Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении

Фетисова, Екатерина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Фетисова, Екатерина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении"

На правах рукописи

Фетисова Екатерина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Гонеев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мищенко Леонид Иванович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится 17 февраля 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 300500, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 3005000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан «/&*» января 2006 года

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Алтухова Татьяна Андреевна

диссертационного совета

Подымова Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования стимулируют педагогов к поиску методов и способов организации учебной деятельности школьников, обеспечивающих полноценное развитие личности каждого ребенка, реально подготавливающих подростков к конструктивному взаимодействию в современном обществе, усиливают значимость формирования коммуникативной культуры как основы общей культуры личности.

Актуальность изучения педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обусловлена снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей в современном обществе, усложнением содержания общего образования, увеличением количества учащихся с трудностями в обучении, которые становятся неуспевающими, не могут реализовать свой личностный потенциал, испытывают затруднения в культурном самоопределении, социализации.

Мониторинговое исследование, проведенное Министерством образования РФ в 2002/2003 учебном году, выявило наличие в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов различных наименований (коррекционно-развивающего обучения, адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, повышенного внимания и др.). В настоящее время одной из форм экстерналыюй педагогической интеграции, предполагающей взаимодействие специального и массового образования, является создание специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии, в частности специальных (коррещионных) классов VII вида, основной контингент которых составляют дета с задержкой психического развития, испытывающие трудности в учении и освоении социальной роли ученика. Процесс социализации у данной категории подростков осложняется наличием у них низкого уровня сформированности коммуникативной культуры.

Необходимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры подростков подтверждается содержанием государственного стандарта основного общего образования в сфере информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности, значимостью межличностного общения в период отрочества, подготовкой подростков к практике, познанию мира, самопознанию и самоопределению.

Закономерности становления основ коммуникативной культуры личности изучались авторами с различных позиций. Философские исследования М.М. Бахтина, О.И. Джиоева, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, М.К. Мамар-дашвили, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, В В. Миронова позволяют выявить закономерные связи и отношения культуры и общения.

В работах социальных психологов Г.М. Андреевой, Ю.Н. Емельянова, Ю М. Жукова, В.А Лабунской, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова, Е.В. Ру-

донского, Я. Япоушека коммуникативная культура личности рассматривается как одна из характеристик ее коммуникативного потенциала (Е.В Руденский), как синоним термина «культура общения» (Т А Кривченко).

С точки зрения лингвистических исследований Ю.Д. Апресяна, Л.А. Введенской, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Т.А. Ладыженской, Д.С. Лихачева, МР. Львова, Л.Г. Павловой коммуникативная культура трактуется как совокупность знаний о языке, как культура владения устной и письменной речью.

Изучение коммуникативной культуры нашло свое отражение в педагогических исследованиях, выполненных в рамках культурологического подхода в высшем и среднем образовании (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Мищенко, Л.С. Савинова, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, О.В. Шмайлова и др ), в работах, посвященных социализации школьников (О.С. Газман, А В Мудрик,

A.Г. Пашков и др.), их общекультурному становлению (Б Н. Боденко, И А Зимняя, A.B. Репринцев и др.) и непрерывному образованию (В.В. Соколова), а также в исследованиях, учитывающих возрастные особенности учащихся (О П Кравчук, Е.Ф. Карпиевич, Л.Р Сайфутдинова и др.).

Проблема коммуникативного развития учащихся раскрывается в дидактических направлениях личностно-ориентированного образования, таких как диалоговое обучение (ША. Амонашвили, Е.Н Ильин, СЮ Курганов), учебное сотрудничество (Х.Й. Лийметс, Г. А. Цукерман и др.), игровое взаимодействие (С.А. Шмаков и др), технология обучения и управление педагогическим взаимодействием (В.П Беспалько, Г.Н. Подчалимова, И.М Подушкина,

B.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).

Несмотря на изученность становления основ коммуникативной культуры личности, остаются недостаточно разработанными педагогические условия ее формирования у школьников, испытывающих трудности в обучении, не определена роль коммуникативной культуры в социокультурном самоопределении и социализации данной категории учащихся.

Вопросы обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении рассматривались в работах М.А. Алемаскина, С А. Беличевой, A.C. Белкина, П.П, Блонского, Т А. Власовой, Л.С. Выготского, А.Д. Гонеева, И В Дубровиной, В.П. Кащенко, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной, Н.И. Ли-финцевой, А.Е. Личко, A.C. Макаренко, H.A. Менчинской, Р.В. Овчаровой, М С. Певзнер, Л.С. Славиной, В.А. Сухомлинского, С.Г. Шевченко. Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей, которые в силу различных причин биологического и социального характера испытывают стойкие трудности в учении, акцентируясь на готовности специалистов к коррекционно-педагогической и коррекционно-развивающей деятельности (О.Ю. Байбакова, О.Ю. Бражник, H.H. Быстрова, А.Д. Гонеев, Л.Ф. Губарева, Е.А. Загребельная, Е.В. Каншцева, З.И Мищенко, Е.В. Шаталова и др.).

Наличие в общеобразовательной школе детей и подростков, испытывающих трудности в обучении, выдвигает ряд дополнительных проблем. Сюда

можно отнести отсутствие у учителей специальных знаний об индивидуальных особенностях данной категории учащихся, недостаточное осознание педагогами внутренней позиции школьников, затруднения в выборе оптимальной стратегии и тактики работы с подростками, нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник», низкий уровень достижений, переживание учеником состояния эмоционального неблагополучия.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение образовательного процесса на базе общеобразовательных школ, наблюдение за общением, учебной деятельностью подростков, испытывающих трудности в обучении, позволили обнаружить противоречия в проблеме формирования коммуникативной культуры:

- между потребностями современного общества в активной, творческой личности, способной к культурной коммуникации позитивного типа и отсутствием теоретических разработок в области «коммуникативной педагогики» для подростков, испытывающих трудности в обучении;

- между стремлением подростков с трудностями в обучении в культурном самоопределении и саморазвитии через общение и другие виды деятельности и наличием у них низкого запаса знаний и представлений об эффективности диалогического общения, об организации конструктивного взаимодействия;

- между научно-теоретическими знаниями, опытом коррекционной работы с подростками, испытывающими трудности в обучении, и отсутствием разработанных практических программ, направленных на формирование коммуникативной культуры подростков данной категории.

С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении?

Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объект исследования - учебно-воспитательная работа с подростками, обучающимися в специальных (коррекционных) классах VII вида.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, будет эффективен, если:

- коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении рассматривается в едином контексте их культурного самоопределения;

- выявляются особенности коммуникативного развития подростков данной категории в процессе применения комплекса диагностических методик;

тельности, разрабатываются образовательные маршруты, реализуется технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, направленная на освоение многообразия форм межсубъектного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, обогащение социального опыта учащихся;

- осуществляется психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение подростков с трудностями в обучении в образовательном процессе, направленное на развитие их личности, коррекцию недостатков развития познавательных процессов, актуализацию коммуникативного потенциала.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) исследовать сущность понятия «коммуникативная культура» на основе анализа философской, социально-психологической, лингвистической, педагогической литературы;

2) обосновать критерии и показатели сформированное!!! коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении на основе особенностей коммуникативного развития личности подростков данной категории;

3) разработать модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении;

4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, общения, культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, культурологический, системный, дея-тельностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования сосшвляют:

- положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А А Бодалев, Л.С Выготский, А В Запорожец, А.Н Леонтьев, М.И. Лисина, С Л. Рубинштейн, Д Б. Эльконин и др.);

- анализ проблемы коммуникативной деятельности с позиций философии, обшей и социальной психологии, педагогики, (Г.М. Андреева, ММ Бахтин, А.А Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, Е.В. Руденский, Д Б. Эльконин и др );

- аксиологические, культурологические и технологические основы общего и профессионального образования (И.Ф. Исаев, Л И. Мищенко, П.И Образцов, Л С Подымова, А В Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);

- положения гуманистической педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном, диалогическом подходе к организации учебного процесса (Е.В Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В А Кан-Калик, А К Маркова, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.);

исследования, посвященные проблемам коррекционпой педагогики (Т.А. Алтухова, А Д Гонеев, С.А. Игнатьева, З.И. Калмыкова, Г Ф Кумарина, Н.И. Лифинцева, С.Г. Шевченко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (анализ философской, социально-психологической и педагогической литературы с целью выявления значимости коммуникативной культуры в развитии личности, моделирование); эмпирические: обсервационные ('педагогическое наблюдение), диагностические (анкетирование учителей и учащихся, тестирование), праксиметрпческие (изучение продуктов деятельности учащихся, письменных, творческих работ, изучение школьной документации), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент); методы статистической обработки информации.

