и экспериментальной группах, а также профессиональной готовности педагогов; анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом, позволившие констатировать эффективность разработанной модели. Доказательством преимуществ, достигнутых участниками экспериментальной группы, явилось сопоставление динамики и качества овладения обучаемыми общими компетенциями и аттестационного балла их сформированности (в экспериментальной группе: исх. 2,0=Ы,1; кон. — 3,7±0,8; Р<0,001; в контрольной группе: исх. 2,1±1,1; кон. — 3,0±0,9; Р<0,001), причем, значение аттестационного балла в экспериментальной группе уже на первой стадии эксперимента выше, и это преимущество в дальнейшем не утрачивается (рис. 2), а также позитивные сдвиги в уровневых характеристиках общих компетенций (табл. 2). Из числа общих компетенций самых высоких результатов удалось достичь по группе мировоззренческих (показатель «осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностно-смысловые ориентиры для поступков и решений») и информационно-коммуникативных (показатель «владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами») компетенций. Наиболее трудными для формирования оказались: в группе компетенций самосовершенствования — показатель «освоение способов физического, духовного, интеллектуального и профессионального саморазвития, личной рефлексии»; в группе профессионально-трудовых компе-

тенций — показатель «владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность», что, вероятно, должно стать объектом отдельного внимания.

Таблица 2.

Сравнительные результаты уровней сформированности общих компетенций у учащихся констатирующего и контрольного этапов

Уровни проявления Группы

экспер. (п=136) контр. (п=146)

Нач. уровень Итог, уровень Достоверность раличий (Ф*; Р) Нач. уровень Итог, уровень Достоверность различий (Ф*; Р)

I Уровень — репродуктивный 43,4% 27,2% 2,86; Р<0,05 41,1% 35,6% 0,95; Р>0,05

II Уровень — трансформативный 33,1% 34,6% 0,27; Р>0,05 32,2% 35,6% 0,61; Р>0,05

III Уровень — креативный 23,5% 38,2% 2,69; Р<0,05 26,7% 28,8% 0,39; Р>0,05

Были обнаружены статистически значимые сильные зависимости между некоторыми группами общих компетенций и их показателями. Так, относительно высокие показатели гностических компетенций определяют высокие показатели информационно-коммуникативных компетенций: владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности обусловливает владение современными информационными технологиями (р=0,76; Р<0,05) и владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами (р=0,72; Р<0,05); готовность и способность к самообразованию взаимосвязано с владением современными информационными технологиями (р=0,71; Р<0,05). Социально-личностные компетенции определяют профессионально-трудовые компетенции и компетенции самосовершенствования: умение нести ответственность за собственные решения и поступки взаимосвязано с включенностью в общественную работу (р=0,74; Р<0,05), социальное взаимодействие коррелирует с готовностью к реализации трудовых прав и обязанностей (р=0,72; Р<0,05) и пр.

Произошли статистически значимые сдвиги репродуктивного и креативного уровней сформированности общих компетенций: достоверно возросло количество учащихся экспериментальной группы с креативным уровнем (на 14,7%) и достоверно уменьшилось с

СП

Контрольный эксперимент (после 2 лет) Формирующий эксперимент (после 1 года) Констатирующий эксперимент

Рис. 2. Динамика сформированное™ общих компетенций у участников экспериментальной

(без штриховки) и контрольной (штриховка мелкой сеткой) групп в ходе педагогического эксперимента

(примечание: достоверные различия между значениям одинаковых показателей при Р<0,001 обозначены жирнои рамкой, при Р<0,05 — тонкой).

репродуктивным уровнем (на 16,2%) в то время, как в контрольной группе наблюдаются незначительные изменения (на 5,5% достоверно снизилось количество респондентов с репродуктивным уровнем, на 3,4% увеличилось с трансформативным, на 1,5% с креативным уровнями). Самой незначительной трансформации подверглись в экспериментальной группе трансформативный уровень (на 1,5%), в контрольной группе креативный уровень (на 2,1%).

Данные мониторинга профессиональной подготовки преподавателей (II Блок) позволили установить позитивную динамику в уровнях Их профессиональной готовности по всем критериям: значительно возросло число педагогов с высоким уровнем когнитивной (на 36,3%), методической (на 32,4%), научно-педагогической компетенций (на 23,8%); незначительно увеличилось количество педагогов, демонстрирующих средний уровень профессиональной готовности (на 4,2% по когнитивному и научно-педагогическому критериям; на 4,1% по методическому критерию); достоверно меньше стало педагогов с низким уровнем когнитивной (на 40,5%), методической (на 36,5%) и научно-педагогической (на 28,0%) компетенций (Р<0,05). Выявлена и положительная динамика интегрального показателя профессиональной готовности педагогов к деятельности по формированию общих компетенций в экспериментальной группе (4,3 балла на завершающем этапе вместо 3,1 балла на констатирующем этапе).

