Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении

Ямшинина, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Ямшинина, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении"

На правах рукописи

Ямшинина Светлана Николаевна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Специальность - 13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии^487282

Москва-2009

003487282

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Чуракова Роза Гельфановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Демакова Ирина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Крсстпиппо Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «10» декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук в ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а и на сайте www.apkpro.ru

Автореферат разослан «10» ноября 2009 г.

Председатель диссертационного совета

Э.М. Никитин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная школьная система образования, стремясь ответить ожиданиям общества и родителей в целом, решает сложнейшие задачи, отражающие общий характер общественных процессов. Начальная школа переживает период поиска, характеризующийся развитием инновационных процессов, вариативностью образования, становлением системы дифференцированного, индивидуального обучения, разработки новых технологий, реализуемых в учебно-методических комплектах нового поколения.

Поиск содержания форм совместного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, учитывающего возможности сочетания государственного заказа (федеральных государственных образовательных стандартов) и образовательных интересов педагогической общественности, является основной проблемой в начальном образовании.

В общеобразовательной школе, по статистическим данным, находится от 15 до 45% детей, испытывающих трудности в обучении (Т.А. Власова,

A.О. Дробинская, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др.). Анализ педагогических технологий, учебных программ и учебно-методических комплектов, их воплощающих многими исследователями (В.П. Беспалько,

B.В. Давыдов, А.О. Дробинская и др.), показывает, что в образовательном процессе в настоящий период, как правило, индивидуальный и дифференцированный подход не всегда учитывает особенности детей, испытывающих трудности в обучении. Не отражено это положение и в методических пособиях для педагогов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, через индивидуальные образовательные маршруты в педагогике находится на нячяттьной сталии осмысления и обобщения. Проблемы детей с трудностями в обучении рассматривались многими исследователями (С.А. Беличева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко и др.).

Понятие «трудности в обучении» исследованы психологами и педагогами в связи с анализом «трудных (проблемных) ситуаций» в условиях школьного обучения (А.М. Матюшкин, М.Н. Тышкова, А.Л. Венгер, В.В. Ковалев и др.); с исследованиями условий обучения, связанных с влиянием социальной микросреды и доступности учебного материала (Ю.К. Бабанский, Р.В. Овчарова, B.C. Цетлин и др.).

Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвящённые раскрытию понятия «трудности в обучении» через выявление типичных трудностей в обучении младших школьников (Т.В. Азарова,

М.Р. Битянова, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, Е.С. Гобова, K.M. Гуревич, В.В. Давыдов, Г.Ю. Ксензова, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, М.А. Павлова, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина и др.).

Для раскрытия понятия «дети с трудностями в обучении» в психолого-педагогической и медицинской литературе важное значение имеют труды Н.Л. Менчинской, З.Й. Калмыковой, А.И. Захарова.

При выборе оснований для классификации трудностей в обучении младших школьников особую роль сыграли таксономии педагогических целей (Б. Блум, Дж. Кратволь и др.), исследования в области готовности младших школьников к обучению (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Л.А. Ясюкова и др.) и исследования в области формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Л.Г. Петерсон и др.).

При детальной разработке вопросов индивидуализации и дифференциации посредством индивидуальных образовательных маршрутов огромное значение имеют работы В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Т.Н. Князевой, А.П. Тряпицыной, М.И. Башмакова и др.

Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью разрешения противоречий:

• между постоянно возрастающим количеством младших школьников, испытывающих трудности в обучении, и недостаточным вниманием к этой проблеме как в теоретических исследованиях, так и в практике работы учителей;

• между разнохарактерностью трудностей в обучении младших школьников и устоявшейся педагогической практикой сведения этих трудностей к трудностям познавательного характера.

Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения младших школьников, чтобы компенсировать трудности разного характера в обучении данной категории детей.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении».

Цель исследования - разработать модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, позволяющих компенсировать трудности разного характера в обучении данной категории детей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Предмет исследования: модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Гипотеза исследования: индивидуальный образовательный маршрут, разработанный на основе модели, включающей: классы трудностей, диагностический и педагогический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин, правила отбора заданий позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности в обучении младших школьников.