Опытно-экспериментальная база исследование - специальные (кор-рекционные) классы УГГ вида, созданные на базе МОУ средних общеобразовательных школ №№ 8, 35, 36, 37, 43 г. Курска. В исследовании принимали участие 126 подростков с трудностями в обучении, обусловленными ЗГГР, 48 педагогов.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнено содержание понятий «коммуникативная культура личности», «коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении», «коммуникативная культура учителя» и др ; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента

Второй этап (2002-2005) связан с моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлен анализ динамики формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.

Основные положения, выносимыс на защиту:

1. Коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении -динамическое, структурно-уровневое образование личности подростка, представленное совокупностью ценностно-мотивационного, организационно-деятельностного и рефлексивного компонентов, один из показателей общекультурного развития подростков данной категории, способствующий их социокультурному самоопределению и социализации

Ценностно-мотивационный компонент предполагает осознание значимости коммуникативной культуры как ценности, обогащающей ком-

муникативный потенциал личности подростка, широкий спектр «реально действующих» потребностей: в познании, в общении.

Организационно-деятельностный компонент, основанный на сотрудничестве подростков со сверстниками и взрослыми (педагогами, представителями службы сопровождения), предполагает овладение учащимися данной категории умениями, необходимыми для общения, конструктивного взаимодействия, и отвечает за создание зоны ближайшего развития подростков с трудностями в обучении.

Рефлексивный компонент проявляется как совокупность личностно-значимых качеств, необходимых для выявления реальных и потенциальных возможностей подростков, обеспечивает процесс социализации подростков с трудностями в обучении, продуктом которого выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания.

2. Критериями коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении являются:

- ценностное отношение к общению (характеризуется пониманием общения как потребности и ценности, осознанием значимости коммуникативной культуры, обоснованием выбора партнеров по общению);

- сотрудничество с педагогами и сверстниками (выражается в формировании общности подростков, способных к общению друг с другом и испытывающих потребность в совместных действиях на основе владения умениями, обеспечивающими эффективность культуры сотрудничества в паре, группе (в учебной и внеучебной деятельности);

- оценивание подростком себя как субъекта взаимодействия со сверстниками и взрослыми (проявляется в способности подростка осуществлять обратную связь, брать на себя ответственность за слова и иоступки, владеть элементами личностной самооценки с учетом особенностей характера и эмоциональной сферы, а также в стремлении к творчеству, к самосовершенствованию)

3. Разработанная модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении включает структурные компоненты: целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-рефлексивный.

Целевой компонент поддерживается комплексом задач, реализация которых направлена на обогащение коммуникативного потенциала подростков с трудностями в обучении, расширение их социального опыта, стимулирование социокультурной позиции и направленности личности.

Содержательно-процессуальный компонент находит свое отражение в создании «жизненного коммуникативного пространства», основанном на совместной деятельности подростков со сверстниками и взрослыми (педагогами, представителями службы сопровождения), в котором реализуется социально-цедш огический потенциал учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении

Оценочно-рефлексивный компонент в структуре модели обеспечивает развитие активной личности подростка в общении, обладающей сформированной коммуникативной культурой.

4. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, включает:

- проектирование процесса формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, внедрение эффективных форм диагностики коммуникативного развития личности подростков данной категории (аналитико-диагностические);

- оказание комплексной' психолого-педагогической, медико-социальной помощи учащимся с трудностями в обучении (координсщионно-коррещион-ные);

- организацию «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе (содержательно-технологические);

- обеспечение развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций (рефлексивно-креативные)

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- раскрыты сущность, содержание, структура коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

- определены критерии, показатели и уровни сформированное™ коммуникативной культуры подростков данной категории;

- разработана модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении как педагогического феномена Результаты исследования, включающие научно обоснованную модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обеспечивают эффективное решение проблемы коммуникативного развития личности подростков данной категории в общеобразовательной среде.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертационном исследовании положения и выводы создают предпосылки для диагностики и моделирования процесса формирования коммуникативной культуры у подростков, испытывающих трудности в обучении, в учебно-воспитательном процессе. Разработана и прошла опытную проверку технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении

следования, отвечающих его целям и задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись пух ем личного участия автора в эксперименте в качестве учителя-логопеда МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Курска. Основные идеи исследования о гражепы в публикациях, обсуждены и получили одобрепие на научно-практических конференциях' «Актуальные проблемы развития речи и лингвис хического образования детей» (Орел, 2002), «Актуальные проблемы коррскционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (Курск, 2004); чтениях в рамках культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2003); на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета Основные идеи исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ средних общеобразовательных школ № 8, 36 г. Курска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; опре-деляю1ся цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методология и методы исследования; указывается научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации диссертации.

В первой главе диссертации - «Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении» коммуникативная культура рассматривается как социально-педагогическая проблема, выявляются психолого-педагогические особенности коммуникативного развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, предлагается модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении в учебно-воспитательном процессе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков данной кате-1 ории, анализируются результаты исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

Библиографический список содержит 273 наименования работ

В приложении содержатся материалы, отражающие ход и результаты опытно-экспериментальной работы, научно-практические материалы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современной науке накоплен определенный фонд исследований, раскрывающих закономерности становления основ коммуникативной культуры личности.

Философские, социально-психологические, лингвистические, педагогические исследования по проблеме коммуникативной культуры личности, дополняя друг друга, позволяют сделать вывод о сложности этого понятия «Коммуникативная культура» связана с понятиями «коммуникативная компетентность», «культура речи», «коммуникативные умения», «профессиональная культура». Ее содержание определяется многоаспектным пониманием культуры как процесса и результата, сущностью процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, направленного на обмен знаниями, умениями, опытом, идеями, ценностями.

Основная цель работы - исследовать педагогические условия, способствующие формированию коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

Педагогическая практика убеждает - в современной школе многочисленные проблемы детей резко обостряются. При этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенных понятием «дети с проблемами в развитии», «дети с трудностями в обучении».

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил сделать вывод о существовании многообразия понятий для обозначения изучаемого нами контингента учащихся- «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (З.И. Калмыкова, НА. Менчинская, У.В Ульенкова); «дети с трудностями в обучении» (М.М. Безруких, С.Г. Шевченко); «дети с проблемами в развитии» (Н Я. Семаго, М М. Семаго, А.Л. Сиротюк и др); «дети группы риска» (В.П. Вайзман, Г.Ф. Кумарина); «дети с задержкой психического развития» (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, М.М. Семаго).

Исследователи отмечают различные причины, вызывающие трудности в обучении и приводящие к школьной дезадаптации: биологическая неполноценность и соматическая ослабленность ребёнка, плохие социальные условия, недостатки познавательной деятельности, несформированность мотивационной сферы, низкий уровень профессиональной подготовки учителя

Принимая во внимание различные подходы к определению «дети с трудностями в обучении», мы также учитывали определение С.Г. Шевченко, которая относит к категории учащихся с трудностями в обучении детей, испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Обострение различных проблем, касающихся детей и подростков с трудностями в обучении, требует создания новых моделей, обеспечивающих разра-

бопсу и внедрение в практику процесса образования различных форм и подходов, а также индивидуализацию обучения, учитывающего готовность к обучению, индивидуально-психологические особенности, состояние здоровья, социальный статус индивидуума.

Среди учащихся с трудностями в обучении выделяется особая группа детей с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, с нарушением темпа психического развития - школьники с задержкой психического развития Многочисленные проявления феномена ЗПР требуют создания адаптивной личностно ориентированной среды, в которой осуществляется медико-социальное психолого-педагогическое сопровождение учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. В связи с этим, повышается значимость психолого-педагогических и медико-социальных служб, оказывающих помощь данной категории подростков и сопровождающих их обучение и воспитание.

Психолого-дидактические принципы обучения учащихся с трудностями в обучении предусматривают использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей, а также коррекцион-ную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи детей, преодоление индивидуальных недостатков развития Специально организованные психолого-педагогические условия обучения и воспитания являются важными факторами, способствующими развитою личности подростков, испытывающих трудности в обучении, расширению их социального опыта, обогащению коммуникативного потенциала, формированию коммуникативной культуры.