Аргументом в пользу успешности эксперимента выступают и объективные показатели образовательной деятельности в колледже (III Блок): относительная стабильность педагогических кадров (на 2,4% снизилась утечка педагогов), контингента учащихся (в экспериментальной группе отсев учащихся снизился на 0,7%); рост количества учащихся, принимающих участие в олимпиадах и конкурсах (в экспериментальной группе достоверно увеличился на 16,4%), а также количество призеров олимпиад и конкурсов разного уровня (достоверно возросло на 18,0% в экспериментальной группе). Обнаружена положительная динамика в удовлетворенности образовательной деятельностью колледжа у педагогов и учащихся. В результате позитивных сдвигов в формировании общих компетенций у обучаемых экспериментальной группы достоверно больше стало респондентов с высоким (исх.— 22,8%; кон.— 40,2%) и достоверно меньше — с низким (исх.— 8,1%; кон.— 2,9%) уровнями удовлетворенности, тогда как в контрольной группе данный показатель остался практически неизменным по всем уровням.

В целом, экспериментальные группы отличались достоверно более высокими результатами по всем оцениваемым показателям, что свидетельствует об эффективности опытно-экспериментальной работы и выбранной авторской стратегии изменения образовательной среды колледжа в направлении реализации компетентностного подхода.

выводы

1. Общие компетенции учащихся представлены способностью устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Классификацию составляют упорядоченные по целевой направленности группы общих компетенций: мировоззренческих, социально-личностных, гностических, информационно-коммуникативных, профессионально-трудовых и компетенций самосовершенствования. Выявленная целевая направленность общих компетенций выступает их критериями, а средняя оценка всей совокупности, условно называемая аттестационным баллом, позволяет охарактеризовать степень сформированности у учащихся целостности общих компетенций.

2. Эффективность формирования общих компетенций у учащихся колледжа обусловлена следующими организационно-педагогическими условиями:

— содержание педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся определяется факторами, детерминирующими его направления (учет переменных, определяющих содержание педагогического процесса; выбор объекта педагогического проектирования; учет специфических параметров педагогического проектирования и т.д.), стратегию (образовательный процесс, квинтэссенцией которого выступают стратегия деятельности педагога и стратегия деятельности учащегося) и средства реализации (использование дидактических технологий обучения учащихся и дидактических технологий подготовки и переподготовки педагогов);

— используются ведущие образовательные подходы (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, средовой, ком-петентностный, интегративный);

— оценка сформированности общих компетенций осуществляется на основе критериально-диагностического инструментария, включающего диагностические методики, оценочную шкалу, процедуру мониторинга;

— процесс формирования общих компетенций у учащихся реализуется поэтапно на начальном, конструктивно-деятельностном, мониторинговом этапах;

— осуществляется подготовка педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций и др.

3. Факторами эффективности реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций

у учащихся колледжа выступают: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации; усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.

; 4. Разработанная методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа включает оценочную шкалу, содержащую балльную градацию (от 1 до 5 баллов), уровни сформированности общих компетенций (репродуктивный, трансформативный и креативный), соответствующие им показатели и индикаторы проявления, совокупность диагностических методик, педагогический мониторинг, что позволяет получить более полную информацию о результатах педагогического эксперимента.

5. Процесс формирования общих компетенций у учащихся может быть успешно обеспечен при условии реализации разработанной модели, представляющей интеграцию взаимосвязанных компонентов: целевого; концептуально-методологического (включает методологическую основу, теоретическую основу, содержание педагогического проектирования, принципы, ведущие концептуальные идеи); дидактического (включает ориентировочный, организационный, технологический блоки); процессуального (состоит из начального (поискового), конструктивно-деятельностного, мониторингового (аналитического) этапов); кадрового, что позволяет успешно реализовывать на практике выявленные организационно-педагогические условия.

6. Апробация модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа показала ее результативность, что проявилось в положительной динамике и достоверности по всем оцениваемым параметрам в экспериментальных группах. Целенаправленно организованная деятельность по формированию у учащихся общих компетенций изменила жизнедеятельность колледжа, содержание самого образовательного процесса, обеспечив условия для наращивания всей совокупности общих компетенций как учебных достижений, что позволяет утверждать верность рабочей гипотезы и реализацию цели исследования.

Результаты исследования открывают перспективные направления поиска путей организационно-педагогического обеспечения процесса формирования общих компетенций на разных ступенях образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Куракова Г.В. Специфика применения инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе в колледже // Вестник ДГТУ, 2008. — Т. 8. — №3(37). — С.211-222. — 0,7 п.л.