Исходя из цели и гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы обучения младших школьников, испытывающих трудности, в контексте выдвинутой 1НИОТСЭ1Л.

2. Построить модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении, для чего:

а) выделить классы трудностей в обучении младших школьников;

б) разработать педагогический инструментарий для выявления трудностей в обучении младших школьников и правила отбора заданий для компенсации трудностей;

в) создать банк заданий для компенсации трудностей в обучении младших школьников.

3. Экспериментально проверить эффективность построенной модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции гуманистического образования (О.С. Газман, С.И. Гессен, И.Д. Демакова, Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, C.JI. Соловейчик и др.);

- теория моделирования в педагогическом процессе (А.Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Петерсон, И.Д. Чечель, В.А. Ясвин);

- теория деятельности и деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Громыко, Л.Г. Петерсон и др.).

Становление концептуальных положений опиралось на идеи: педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, H.H. Михайлова, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин, и др.); личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И .Я. Лернер, A.B. Мудрик, В.И. Слободчиков, Р.Г. Чуракова, И.С. Якиманская и др.); концепции индивидуализации и дифференциации образования (В.В. Гузеев, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, Н.Э. Унт и др.).

В проведении исследования опора делалась на: теории обучения детей с трудностями в обучении (С.А. Беличева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер,

А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко и др.); теории выделения типичных трудностей в обучении младших школьников (Т.В. Азарова, А.Ф. Ануфриев, М.Р. Битянова, М.М. Безруких, СВ. Вахрушев, Ю.З. Гильбух, Е.С. Гобова, К.М. Гуревич, И.В Дубровина, В.В. Давыдов, И.А. Коробейников, С.Н. Костромина, Г.Ю. Ксензова, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, М.А. Павлова, и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования изучаемой проблемы использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ научной философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах, педагогическая интерпретация результатов исследования, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 30 образовательных учреждений Кировской области (Вятскополянского, Белохолуницкого, Советского, Слободского районов, г. Кирово-Чепецка, г. Кирова).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 2003 по 2009 г.

На первом этапе (2003 - 2005 г.) - поисково-эмпирическом -осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме. Эмпирическим путем была выделена категория детей, нуждающихся в педагогической поддержке, были зафиксированы и описаны трудности, препятствующие полноценному обучению; было изучено состояние проблемы обучения детей, испытывающих трудности, в зарубежном и отечественном образовании. Логическим завершением этого этапа стал выбор и формулирование проблемы исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 г.) - поисково «налитическом - был обобщен опыт отечественных и зярубежньпс исследователей по проблеме помощи детям, испытывающим трудности в обучении, зафиксированы основные подходы к выявлению таких детей и обнаружены противоречия в рамках этих подходов; выделены группы детей, нуждающихся в поддержке, выделены классы трудностей в обучении младших школьников. В результате была разработана модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении. На основе разделяемых методологических и теоретических положений были сформулированы проблема и гипотеза,

определены цель и задачи исследования, а также программа экспериментальной работы.

На третьем этапе (2006 - 2008 г.) - экспериментальном - проводилась основная экспериментальная работа по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов на основе модели. Результатом апробации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, стала совокупность количественно зафиксированных изменений частотности проявления трудностей по каждому из классов трудностей.

На четвёртом этапе (2008 - 2009 г.) - обобщающем - осуществлялась обработка данных, полученных на третьем этапе исследовательской работы, а также их систематизация и обобщение; была выявлена общая динамика компенсации трудностей по каждому из классов. В результате были сформулированы теоретические выводы и разработаны практические рекомендации по кпшугрунропапию индивидуальных образовательных маршрутов и их применению в общеобразовательной школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены пять классов трудностей, позволяющих дифференцировать трудности в обучении младших школьников;

- разработана модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, включающая классы трудностей, педагогический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин их возникновения, правила отбора заданий;

- теоретически обоснована и экспериментально доказана продуктивность использования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные и психомоторные. Для каждого класса трудностей представлены причины их возникновения.

Разработана модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов и их использованию в разных предметных областях и на разных типах уроков, педагогический инструментарий; составлен банк заданий для компенсации трудностей.