Процесс формирования коммуникативной культуры у подростков с задержкой психического развития осложняется наличием у них негрубых (слабо выраженных) отклонений в функционировании центральной нервной системы, проявляющихся в слабости регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности, в недоразвитии отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, в незрелости эмоционально-волевой сферы, в низкой работоспособности, в ограниченном словарном запасе знаний и представлений об окружающем мире, в асоциальной направленности поведения, в незрелости интересов, в недостаточном положительном общении в семье.

Специфика специальной помощи, оказываемой подросткам с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, заключается в ее комплексности (психолого-педагогическая и медико-социальная) Деятельность тесно взаимодействующих специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, социального педагога, медицинского работника) имеет коррек-ционно-развивающую направленность, включающую в себя оказание помощи в

решении проблем- выбор образовательного маршрута, преодоление затруднений в учебе, личностных проблем развития, формирование здорового образа жизни.

В рамках социальной интеграции сопровождение подростков с задержкой психического развития должно быть направлено на три главные составляющие процесса социализации' развитие личности подростка (межличностного общения), подготовку к самостоятельной жизни, профессиональную подготовку, становление и развитие которых связано с формированием коммуникативной культуры подростков данной категории.

Формирование коммуникативной культуры подростков предполагает не только степень усвоения учащимися подросткового возраста коммуникативного опыта, базирующегося на культуре речи, мышления, эмоций (В В Соколова), но и реализацию этого опыта в повседневной жизни (в учебной деятельности, при установлении межличностных контактов во внеурочное время) на основе взаимодействия с мозаикой субкультур, преодолевая барьеры общения, в результате чего подросток обретает индивидуальность, самоопределяется и становится автономным носителем разнообразных ценностей культуры.

Коммуникативную культуру подростков с трудностями в обучении мы рассматриваем как динамическое, структурно-уровневое образование личности подростка, представленное совокупностью ценностно-мотивационного, организациото-деятельностного и рефлексивного компонентов, как один из показателей общекультурного развития подростков данной категории, способствующий их социокультурному самоопределению и социализации.

В сотрудничестве подростков со сверстниками и взрослыми (педагогами, представителями службы сопровождения), с учетом ведущей деятельности подросткового возраста - общения, реализуется организационно-деятельностный компонент, позволяющий подросткам с трудностями в обучении выйти на новый уровень, раскрывающий возможности учащихся, создающий зону ближайшего развития подростков данной категории.

Рефлексивный компонент коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, связан с осознанием учащимися своей субъективности, самопознанием себя, с реализацией личностного потенциала подростка.

В ходе исследования нами была разработана модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, которая носит деятельностный характер и состоит из ряда структурных компонентов- целевою, содержательно-процессуального и оценочно-рефлексивного (рисупок 1)

Рис 1 Модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении

В процессе работы над моделью нами выделены педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении:

1. Проектирование процесса формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, внедрение эффективных форм диагностики коммуникативного развития личности учащихся данной категории (ана-литико-диагностические): определение и разработка критериев и показателей сформированное™ коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении; выявление реального уровня сформированноств коммуникативной культуры; обеспечение актуализации знаний педагогов об особенностях коммуникативного и личностного развития учащихся.

2. Оказание комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи учащимся с трудностями в обучении (координационно-коррещион-ные)■ определение стратегии деятельности службы сопровождения в общеобразовательной школе; консультирование участников образовательного процесса; разработка образовательных маршрутов.

3. Организация «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе (содержательно-технологические)• оптимальное применение разнообразных форм (индивидуальных, групповых) и совреметптых методов обучения, позволяющих скорректировать недостатки познавательного, коммуникативного развития подростков данной категории, технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении

4. Обеспечение развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций (рефлексивно-креативные)• обретение учениками опыта эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации; осознание ими личностной значимости овладения навыками конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; развитие рефлексии и самооценки, творческой активности и ответственности

Выводы теоретического исследования, обоснование модели формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении позволили наметить основные направления и содержание опытно-экспериментальной работы.

Непосредственному обследованию 52 учащихся (участников констатирующего эксперимента) предшествовало анкетирование классных руководителей, учителей, осуществляющих образовательный процесс в специальных (кор-рекционных) классах VIT вида, организованных на базе МОУ средних общеобразовательных школ №8, 36 города Курска, знакомство с медицинской и педагогической документацией.

В экспериментальной группе ЗПР церебрально-органического генеза была выявлена у 10 учащихся; ЗПР, обусловленная социально-педагогической запущенностью, - у 6 школьников; у 4 подростков - ЗПР соматогенного происхождения; у 6 учеников - ЗПР психогенного происхождения

В контрольной группе у 9 подростков - ЗПР церебрально-органического генеза; у 6 школьников - ЗПР, обусловленная социально-педагогической запущенностью; у 7 учеников - ЗПР соматогенного происхождения; у 4 учащихся -ЗПР психогенного происхождения.

Диагностика реального состояния сформированное™ компонентов коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении проводилась на основе изучения их коммуникативной деятельности (коммуникативных способностей и умений, доминирующих мотивов и приемов коммуникативного поведения, наличия барьеров общения) с использованием методов наблюдения за школьниками в различных видах деятельности и в разных условиях общения, беседы, бланкового тестирования.

Определялись коммуникативно-речевые умения подростков с трудностями в обучении, направленные на обеспечение общения, его поддержания и завершения; умение правильно выбрать стиль общения, использовать невербальные и вербальные средства общения; речевое поведение, способы реагирования на конфликтные ситуации; умение правильно употреблять грамматические и синтаксические конструкции, словарный запас, а также особенности личности каждого подростка как субъекта общения.

Обнаруженные особенности коммуникативного развития подростков с трудностями в обучении, а именно, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, более бедный в количественном и качественном отношении лингвистический опыт, недостаточный уровень развития коммуникативных умений привели нас к убеждению, что для формирования коммуникативной культуры данной категории учащихся, рассматриваемой нами как показатель их общекультурного развития, необходимо актуализировать содержательно-технологические условия, в которых осуществляется психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение учащихся с трудностями в обучении, реализуется полисубъектный (диалогический) подход в образовании, способствующий использованию позитивного потенциала школьника, его творческих возможностей для развитая и совершенствования.

«Жизненное коммуникативное пространство», рассматриваемое нами как сфера совместной деятельности подростков с трудностями в обучении со сверстниками и взрослыми, формирующаяся под воздействием личностных новообразований периода отрочества, ведущей деятельности, сотрудничества подростков с педагогами, представителями службы сопровождения, позволяет подросткам данной категории интегрироваться в общеобразователышй процесс, создает предпосылки для их социализации.

Формирование коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, осуществлялось на основе синтеза нескольких направлений обращение к собственному опыту подростков, обогащение их теоретическими сведениями из различных областей человекознания, включение упражнений, заданий, активизирующих деятельность разного содержания и интереса: ролевые игры, приемы работы с инфор-

манией, дискуссии, элементы тренинга, создание коммуникативных ситуаций на уроке.

Применение педагогами в «жизненном коммуникативном пространстве» разнообразных форм и современных методов обучения сочеталось с деятельностью службы сопровождения в рамках коррекционно-педагогической деятельности, способствующей развитию интереса, привлекательности к учению, пробуждению у учащихся желания преодолевать трудности в усвоении учебного материала в процессе глубинного общения взрослого и подростка, в результате которого создавалась ситуация заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющая каждому подростку поверить в свои силы и возможности, реализоваться в общении, учебной деятельности, обогатить свой коммуникативный потенциал.

Структурными компонентами технологии формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении являлись взаимосвязанные этапы освоения подростками продуктивного общения, социального опыта, культуры речи, поведения, последовательно реализующиеся в процессе самопознания (1 этап «Ориентировочный»), через игровое взаимодействие (2 этап «Социально-игровой»), приобретение умений, необходимых для общения личности, освоение диалога (3 этап «Коммуникативный»), через обучение навыкам конструктивного взаимодействия, сотрудничеству (4 этап «Координирующий»), применение полученных знаний в социокультурной среде (5 этап «Социокультурный»).

Технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении осуществлялась поэтапно с учетом новообразований периода отрочества, ведущей деятельности, индивидуальных особенностей обучающихся, социально-психологических свойств личности на специальных (коррекционных) занятиях, на уроках

Технология строилась с учетом положений федерального компонента государственного стандарта основного общего образования (2004), отражающего общие учебные умения, навыки, способы познавательной деятельности, освоение которых невозможно без сформированности коммуникативной культуры адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания; осознанное беглое чтение различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста; создание письменных высказываний; владение монологической и диалогической речью; выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения; использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации; владение умениями совместной деятельности; оценивание своей деятельности с точки зрения норм и ценностей.