2. Куракова Г.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в современных условиях // Вестник ДГТУ, 2009. — Т.9. — №1(40). — С. 173-180. — 0,8 п.л.

3. Куракова Г.В. Дидактическая модель формирования ключевых учебных компетенций у учащихся колледжа в условиях гуманитаризации образования // Новые технологии. — 2010. — Вып. 3. — С.114-118. — 0,4 п.л.

4. Куракова Г.В. Специфика педагогического проектирования процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». — Вып. 1.— 2011. — С. 37-43. — 0,4 п.л.

Научные статьи и материалы конференций:

5. Куракова Г.В. Концептуально-методологическая основа организации педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся / Г.В. Куракова // Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. fan-nauka.narod.ru/2009.html. — Загл. с экрана.

6. Куракова Г.В. Формирование и развитие основных общих компетенций в условиях гуманитаризации образования // Компе-тентностный подход в подготовке специалиста в условиях многоуровневого учебного комплекса: материалы VII межрегиональной науч.-практ. конф. — Азов: изд-во ЗАО «Ростиздат», 2010. — С.113-122. — 0,5 п.л.

7. Куракова Г.В. Компетентностный подход в организации учебного процесса колледжа // Образование-Наука-Технологии: материалы XXI недели науки МГТУ: XVII Всерос. науч.-практ. конф.— Т. I. — Майкоп: изд-во ИП Солодовников А.Н., 2010.— С. 258-263. — 0,3 п.л.

8. Куракова Г.В. Педагогические технологии формирования ключевых учебных компетенций у обучающихся // Известия Академии молодых исследований. — Вып.5. — Ростов н/Д.: изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. — С. 15-19.— 0,4 п.л.

9. Куракова Г.В. Теоретический анализ дефиниции «общие компетенции учащихся» // Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2010.html. — Загл. с экрана..— 0,6 п.л.

10. Куракова Г.В. Организация педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся на основе принципа интеграции содержания образования // Социальные науки и социальные технологии в России: сб. науч. статей. — Майкоп: издатель A.A. Григоренко, 2011.— С. 77-82. — 0,4 п.л.

11. Куракова Г.В. Организационно-педагогические условия формирования ключевых учебных компетенций обучающихся // Социальные науки и социальные технологии в России: сб. науч. статей. — Майкоп: издатель A.A. Григоренко, 2011. — С. 71-77. — 0,4 п.л.

12. Куракова Г.В. Диагностика сформированности ключевых учебных компетенций обучающихся,// Наука. Образование. Молодежь: материалы VIII Международной науч. конф. молодых ученых. — Т. I. — Майкоп: изд-во АГУ, 2011. — С. 262-267. — 0,3 п.л.

13. Куракова Г.В.. Педагогический мониторинг как средство оценки сформированности общих компетенций учащихся //Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/20li.html. — Загл. с экрана.

Учебно-методические работы:

14. Куракова Г.В;> . Организация самостоятельной работы студентов по социально:гуманитарным дисциплинам для всех специальностей (базовый уровень среднего профессионального образования): метод, рекомендации. — Ростов-н/Д.: РКСИ, 2009. — 64 с. — 4,0 п.л.

15. Куракова Г.В. Правовое обеспечение профессиональной деятельности: учеб. пособие. — Ростов-н/Д.: РКСИ, 2009. — 60 с.—: 7,5 п.л.

16. Куракова Г.В. Методические указания по выполнению практических работ по дисциплине «Основы социологии и политологии» для всех специальностей: метод, пособие. — Ростов-н/Д.: РКСИ, 2010. — 27 с. - 1,2 п.л.

17. Куракова Г.В. Рабочая тетрадь по дисциплине «Основы социологии и политологии» для студентов 2 курса всех специальностей: метод, пособие. — Ростов-н/Д.: РКСИ, 2010. — 64 с. — 7,0 п.л.

Подписано в печать 21.04.2011. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. П.л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ №27.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Солодовников А.Н.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куракова, Галина Владимировна, Майкоп

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

04201103042

На правах рукописи

КУРА КО В А Галина Владимировна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЕ РУКОВОДИТЕЛИ:

доктор педагогических наук, доцент

Поддубная Т.Н. доктор филологических наук, доцент

Шиков К.М.

Майкоп - 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................. 3

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ........................... 18

1.1. Содержание и соотношение понятий «компетенции» и «общие компетенции». Требования современного общества к формированию общих компетенций у учащихся. 18

1.2. Современная образовательная среда как педагогический ресурс формирования общих компетенций у учащихся...... 33

1.3. Педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся............................................. 45

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА............ 66

2.1. Педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа.............................. 66

2.2. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа...................................................................................... 89

2.3. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа................................................................ 137

ВЫВОДЫ................................................................................ 168

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ........................... 179

ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................... 196

ВВЕДЕНИЕ

конкурентоспособной.