Материалы исследования могут быть использованы педагогами, работающими с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, преподавателями высших учебных заведений при подготовке студентов к работе с этой категорией детей.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:

1. Выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и психомоторные), которые базируются на основании современных требований готовности младшего школьника к обучению, педагогических целей в процессе обучения и видов универсальных учебных действий.

2. Разработанный педагогический инструментарий выявления трудностей в обучении младших школьников, определения их причин и правила отбора заданий для компенсации трудностей образуют модель, являющуюся основой конструирования индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Использование индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном нрицсьде поэьоляет компенсировать (статистически значимо уменьшить) трудности в обучении младших школьников.

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, системным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Апробация теоретических положений и внедрение полученных результатов работы осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня. Теоретические и экспериментальные положения и выводы исследования апробировались путём докладов и выступлений соискателя на международных конференциях и семинарах: («Организация и содержание образования детей с нарушениями развития», г. Москва, 2008 г. «Ресурсы современного урока», г. Киров, 2008 г.); межрегиональных («Наследие Льва Семёновича Выготского: проблемы, перспективы», г. Киров, 2006 г., «Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии», г. Киров, «УМК «Перспективная начальная школа: теория и практика работы», г. Тюмень 2007 г., «Проблемы и перспективы реализации личностно-ориентированной модели образования средствами УМК «Перспективная начальная школа», г. Омск, 2008 г.), областных и районных («Реализация задач воспитания в процессе социального и психолого-педагогического сопровождения», г. Киров, 2007 г., «Перспективная начальная школа: практика преподавания в школах разного типа и вида», г. Киров, 2007 г., «Технология организации индивидуального маршрута для младших школьников, имеющих трудности в обучении», г. Вятские Поляны, 2007, 2008 гг., «Анализ современного урока в начальной школе», г. Вятские Поляны, 2008 г., «Структура урока в начальной школе», г. Вятские Поляны, 2009 г.).

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования и кафедры образовательных технологий Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, где получили признание и позитивную оценку.

Материалы исследования апробированы на базе 30 общеобразовательных учреждений Кировской области. Основные положения и результаты исследования использовались в ходе занятий по различным программам повышения квалификации в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы, на семинарах городского, регионального и российского уровня, организованных областными институтами повышения квалификации (г. Киров, г. Омск, г. Тюмень). Теоретические и методические материалы исследования обсуждались и передавались слушателям курсов и участникам семн»чгг>° л,пя использования на практике.

Основные положения отражены в десяти публикациях, в том число две - в изданиях, предусмотренных перечнем ВАК РФ (общий объём 4,2 п.л.)

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, включающего 184 наименования, 13 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц и 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы; приведены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы моделирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении» представлен теоретический анализ проблемы моделирования в педагогике, раскрыта общая характеристика трудностей в обучении младших школьников, выбраны параметры для определения трудностей в обучении, описаны условия организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Моделирование является одним из общенаучных методов научного исследования, широко применяемым в педагогической науке. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Именно моделирование, по

мнению М.С. Можарова, Г.Н. Бойченко, вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии.

Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах А.Н. Дахина, В. И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Петерсон, И.Д. Чечель, В.А. Левина и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Моделирование в педагогике часто используется как описание педагогической деятельности по созданию модели, основная цель которой создание условий, благоприятных для развития и компенсации личности ребенка в процессе обучения.

ЬьсА«ш= ^улаосТвенных образовательных стандартов в практику работы общеобразовательных ШКОЛ О

образованием проблему дифференциации трудностей, испытываемых школьниками в обучении: выделения не только предметных, но и метапредметных трудностей, а также тех, что связаны с формированием универсальных учебных действий.

Под трудностями в обучении большинство педагогов и психологов понимает стойкие затруднения, невозможность достижения цели деятельности (в силу разных причин) в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Анализ исследований трудностей в обучении через рассмотрение «трудных (проблемных) ситуаций» в условиях школьного обучения (А.М. Матюшкин, М.Н. Тышкова, А.Л. Венгер, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев и др); через исследование условий обучения, связанных с влиянием социальной микросреды и доступностью учебного материала (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, B.C. Цетлин и др); через выявление типичных трудностей в обучении младших школьников (М.Р. Битянова, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, Е.С. В.В. Давыдов, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина и др.) позволяет констатировать, что главными сферами рассмотрения этого явления стали субъективные причины трудностей в обучении младших школьников и условия обучения, выступающие объективными причинами. В соответствии с ходом исследования и проведенным анализом причин трудностей можно сделать вывод, что термин «дети, испытывающие трудности в обучении» наиболее точно отвечает стоящим перед нами задачам, наиболее полно характеризует изучаемый нами предмет исследования.