Технология способствовала развитию у подростков с трудностями в обучении навыков речевого этикета на основе обогащения активного словаря язы-

ковыми средствами, оборотами, конструкциями, необходимыми в различных коммуникативных ситуациях, предусматривала на всех этапах рефлексивное овладение формами взаимодействия в процессе осознания личностной и социальной значимости коммуникативной культуры Подростки выстраивали собственную позицию и поведение по мере усвоения норм и ценностей общения, осуществляли отбор речевых средств общения, лучших вариантов поведения, у них формировалось чувство ответственности за свои слова, поступки, что является нравственной основой коммуникативной культуры

Таким образом, каждый из технологических этапов соотносился с определенными критериями и показателями сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, осуществлялся при соблюдении выделенных в гипотезе педагогических условий и способствовал формированию коммуникативной культуры на основе осознания ее личностной и социальной значимости

Выявление динамики формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении осуществлялось на оценочно-перспективном периоде опыгно-экспериметальпой работы. Исследовался внешний операциональный аспект коммуникативной культуры - качественный прирост коммуникативных умен™, и внутренний, глубинный, затрагивающий личностные смысловые образования каждого подростка Положительная динамика развития ценностпо-мотивационного компонента коммуникативной культуры свидетельствовала о явном приросте ценностных установок личности подростков с трудностями в обучении, необходимых для осознания сущности коммуникативной культуры и ее роли в становлении личности

Результаты опытно-экспериментальной работы показали конкретные изменения, способствующие развитию сотрудничества подростков с трудностями в обучении со сверстниками и взрослыми (педагогами, представителями службы сопровождения) на основе владения умениями, обеспечивающими эффективное гь культуры сотрудничества.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила сформированность рефлексивного компонента коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении Подростки выявляли собственные положительные качества, оценивали свое эмоциональное состояние и состояние партнеров, учились внимательно слушать говорящего, выполнять его задания, оценивали свою деятельность, приобретали навыки сотрудничества; у них совершенствовалось умение осуществлять связь с партнером по общению, оценивать выработанные навыки общения в учебной деятельности, развивались коммуникативные умения, формировалось чувство личной сопричастности к деятельности группы в процессе взаимодействия на основе взаимопонимания в общении со сверстниками и взрослыми.

Сводные данные изменений сформированности коммуникативной культуры отражены в таблице 1.

Таблица 1

Сводные данные изменений сформированносги коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении (%)

Распределение по уровням в%

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

Высокий 3,9 24,4 3,8 5,2

Средний 19,2 53,8 28,2 33,3

Низкий 76,9 21,8 68 61,5

Представленные результата опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что выявлена положительная динамика роста уровней сформированносги коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении. При этом в экспериментальной груше значительно уменьшился показатель низкого уровня сформированное™ коммуникативной культуры в 3,5 раза, в контрольной группе - в 1,1 раза. Высокий показатель в экспериментальной группе увеличился в 6,2 раза, в контрольной группе - в 1,4 раза.

Эти результаты мы наглядно представили в виде гистограммы.

Гистограмма 1

Динамика уровней сформированное™ коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении

Э.г.чсон.э. Э.г -фа. К.Г.-КОН.Э. К.Г.-Ф.»

В результате исследования были выявлены условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудное™ в обучении:

- аналитико-диагностические, направленные на проектирование процесса формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, внедрение эффективных форм диагностики коммуникативного развития личности учащихся- определение и разработка критериев и показателей сформированное™ коммуникатавной культуры подростков с трудностями в обучении; выявление реального уровня ее сформированное™; обеспечение актуали-

зации знаний педагогов об особенностях коммуникативного и личностного развития учащихся,

- координационно-коррекционные, обеспечивающие комплексную психолого-педагогическую, медико-социальную помощь учащимся с трудностями в обучении: определение стратегии деятельности службы сопровождения в общеобразовательной школе, консультирование участников образовательного процесса; разработка образовательных маршрутов;

- содержательно-технологические, способствующие организации «жизненного коммуникативного пространства»: оптимальное применение разнообразных форм (индивидуальных и групповых) и современных методов обучения, позволяющих скорректировать недостатки познавательного, коммуникативного развития подростков данной категории; технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

- рефлексивно-креативные, обеспечивающие развитие личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций обретение учащимися опыта эмоциональных отношений в форме личностных ориентаций; осознание ими значимости овладения навыками конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; развитие рефлексии и самооценки, творческой активности и ответственности.

Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий эффективного формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении подтвердил гипотезу исследования.

Дальнейшие перспективы исследования процесса формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, мы связываем с совершенствованием методов и форм учебно-воспитательного воздействия, обеспечивающих коррекцию индивидуальных недостатков познавательного, коммуникативного развития подростков с трудностями в обучении, а также с разработкой специальных программ, направленных на обогащение коммуникативного потенциала подростков данной категории

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Игнатьева С.А., Фетисова Е.Ю. К проблеме формирования коммуникации у подростков с задержкой психического развития // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы международной научно-практической конференции. ~ Орел, 2002,- С. 228-230 (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,13 п.л.

2. Фетисова Е.Ю. Коммуникативная игра в формировании культуры общения учащихся с трудностями в обучении // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы IV региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» /Под ред. Е.А. Репринцевой. - Курск: Изд-во Курского гос.пед. ун-та, 2003. - С. 423-428. - 0,31 пл.

3. Игнатьева С.А., Фетисова Е Ю. К проблеме выявления состояния коммуникативного развития подростков с задержкой психического развития // Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник научных трудов. -Курск- МУ «Издат. центр «ЮМЭКС», 2003. - С. 43-46 (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,18 п.л.

4 Фетисова Е.Ю Роль личности педагога в процессе адаптации учащихся среднего звена // Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник научных трудов. - Курск: МУ «Издат. центр «ЮМЭКС», 2003. - С. 90-92. - 0,13 пл.

5. Игнатьева С.А., Фетисова Е.Ю. К проблеме диагностики коммуникативного развития подростков с трудностями в обучении // Коррекционная педагогика - 2003. - № 1. - С. 60-61. (в соавторстве, 50% личного участия).

6. Гонеев А.Д, Игнатьева С.А., Фетисова Е.Ю. Некоторые особенности общения со сверстниками подростков, испытывающих трудности в обучении // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования' Материалы международной научно-практической конференции. - Орел, 2003. - С. 12-14 (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,13 п.л.

7. Фетисова Е.Ю Коммуникативная культура подростков как объект специального формирования в воспитании // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы V международной летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / Под ред. A.B. Репринцева- В 2-х тт. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - Т. 2."С. 221-223. - 0,13 п.л..

8. Фетисова ЕЮ. Социально-педагогический потенциал учебного процесса в формировании коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - С. 216-218.-0,13 п.л.

9. Фетисова Е Ю. Возможности тренинговых технологий в формировании культуры общения подростков, испытывающих трудности в обучении // Инновационные методы в образовании, науке и медицине: Сб. научн тр - Курск, 2005 - С. 117-119,- 0,13 п.л.

Фетисова Екатерина Юрьевна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 12.01.2006 г. Формат 60x84/16 Усл. 1,2 п. л. Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фетисова, Екатерина Юрьевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

1.1. Коммуникативная культура как социально-педагогическая проблема.

1.2. Особенности коммуникативного развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении.

1.3. Модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении

2.1. Диагностико-аналитическая деятельность по выявлению состояния коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

2.2. Реализация содержательно-процессуального компонента модели формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

2.3. Технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

2.4. Динамика формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении"

Актуальность исследования. Современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования стимулируют педагогов к поиску методов и способов организации учебной деятельности школьников, обеспечивающих полноценное развитие личности каждого ребенка, реально подготавливающих их к конструктивному взаимодействию в современном обществе, усиливающих значимость формирования коммуникативной культуры как основы общей культуры личности.

Актуальность изучения педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, спецификой образования подрастающего поколения на современном этапе является то, что оно осуществляется в период изменения социально-экономических и демографических условий, активизации взаимоотношений образовательных учреждений с окружающим миром, где наряду с положительными явлениями усилились и негативные тенденции, провоцирующие прогрессирующий рост численности детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи.

Во-вторых, усложнение содержания общего образования привело к увеличению количества учащихся с трудностями в обучении, которые не справляются с усвоением учебных программ общеобразовательной школы, становятся неуспевающими, не могут реализовать свой личностный потенциал, испытывают затруднения в культурном самоопределении, социализации.