Современная образовательная политика, отвечая требованиям мировых стандартов в целом, социально-экономической системы России в частности, отличается принципиально новым подходом, квинтэссенцией которого является тезис «не человека учат, а человек учится», что детерминирует смещение вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы на компетентно стную (обучение на основе компетенций). Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС-3) и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у учащихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений учащегося, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер. Определенные

таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки.

Смена технократической на гуманистическую личностно ориентированную парадигму сопровождается концентрацией внимания на развитии субъектности учащегося, чтобы он имел возможность успешно адаптироваться на рынке труда и в целом в жизни. В динамично меняющемся мире система образования должна формировать новые качества выпускника — инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Он должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения в стандартных и нестандартных ситуациях, ориентироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т.е., говоря современным языком, владеть определенным набором компетенций.

Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский; Hamel G., Prahalad С.К., Gilbert T.F.; Дж. Равен; H.B. Кузьмина, A.K. Маркова, JI.M. Митина; Mr. Walo Hutmacher; проект TUNING; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, ФГОС-3 и др.) показало, что концепция компетентностного подхода формируется: существует проблема отсутствия общепринятых определений понятий «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции», «общие компетенции», единой классификации компетенций применительно к разным ступеням образования.

Изучение состояния теории и практики формирования у учащихся общих компетенций в связи с внедрением новых образовательных стандартов (ФГОС-

3) выявило востребованность и перспективность компетентностного подхода в учебном процессе, что требует уточнения понятия «общие компетенции»,-серьезных изменений в содержании образования, методах, формах, принципах организации такой деятельности, процедуре оценки результатов. Однако к настоящему времени в современных педагогических исследованиях эти тенденции не получили еще достаточного теоретического осмысления. Анализ специальной научной литературы, опыта педагогической работы позволили констатировать следующие противоречия, актуализирующие данную тему и выступающие объективными предпосылками для организации исследования, между:

- потребностью современного общества в личности, владеющей общими компетенциями, способной успешно применять их в своей учебно-познавательной деятельности, дальнейшей профессиональной подготовке, адаптироваться на рынке труда, и сложившимся традиционным содержанием образования, не позволяющим в полной мере сформировать необходимый уровень их развития;

- назревшей необходимостью в научном осмыслении организации педагогического процесса в направлении формирования общих компетенций -учащихся и слабого его теоретического обоснования;

требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу формирования у обучаемых общих компетенций и недостаточной разработанностью комплекса организационно-педагогических условий его реализации.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование общих компетенций у учащихся в образовательном процессе колледжа.

- определено содержание общих компетенций учащихся колледжа, разработана их классификация;

- необходимость формирования у обучаемых общих компетенций осознана педагогами в качестве целевого ориентира образования, реализующегося через стратегию деятельности преподавателя и стратегию деятельности учащегося;

выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представленный содержанием педагогического проектирования данного процесса, ведущими образовательными подходами, методикой диагностики сформированности общих компетенций, этапной организацией, подготовкой педагогов к такой деятельности и др., определены факторы их эффективной реализации;

- научно обоснована, разработана и реализована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описывающая данный процесс в целевом, концептуально-методологическом, дидактическом, процессуальном и кадровом аспектах. _

Задачи исследования:

3. Разработать методику диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности; о ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве непосредственных методологических оснований диссертационного исследования использованы системный, деятельностный, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, интегративный подходы.

Теоретической основой исследования выступили идеи о направлениях, принципах, функциях и содержании компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы Национальной доктрины образования, Федеральной целевой программы' развития образования на 2011—2015 гг., В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.A. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); стратегические идеи модернизации образования (В.И. Байденко, A.M. Новиков, С.Е. Шишов и др.), в т.ч. идеи гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Горовая, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Разбегаева, С.И. Уляев, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); теория организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и др.); основные концептуальные идеи теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.М. Сажина и др.); теории' педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, В.И. Курбатов и О.В. Курбатова и др.); теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, H.A. Щуркова и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, практического опыта в контексте исследуемой проблемы; определен научный аппарат исследования; намечены база исследования, стратегические ориентиры констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, подобран диагностический инструментарий; осуществлен первичный сбор, анализ эмпирического материала исследования.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) — определены концептуальные основания педагогического проектирования процесса формирования общих

компетенций у учащихся; экспериментально разработан комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа; организован и проведен формирующий педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто содержание общих компетенций учащихся: способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника;

- разработана классификация общих компетенций учащихся колледжа (мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-коммуникативные, профессионально-трудовые и компетенции самосовершенствования), обусловливающая содержание процесса их формирования;

- выявлена совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа (содержание педагогическог