Рассматривая различные характеристики трудностей в обучении младших школьников - психологические (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов), педагогические (Т.А. Власова и М.С. Певзнер, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова,

В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др.) - исследователи пришли к выводу, что данные характеристики имеют широкий спектр причин, вызывающих появление трудностей в обучении. Для сужения проблемы выбора классов трудностей в обучении были выделены три параметра: педагогические цели, современные требования готовности к обучению в школе и виды универсальных учебных действий. На основании этих параметров путем сопоставления выделены пять классов трудностей: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и психомоторные.

Обобщение результатов приведенных исследований позволило, в соответствии с целями нашего исследования и спецификой экспериментальной базы, выделить группы младших школьников, испытывающих трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы. Это младшие школьники, испытывающие личностные трудности; регулятивные трудности; познавательные трудности; коммуникативные трудности; психомоторные трудности; комплексные трудности.

Одним из условий реализации задач индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе для детей, испытывающих трудности в обучении, является использование индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала ученика: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Сухомлинский, в настоящее время занимаются В.П. Беспалько, Е.В. Бондарсвская, Т.Н. Князева, А.П. Тряпицына и др.). как структурированную программу действий ученика на некотором фиксированном этапе обучения (М.И. Башмаков), как интегрированную модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения различных детей на протяжении определенного времени (М.Ю. Лукьянова).

Анализ теоретико-методологических исследований позволяет обозначить индивидуальный образовательный маршрут как персональный, фиксированный путь компенсации трудностей в обучении младшего школьника. При этом следует отличать индивидуальный образовательный маршрут от дифференциации. В основе дифференциации лежат планируемые результаты обучения для разного уровня детей (наличие уровневой дифференциации и разные планируемые результаты). Индивидуальный образовательный маршрут приводит к одним и тем же планируемым результатам (в нашем случае - к компенсации трудностей в обучении и дальнейшему успешному обучению).

Реализация индивидуальных образовательных маршрутов учащихся начальной школы, испытывающих трудности в обучении в условиях

массовой общеобразовательной школы, должна рассматриваться в комплексе как одно из условий личностно-ориентированного подхода с целью компенсации трудностей в обучении.

Во второй главе «Разработка модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении» представлена модель, которая описывает пять классов трудностей: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные и психомоторные; психолого-педагогические причины трудностей в обучении младших школьников; правила отбора заданий для компенсации трудностей в обучении.

Этапы конструирования индивидуального образовательного маршрута в представленной модели:

1. Этап наблюдения. Цель этапа: выявить группу младших школьников, испытывающих трудности в обучении: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, психомоторные или комплексные. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)» и определяется содержание индивидуального образовательного маршрута.

2. Диагностический этап. На данном этапе проводится ряд диагностик. Цель данного этапа - выявление причин трудностей ребенка. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)».

3. Этап конструирования. Цель этапа: построение индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении на основе выявленных трудностей и установленных причин этих трудностей.

Презвде всего, определяется класс трудностей (личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный, психомоторный).

От числа трудностей зависит построение самого маршрута для младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Маршрут может быть ориентирован на компенсацию одного вида трудностей или сразу целого комплекса трудностей.

Задания подбираются на основе сформулированных правил отбора.

4. Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов в процессе обучения, построенных на основе модели. За основу минимальной единицы коррекции берется блок уроков, включающий все типы уроков. Индивидуальный образовательный маршрут может использоваться во всех предметных областях (обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир) на всех типах уроков и на любом из его этапов.

5. Этап итоговой диагностики. На этом этапе проводится завершающая диагностика. Цель этапа: выявить результаты действия маршрута (трудность

сохранилась или не сохранилась). По результатам наблюдения заполняется та же таблица.