В настоящее время в общеобразовательных школах функционируют классы компенсирующего обучения и специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии, в частности специальные (коррекционные) классы VII вида, основной контингент которых составляют дети с задержкой психического развития, испытывающие трудности в учении и освоении социальной роли ученика. Процесс социализации данной категории подростков осложняется наличием у них низкого уровня сформированности коммуникативной культуры.

Необходимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении подтверждается содержанием государственного стандарта основного общего образования в сфере информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности, значимостью межличностного общения в период отрочества, подготовкой подростков к практике, познанию мира, самопознанию и самоопределению.

Закономерности становления основ коммуникативной культуры личности рассматривались авторами с различных позиций.

Философские исследования М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, О.И. Джиоева, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, JI.H. Когана, М.К. Мамардашвили, Э.С. Марка-ряна, В.М. Межуева, В.В. Миронова позволяют выявить закономерные связи и отношения культуры и общения, рассматривают общение как «феномен и способ бытия культуры» (И.А. Ильяева), «персонификацию общественных отношений» (Л.П. Буева), «межсубъектное взаимодействие» (М.С. Каган).

В работах социальных психологов Г.М. Андреевой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А. Лабунской, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова, Е.В. Руденского, Я. Яноушека коммуникативная культура личности рассматривается как одна из характеристик ее коммуникативного потенциала (Е.В. Ру-денский), как синоним термина «культура общения» (Т.А. Кривченко).

С точки зрения лингвистических исследований Ю.Д. Апресяна, Л.А. Введенской, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Т.А. Ладыженской, Д.С. Лихачева,

М.Р. Львова, Л.Г. Павловой коммуникативная культура трактуется как совокупность знаний о языке, как культура владения устной и письменной речью.

В педагогических исследованиях Н.И. Исаевой, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.В. Соколовой, Г.С. Трофимовой коммуникативная культура рассматривается в рамках культурологического подхода в высшем и среднем образовании, который требует от педагога умения создать в системе педагогического процесса условия, позволяющие школьнику действовать культурно, творчески, используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы.

Изучение коммуникативной культуры учащихся нашло свое отражение в работах, посвященных социализации школьников (О.С. Газман, А.В. Муд-рик, А.Г. Пашков и др.), их общекультурному становлению (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, А.В. Репринцев и др.) и непрерывному образованию (В.В. Соколова), а также в исследованиях, учитывающих возрастные особенности учащихся (О.П. Кравчук, Е.Ф. Карпиевич, Л.Р. Сайфутдинова и др.).

Проблема коммуникативного развития учащихся раскрывается в дидактических направлениях личностно-ориентированного образования, таких как диалоговое обучение (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов), учебное сотрудничество (Х.Й. Лийметс, Г.А. Цукерман и др.), игровая деятельность (С.А. Шмаков и др.), технология обучения и управление педагогическим взаимодействием (В.П. Беспалько, Г.Н. Подчалимова, И.М. Подушкина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).

Анализ литературы позволил сделать вывод о сложности понятия «коммуникативная культура», содержание которого определяется многоаспектным пониманием культуры как процесса и результата, сущностью процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, направленного на обмен знаниями, умениями, опытом, идеями, ценностями.

К настоящему времени накоплен определенный научный фонд, раскрывающий законохмерности становления основ коммуникативной культуры личности. Между тем остаются недостаточно разработанными педагогические условия ее формирования у школьников, испытывающих трудности в обучении, не изучена роль коммуникативной культуры в социокультурном самоопределении и социализации данной категории учащихся.

Вопросы обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении рассматривались в работах исследователей М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.С. Белкина, П.П. Блонского, Т.А. Власовой, JI.C. Выготского, А.Д. Гонеева, И.В. Дубровиной, В.П. Кащенко, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной, Н.И. Лифинцевой, А.Е. Личко, А.С. Макаренко, Н.А. Менчин-ской, Р.В. Овчаровой, М.С. Певзнер, Л.С. Славиной, В.А. Сухомлинского, С.Г. Шевченко). Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей, которые в силу различных причин биологического и социального характера испытывают стойкие трудности в учении, акцентируясь на готовности специалистов к коррекционно-педаго-гической и коррекционно-развивающей деятельности (О.Ю. Байбакова, О.Ю. Бражник, Н.Н. Быстрова, А.Д. Гонеев, Л.Ф. Губарева, Е.А. Загребельная, Е.В. Канищева, З.И. Мищенко, Е.В. Шаталова и др.).

Наличие в общеобразовательной школе детей и подростков, испытывающих трудности в обучении, выдвигает ряд дополнительных проблем. Сюда можно отнести отсутствие у учителей специальных знаний об индивидуальных особенностях данной категории учащихся, недостаточное осознание педагогами их внутренней позиции, затруднения в выборе оптимальной стратегии и тактики работы с подростками, нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок — сверстник», низкий уровень достижений, переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия.

Современная психолого-педагогическая ситуация объективно требует от учителя способности «узнать человека во всех отношениях», организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях, оказать реальную помощь и поддержку учащимся.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение образовательного процесса на базе средних общеобразовательных школ, наблюдение за общением, учебной деятельностью подростков, испытывающих трудности в обучении, позволили обнаружить противоречия в проблеме формирования коммуникативной культуры:

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

- коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении рассматривается в едином контексте их культурного самоопределения; выявляются особенности коммуникативного развития подростков данной категории в процессе применения комплекса диагностических методик;

- организуется «жизненное коммуникативное пространство», в котором применяются формы и методы учебно-воспитательной работы, обеспечивающие эффективность коммуникации на уроке и во внеурочной деятельности, разрабатываются образовательные маршруты, реализуется технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, направленная на освоение многообразия форм межсубъектного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, обогащение социального опыта учащихся;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

2) обосновать критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении на основе особенностей коммуникативного развития личности подростков данной категории;

3) разработать модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении;

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, общения, культурно-историческая теория развития психики JI.C. Выготского, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, культурологический, системный, деятельностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- анализ проблемы коммуникативной деятельности с позиций философии, общей и социальной психологии, педагогики, (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, Д.Б. Эльконин и др.);

- аксиологические, культурологические и технологические основы общего и профессионального образования (И.Ф. Исаев, Л.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);

- положения гуманистической педагогики, реализующиеся в лично-стно-ориентированном, диалогическом подходе к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.);

- исследования, посвященные проблемам коррекционной педагогики (Т.А. Алтухова, А.Д. Гонеев, С.А. Игнатьева, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Лифинцева, С.Г. Шевченко и др.);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (анализ философской, социально-психологической и педагогической литературы с целью выявления значимости коммуникативной культуры в развитии личности, моделирование); эмпирические: обсервационные (педагогическое наблюдение), диагностические (анкетирование учителей и учащихся, тестирование), праксиметрические (изучение продуктов деятельности учащихся, письменных, творческих работ, изучение школьной документации), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент); методы статистической обработки информации.

Опытно-экспериментальная база исследования — специальные (коррекционные) классы VII вида, созданные на базе МОУ средних общеобразовательных школ №№ 8, 35, 36, 37, 43 г. Курска. В исследовании принимали участие 126 подростков с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, 48 педагогов, осуществляющих свою деятельность в специальных (коррекционных) классах.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнено содержание понятий «коммуникативная культура личности», «коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении», «коммуникативная культура учителя» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлен анализ динамики развития коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении -динамическое, структурно-уровневое образование личности подростка, представленное совокупностью ценностно-мотивационного, организационно-дея-тельностного и рефлексивного компонентов, один из показателей общекультурного развития подростков данной категории, способствующий их социокультурному самоопределению и социализации.

Ценностно-мотивационный компонент предполагает осознание значимости коммуникативной культуры как ценности, обогащающей коммуникативный потенциал личности подростка, широкий спектр «реально действующих» потребностей: в познании, в общении.

2. Критериями коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении являются:

- оценивание подростком себя как субъекта взаимодействия со сверстниками и взрослыми (проявляется в способности подростка осуществлять обратную связь, брать на себя ответственность за слова и поступки, владея элементами личностной самооценки с учетом особенностей характера и эмоциональной сферы, а также в стремлении к творчеству, к самосовершенствованию).

Содержательно-процессуальный компонент находит свое отражение в создании «жизненного коммуникативного пространства», основанном на совместной деятельности подростков с педагогами, представителями службы сопровождения, в котором реализуется социально-педагогический потенциал учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

- оказание комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи учащимся с трудностями в обучении (координационно-коррекцион-ные);

- организацию «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе {содержательно-технологические);

- обеспечение развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций (рефлексивно-креативные).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем::

- раскрыты сущность, содержание, структура коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

- определены критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры подростков данной категории;

- разработана модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении как педагогического феномена. Результаты исследования, включающие научно обоснованную модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обеспечивают эффективное решение проблемы коммуникативного развития личности подростков данной категории в общеобразовательной среде.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, подбором методов исследования, отвечающих его целям и задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве учителя-логопеда МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Курска. Основные идеи исследования отражены в публикациях, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, 2002), «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (Курск, 2004); чтениях в рамках культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2003); на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета. Основные идеи исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ средних общеобразовательных школ № 8, 36, 37 г. Курска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Представленные результаты динамики формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, которые были получены в ходе оценочно-перспективного этапа эксперимента, позволяют сделать ряд выводов:

1. Формирование коммуникативной культуры у подростков, испытывающих трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития, осложняется наличием негрубых (слабо выраженных) отклонений в функционировании центральной нервной системы, проявляющихся в слабости регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности, в недоразвитии отдельных психических процессов, в незрелости эмоционально-волевой сферы, в низкой работоспособности, в ограниченном словарном запасе знаний и представлений об окружающем мире, в асоциальной направленности поведения, в незрелости интересов.

2. Процесс формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении должен осуществляться при наличии аналитико-диагностичесикх условий, направленных на проектирование процесса формирования коммуникативной культуры, внедрение эффективных форм диагностики коммуникативного развития личности учащихся; координацион-но-коррекционных условий, обеспечивающих комплексную психолого-педагогическую, медико-социальную помощь учащимся с трудностями в обучении; содержательно-технологических условий, способствующих организации «жизненного коммуникативного пространства»; рефлексивно-креативных условий, обеспечивающих развитие личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций.

3. Реализация содержательно-технологических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении направлена на организацию «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе и включает в себя: оптимальное применение разнообразных форм (индивидуальных, групповых) и современных методов обучения, позволяющих скорректировать недостатки познавательного, личностного, коммуникативного развития подростков данной категории; технологию формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

4. Технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении представляет реализацию взаимосвязанных этапов освоения подростками продуктивного общения, культуры речи, поведения, основываясь на процессе самопознания подростков (1этап — «ориентировочный»), игровое взаимодействие, расширение социального опыта подростков (2 этап - «социально-игровой»), освоение диалога и приобретение учащимися умений, необходимых для общения (3 этап - «коммуникативi ный»), обучение подростков навыкам конструктивного взаимодействия (4 этап - «координирущий»), применение полученных знаний в социокультурной среде (4 этап - «социокультурный»).

5. Оценочно-перспективный этап опытно-экспериментальной работы выявил положительную динамику уровней сформированности компонентов коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении и подтвердил гипотезу нашего исследования. В экспериментальной группе значительно уменьшился показатель низкого уровня сформированности коммуникативной культуры - в 3,5 раза, в контрольной группе - в 1,1 раза. Показатель высокого уровня сформированности коммуникативной культуры в экспериментальной группе возрос в 6,2 раза, в контрольной группе - в 1,4 раза.

Таким образом, мы решили четвертую задачу нашего исследования -экспериментально проверили комплекс педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной работы, сформулируем основные выводы, отражающие результаты исследования.

1. Коммуникативная культура подростков, испытывающих трудности в обучении, - динамическое, структурно-уровневое образование личности подростка, представленное совокупностью ценностно-мотивационного, ор-ганизационно-деятельностного и рефлексивного компонентов, один из показателей общекультурного развития подростков данной категории, способствующий их социокультурному самоопределению и социализации.

2. Культурологическая интерпретация динамики ценностных ориентации, культурологический подход к исследованию ценностей как содержательного компонента культуры, сущность процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, личностные новообразования, особенности коммуникативного развития в период отрочества, восприятие подростка как субъекта учебной деятельности позволили нам охарактеризовать содержание, строение и уровни сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.

Организационно-деятельностный компонент, основанный на сотрудничестве педагогов и подростков, предполагает овладение учащимися данной категории умениями, необходимыми для общения, конструктивного взаимодействия, и отвечает за создание зоны ближайшего развития подростков с трудностями в обучении.

Рефлексивный компонент обеспечивает процесс социализации подростков с трудностями в обучении, продуктом которого выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания.

3. Коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении -педагогический феномен. Критериями и показателями сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, устанавливающими связи между ее компонентами, отражающими динамику ее формирования, являются:

Ценностно-мотивационный компонент. Критерий: ценностное отношение к общению; показатели: понимание общения как потребности и ценности; осознание значимости коммуникативной культуры; обоснование выбора партнеров по общению.

Организационно-деятельностный компонент. Критерий: сотрудничество с педагогами и сверстниками; показатели: формирование общности подростков; гибкое реагирование на различные коммуникативные ситуации; владение коммуникативными умениями.

Рефлексивный компонент. Критерийюценивание подростком себя как субъекта взаимодействия; показатели: владение элементами личностной и деловой самооценки; способность осуществлять обратную связь; стремление к творчеству, самосовершенствованию.

4. Рассматривая коммуникативную культуру подростков с трудностями в обучении в качестве показателя их общекультурного развития, мы полагаем, что в основе модели формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении должны быть реализованы целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты.

Содержательно-процессуальный компонент находит свое отражение в создании «жизненного коммуникативного пространства», основанного на совместной деятельности подростков с педагогами, представителями службы сопровождения, в котором реализуется социально-педагогический потенциал учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, осуществляется более эффективно при наличии определенных условий:

1) аналитико-диагностических, направленных на проектирование процесса формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, внедрение эффективных форм диагностики коммуникативного развития личности учащихся с трудностями в обучении: определение и разработка критериев и показателей сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении; выявление реального уровня сформированности коммуникативной культуры учащихся данной категории; обеспечение актуализации знаний педагогов об особенностях коммуникативного и личностного развития учащихся;

2) координационно-коррекционных, обеспечивающих комплексную психолого-педагогическую, медико-социальную помощь учащимся с трудностями в обучении: определение стратегии деятельности службы сопровождения в общеобразовательной школе; консультирование участников образовательного процесса; разработка образовательных маршрутов;

3) содержательно-технологических, способствующих организации «жизненного коммуникативного пространства»: оптимальное применение разнообразных форм (индивидуальных и групповых) и современных методов обучения, позволяющих скорректировать недостатки познавательного, коммуникативного развития подростков данной категории; технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;

4) рефлексивно-креативных, обеспечивающих развитие личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций: обретение учащимися опыта эмоциональных отношений в форме личностных ориентаций; осознание ими личностной значимости овладения навыками конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; развитие рефлексии и самооценки, творческой активности и ответственности.

6. Структурными компонентами технологии формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении являются взаимосвязанные этапы освоения подростками продуктивного общения, культуры речи, поведения, последовательно реализующиеся в процессе самопознания (1 этап «Ориентировочный»), через игровое взаимодействие (2 этап «Социально-игровой»), приобретение умений, необходимых для общения личности, освоение диалога (3 этап «Коммуникативный»), через обучение навыкам конструктивного взаимодействия, сотрудничеству (4 этап «Координирующий»), их реализацию в социокультурной среде (5 этап «Социокультурный»).

7. Опытно-экспериментальная работа показала, что организация «жизненного коммуникативного пространства» для подростков с трудностями в обучении в учебно-воспитательном процессе способствует формированию коммуникативной культуры подростков данной категории.

Таким образом, гипотеза об условиях, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, экспериментально подтвердилась. Предложенные нами педагогические условия стимулируют развитие активной личности подростка в общении, обладающей сформированной коммуникативной культурой. Вместе с тем, проделанная работа не исчерпывает рассматриваемой проблемы. Нам представляется, что необходимо более обстоятельное исследование таких вопросов, как совершенствование методов и форм учебно-воспитательного воздействия, обеспечивающих коррекцию недостатков познавательного, коммуникативного развития подростков с трудностями в обучении, а также разработка специальных программ, направленных на обогащение коммуникативного потенциала подростков данной категории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фетисова, Екатерина Юрьевна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -247 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 160 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 245 с.

6. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. -208 с.

7. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. Белгород: Изд-во Бел гор. гос. ун-та, 1998. -116 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: «Университетское», 1990. - 560 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

10. Антипин Н.А. Личность, окружающая среда, общение. Л.: Знание,1991.

11. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) : Дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 207 с.

12. Аракелов Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

13. Артюхова И. Технология учебы: формирование учебной деятельности школьников с трудностями в обучении // Школьный психолог. — 1998. —17/18.-С. 7-11.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 1. - С. 6-13.

15. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10-14.

16. Байбакова О.Ю. Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении: Дисс.канд. п пед. наук.- КГУ, Курск, 2005. 254 с.

17. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. М.: «Семья и школа», 1995. - 220 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

19. Безруких М. Школьные трудности «проблемных детей» // Здоровье детей: ежед. прил. к газете «Первое сентября». 2000. -№ 13-14. — С.16-17.

20. Белик А.А. Культура и личность. Психологическая антропология. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т., - 2001. - 378 с.

21. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -199 с.

22. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989.

23. Бескровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной личности: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М, 1985.-16 с.

24. Беспалова Г.М., Виноградова Н.М. Социальное проектирование подростка. Как изменить отношения в школе. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003.-48 с.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

26. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. М., 1961.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности и его формировании. // Психологические аспекты совместной деятельности и общения. Сб. научных трудов. Курск, КГПИ, 1990. - С. 3-12.

29. Бодалев А.А. Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5. - С. 65-70.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-352 с.

31. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Формирование коммуникативных умений младших школьников с проблемами в развитии. В кн.: Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями. - М.: Изд-во «Новый учебник», 2003. - 176 с. - С. 14-36.

32. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 38-43.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Р.н/Д. - 2000.

35. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

36. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1999.-24 с.

37. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1995. - 576 с.

38. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности II Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 17.

39. Веселкова О.А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Омск, 2000. - 21 с.

40. Веселова Н.Н. Педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности детей риска: Дисс. канд. пед.наук. Москва., 2000. - 120 с.

41. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. -192 с.

42. Возрастно — психологический подход в консультировании детей и подростков / Под ред. Е.И. Захарова. М.: Издат. центр «Академия», 2002. -416 с.

43. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

44. Выготский J1.C. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

45. Выготский J1.C. Педология подростка. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1983.-432 с.

46. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. - № 6.

47. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

48. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - № 4. - С.45-52.

49. Д. Гарсия. О понятиях «культура» и «цивилизация» //Вопросы философии. 2002. - № 12. - С. 228-234.

50. Гегель Г. Собр. соч.: В 14 т. М., Л., 1929-1939. Т.7. М.-Л., 1934.

51. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 3-7.

52. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА - М., 1997. - 272 с.

53. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И, Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 280 с.

54. Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: Дисс. . д-ра пед. наук. — Курск, 2001.-486 с.

55. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 320 с.

56. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников. -М., Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

57. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: «Просвещение», 1990.- 144 с.

58. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. - №5. - с. 1320.

59. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 198 с.

60. Гуревич П.С. Культурология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. -336 с.

61. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. -№ 6. - С. 13-26.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

63. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Русский язык, 1978. - Т.2. И-О. 1979. - 779 с.

64. Дианова О.Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития: Дисс.канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 161 с.

65. Дистервег А. Избр. пед.сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 373 с.

66. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя. -М.: Просвещение, 1989.-207 с.

67. Джиоев О.И. Культура нация - личность // Вопросы философии. -1982.-№ 10.-С. 76-82.

68. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: Автореферат дисс. канд. психологич. наук. М., 2000. - 22 с.

69. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 19-25.

70. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Пед. - издат. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», -1999. - 183 с.

71. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.

72. Дольто Ф. На стороне подростка Пер. с фр. СПб., Изд-во «Петербург -XXI век, 1997.-278 с.

73. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 22-28.

74. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. — М.: Издат. центр «Академия», 1999. С. 333-350.

75. Дубровина И.В. Акимова М.К. Рабочая книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1991. 303 с.

76. Дунаева З.М. Комплексный подход к обследованию ребенка в условиях консультативно диагностических учреждений // Дефектология. - 2003. -№ З.-С. 20-22.

77. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс.доктора психолог, наук. Л., 1990.-329 с.

78. Жуков Ю.М., Петровская Л.П., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

79. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости. Как ее решать? // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 100-108.

80. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. -208 с.

81. Захарова И.В. Учебное общение педагог-класс как фактор воспитания старших подростков: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ульяновск, -2001.-19 с.

82. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. Пси-холого-соц. институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 384 с.

84. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.

85. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Диагностика характера подростков. М, 1994.

86. Иванова Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. Интонация, паузирова-ние, логическое ударение, темп, ритм. - М.: Флинта: Наука, 2002 - 200 с.

87. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая абилитация и коррекция в дифференциальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2002. - 368 с.

88. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя логопеда: Учебное пособие. - Курск: Изд-во Курск гос. ун-та, 2004. - 160 с.

89. Ильин Е.Н. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1986.-32 с.

90. Ильин Е.Н. Искусство общения, /в кн. Педагогический поиск/. — М.: Педагогика, 1988. С. 205 - 270.

91. Ильин И.А. О новом человеке // Слово. 1993. - № 1-6.

92. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско- методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.

93. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование 21 века. М., 1994. - С. 3640.

94. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва - Белгород, 1993.-219 с.

95. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34-49.

96. Каган. М.С. Мир общения: Проблема межубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

97. Казаринова Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64 с.

98. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения. М.: Флинта. Наука, 2001. - 496 с.

99. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психологическое сопровождение детей с проблемами в развитии в системе общего образования // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования. Сборник на учных статей. Орел., 2003. С. 91-93.

100. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987- 190 с.

101. Канищева Е.В. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педа-гогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: Дисс.канд.пед.наук. Курск: КГПУ, 2002.-202 с.

102. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. С. 6-13.

103. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

104. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

105. Карпиевич Е.Ф. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в учебно воспитательном процессе: Дисс. канд. пед. наук.-Минск, 2001.

106. Катаева Венгер А.А. Трудности возраста: подростки сегодня. Пособие для учителей и родителей. - М.: Школьная Пресса, 2001.

107. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994.

108. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. Концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении // Начальная школа. 1993. - № 12.-С. 45-51.

109. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

110. Ковина Т.Е., Коленченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза. Санкт-Петербург, 1996.-21 с.

111. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Изд-во « Мысль», 1984. -252 с.

112. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1998.-№8.-С. 57.

113. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

114. Коммуникативная культура учителя (методические материалы к аттестации). СПб., 1996. - 111 с.

115. Коммуникативная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина, Н.Е. Мажара. М.: Прометей, 1993.

116. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996. - 157 с.

117. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

118. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. - № 3. С. 69-78.

119. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.-192 с.

120. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: Дисс.канд. пед. наук. Белгород, 2002. - 203 с.

121. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании // Классный руководитель. 2002. - № 5. - С. 132-143.

122. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования: Учебно-методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 1999.-49 с.

123. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997.

124. Криулина А.А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). -Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. 184 с.

125. Криулина А.А. Психология общения. Курск, 1992. - 128 с.

126. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995- 480 с

127. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

128. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 2025.

129. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-264 с.

130. Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. JT.K. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М.: Изд-во Норма, 2000. - С. 47 - 90.

131. Культура современного урока. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. — 92 с.

132. Культурология. Учебное пособие. Ростов н/Д, «Феникс», 2002. - 608 с

133. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989.

134. Кунакова Н.Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста: Дисс.канд. пед. наук. Москва, 2000. - 195 с.

135. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей. -М.: Гумма-нит. центр ВЛАДОС, 2001. 216 с.

136. Кутырев В.А. Культура и технология: Борьба миров. — М.: Прогресс -Традиция, 2001. 240 с.

137. Кушнер Ю. Как общаться с подростками // Воспитание школьников. -1991.-№ 27.

138. Лабунская В.А., Менжерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. -М.: «Академия», 2001.-288 с.

139. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. -М.: Педагогика, 1988. 168 с.

140. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

141. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

142. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979. — 48 с.

143. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации.1. M., 1974.

144. Лешенская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков. Киев, 1992.

145. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. Пер. с англ. М.: Новая школа, 1995.-48 с.

146. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 256 с.

147. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.

148. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.-144 с.

149. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1988.-238 с.

150. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

151. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. - окт.-дек. - С. 47-57.

152. Лозовцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками старшеклассниками // Вопросы психологии. - 1986. -№ 1.-С. 79-86.

153. Локатова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление //Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С.130-141.

154. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности. М., 1990.

155. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: «Академия», 2002.

156. Мадэлин Беркли Ален. Забытое искусство слушать. Пер. с нем. -СПб.: Питер Пресс, 1997.

157. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненногважным навыкам в школе. СПб.: Изд-во «Образование - Культура», 2002.-288 с.

158. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины: Пособие для школьного психолога. СПб., 1988.

159. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Пермское книжное издательство. - 1978. - 518 с.

160. Макушина О.Н. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2002. - № 5.

161. Максименко Л.И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в обучении: Автореферат дисс.канд. психолог, наук. СПб, 1998. - 22 с.

162. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Самара, 1998. - С. 6-20.

163. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб, 2000.

164. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд-во «Прогресс», 1990.-368 с.

165. Манаков О.Е. Организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе: Дисс.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. -133 с.

166. Марасанов Г.Н. Социально психологический тренинг. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-208 с.

167. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969.

168. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

169. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

170. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л.: Лениздат, 1982 - 150 с.

171. Машляковская А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе: Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1999. - 246 с.

172. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977.

173. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. - № 10. - С. 42-52.

174. Менумеров В.А. Педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19 с.

175. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

176. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 2002. 208 с.

177. Мещерякова И.А., Федорова JI.H. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. -С. 12-34.

178. Миронов В.В. Культура в пространстве глобальной коммуникации // Вестник Российского философского общества. 2002. - № 1 (21). - С. 19-26.

179. Мищенко В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя: Дисс.канд. пед. наук. Москва, 1999. - 213 с.

180. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов) /Московский пед.гос. ун-т им. В.И. Ленина, Курский гос. пед. ун-т.- Москва Курск, 1996. - 262 с.

181. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. -М.: Пед. о-во России, 2001.

182. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 20-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000 - 192 с.

183. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 456 с.

184. Наумов Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольнойдеятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Курган, 2000.-21 с

185. Некрасова Ю.Б. Особенности диагностики при реабилитации людей с нарушением речевого общения // Вопросы психологии. 1991. - № 5. -С. 123-129.

186. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. -80 с.

187. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Просвещение, 1981.

188. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та , 1987.

189. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: Дисс.канд. пед. наук. М, 2002. - 146 с.

190. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М., 1984.

191. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства // Внешкольник. 2003. - № 3. - С. 5-8, № 4. - С. 12-14.

192. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. -1992. № 3.4. с. 53-57.

193. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

194. Паламарь А. Мудрость общения М.: Молодая гвардия, 1990. - 334 с.

195. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

196. Пахнова Т.М. Развивающаяся речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. - № 4, 5. - С. 8-17, 3-11.

197. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально- психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

199. Подросток. Проблемы воспитания в семье. М.: «Прогресс», 1977.

200. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Профессиональное образование. 2004. -№ 4. - С. 10-11.

201. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

202. Проблемы философии культуры: опыт историко материалистического анализа. - М.: Мысль, 1984. - 325 с.

203. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова. Министерство образования Российской Федерации. М., 2002. - 305 с.

204. Прутченков А.С. Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. М.: Рос.пед. агенство, 1996.-174 с.

205. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

206. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

207. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / Под ред. JI.M. Ши-цыной. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 528 с.

208. Пэррот III, Лес. Подросток и его проблемы: Пер. с англ. СПб.: Христианское общество «Библия для всех», 2003. - 336 с.

209. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. -423 с.

210. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (Школа для родителей). М.: «Семья и школа», 1995. - 187 с.

211. Репринцева Е.А. Формирование социально-ценностного опыта подростков в коллективной игровой деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

212. Репринцева Е.А. Игра как феномен воспитательной системы педагогического вуза // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: межвуз. сб. науч. трудов. Курск, 2002.

213. Решетников О. Что скрывается за сленгом 14-16-летних // Воспитание школьников. 2004. - № 4. - С. 16-21.

214. Рогачева А. Формирование у учащихся положительной самооценки // Воспитание школьников. 2004. № 10. - С. 45-46.

215. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. издат. центр BJIA-ДОС, 2001.-336 с.

216. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

217. Романцов М.Г. Организация педагогического процесса посредством коммуникативного вида педагогической деятельности // Образование в современной школе. 2004. - № 5. - С. 41-45.

218. Руденко В.Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно культурологическая парадигма развития университетского образования // Педагогика, 2003.-№6. -С. 32-39.

219. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА - М; Новосибирск, 2000. - 224 с.

220. Савинова Л.С. Субкультура центра дополнительного образования как фактор формирования социального опыта подростков: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 172 с.

221. Сайфутдинова Л.Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 209 с.

222. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

223. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект - Пресс, 2001.-С. 326-347.

224. Семененко Л.А. Основные требования к организации образовательного процесса в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития. Курск, 1994. - 41 с.

225. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: Автореферат дисс.докт. искусствоведения /ВНИИ -ТЭ.-М, 1990.-32 с.

226. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1-5. — М., 2000.

227. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие.-М., 1993.-С. 13.

228. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997.-200 с.

229. Слободчиков В.И., Исаев И.Ф. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. -М.: Школа Пресс, 1995.-384 с.

230. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-192 с.

231. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Автореферат дисс.д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999. - 28 с.

232. Спасибенко С.Г. Научное управление процессом воспитания важнейшая функция учителя // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980.

233. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. - 336 с.

234. Сухомлинский В.А. Умственное воспитание. Избр. пед. соч. в 3 т. Т.2.-М.: Педагогика, 1980. С. 212-265.

235. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. 206 с.

236. Талызина Н.Ф., Кузнецова И.В., Володарская И.А., Салмина Н.Г. и др. Диагностика развивающего эффекта использования здоровьесбере-гающей деятельностной технологии усвоения. М.: ЗАО «МТО ХОЛДИНГ», 2003. - 236 с.

237. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 270 с.

238. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дисс. доктора пед. наук. -Санкт Петербург, 2000. - 397 с.

239. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики //Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004.-С. 7-19.

240. Ульенкова У.В. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. № 4. - С. 26-32.

241. Ушинский К.Д. Пед. соч. в 6 т. Т 2. М.: Педагогика, 1988.

242. Фидченко Е.В. Коммуникативное действие в гуманитарном познании (философско-методологический анализ): Автореферат дисс.канд. философ, наук. М., 2003. - 17 с.

243. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник Образования. 2004. - № 12. - С. 65-73.

244. Филиппова Г.Г. Как обучать искусству общения // Классный руководитель. 2001. - № 8. - С. 116 - 121.

245. Флоренский П.А. Христианство и культура. М.: ООО «Изд-во ACT «Харьков: «Фолио», 2001. - 672 с.

246. Фрумин И .Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

247. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? Пер. с чешского. — М.: Просвещение, 1987.- 159 с.

248. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М. -Курск, 1997.-357 с.

249. Что должны знать учителя. Пер. с английского. М.: Прогресс — Традиция, 2001.-336 с.

250. Чудинова В., Голубева Е. Что читают современные подростки // Воспитание школьников. 2004. - № 4. - С. 38-44.

251. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение: Организации-онно - педагогические аспекты. - М.: Гуман. центр. ВЛАДОС, 2001. -136 с.

252. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе: / В кн. Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001. С. 179-189.

253. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997.- № 10.1. С. 77-88.

254. Шмайлова О.В. Проблема формирования коммуникативной культуры в педагогических исследованиях. // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Сб. науч. тр. Вып. 3. / Под ред. В.П. Симонова. М.: МПА, 1999. - С. 26-27.

255. Шмаков С.А. Игра учащихся феномен культуры. - М, 1994.

256. Цукерман Г.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 35-43.

257. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989.-560 с.

258. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

259. Эльконин Д.Б, Драгунова Т.В. Исследование возрастных и индивидуальных особенностей младших подростков методом наблюдения // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

260. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издат. центр. «Академия», 2001.- 144 с.

261. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд-во ACT», 1991.-300 с.

262. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1994.-№2.-С. 64.-77.

263. Я уже взрослый: Кн. для подростка. М.: Молодая гвардия, 1986. -336 с.

264. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. - № 2. - С. 16-22.

265. A. Arkoff, Psychology and Personal Growth, 2 nd ed. (Boston: Allyn and Bacon; 1980), 28-32.

266. Auble J.-P., Perron R. Quand les «debiles» ont la parole.Que dissent- ils? // Enfance. 1989. № 3.

267. Borkowski J. G., Weyhing R. S., Carr M. Effects of attributional retraining on strategybased reading comprehension in learning disabled student // J. Educ. Psychol. 1988. V. 80. № 1.

268. Elliott C. D. Cognitive profiles of learning disabled children // Brit. J. Dev. Psychol., 1989. V. 7. №2.

269. McClelland A. Psychological and psychiatric aspects of learning difficulties // Brit. J. Hosp. Med. 1986. V. 36. № 1.

270. Singh H. // Barriers to communication in science education // Education Today. 1995. V. 45, №3.