Такая работа проводится в конце первого и второго учебных годов.

Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в третьей главе «Экспериментальная работа по апробации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, в практику работы школ». Исследование проводилось в течение шести лет (2003-2009 гг.). Работа осуществлялась на базе 30 образовательных учреждений Кировской области. Всего в проведении эксперимента приняли участие 677 учащихся начальных классов общеобразовательных школ, 63 педагога.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов. Первым этапом экспериментальной работы по апробации индивидуальных образовательных маршрутов был этап констатирующего характера (2003 -2005 гг.), направленный на накопление эмпирических данных по проблеме и обобщению опыта работы с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Базой проведения констатирующего эксперимента стали пять школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Кировской области (Вятскополянский, Слободской, Белохолуницкий, Кирово-Чепецкий районы). Респондентами выступили 65 учащихся, поступивших в первый класс школ-интернатов в 2003 - 2004 учебном году.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов:

1) проведение диагностики уровня готовности младших школьников к обучению - сентябрь 2003 г.;

2) создание индивидуальных комплексов заданий для компенсации трудностей в обучении младших школьников и их выполнение в течение учебного года - октябрь 2003 г. - май 2004 г.;

3) проведение повторной диагностики уровня готовности младших школьников к обучению - май 2004 г.

Стартовая диагностика уровня готовности младших школьников к обучению (1-й этап констатирующего эксперимента) показала, что 37% учащихся, поступивших в первый класс, «условно» готовы к обучению в школе, а 63% учащихся не готовы.

Выявленная неготовность к обучению учащихся потребовала создание индивидуальных комплексов заданий для компенсации трудностей в обучении (2-й этап констатирующего эксперимента). Комплекс заданий для индивидуальной работы составлялся педагогом из дополнительных учебных пособий.

Повторная диагностика уровня готовности младших школьников к обучению (3-й этап констатирующего эксперимента), проведенная в конце учебного года, показала, что около одной трети учащихся, «условно» готовых к обучению, теперь диагностировались как готовые к школе (14%).

Вместе с тем около одной трети учащихся, не готовых к обучению, перешли в группу «условно» готовых (14%). Таким образом, к концу года 23% учащихся остались не готовыми к обучению, 63% - «условно» готовыми и 14% - готовыми к обучению,

Констатирующий этап эксперимента позволил выделить ряд проблем при работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении:

- в ходе работы не использовались диагностики, нацеленные на уточнение причин трудностей, испытываемых младшими школьниками при обучении;

- в силу неисследованное™ причин трудностей, испытываемых учащимися в обучении, подбор заданий для компенсации трудностей учащихся часто носил случайный характер;

- выстраивание индивидуальной работы с учащимися основывалось на фактической неуспеваемости учащихся по тому или иному учебному предмету, а не на выявлении трудностей и причин, их вызывающих.

На втором этапе констатирующего эксперимента (2005 - 2006 гг.) была проведена исследовательская работа констатирующего характера. Среди 63 учителей начальных классов из 30 общеобразовательных школ было проведено анкетирование. Целью анкетирования учителей стала оценка доли учащихся начальных классов, испытывающих трудности в обучении. Анализ анкетных данных показал, что, по оценке учителей, 84% младших школьников испытывают трудности в обучении разного характера.

Вместе с тем, результаты анкетирования показали, что педагоги затрудняются в организации подцержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении (42%), либо их система индивидуальной работы с такими детьми не является результативной (32%). При этом 94% учителей, участвующих в анкетировании, выразили желание повысить свою квалификацию и пройти специальную подготовку по проблеме работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Формирующий эксперимент осуществлялся в период с 2006 по 2009 г. Базой проведения эксперимента были выбраны 30 общеобразовательных школ Кировской области (37 первых классов), в эксперименте участвовали 612 учащихся.

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов.

1. Опытно-экспериментальный этап (2006 - 2008 гг.). На этом этапе проводилась основная экспериментальная работа по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Целью данного этапа эксперимента являлось исследование результативности использования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

В качестве базовых критериев были взяты трудности каждого класса: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и психомоторные. Базовые критерии диагностировались четыре раза: в начале

и в конце первого и второго годов эксперимента. Выбор периода опытно-экспериментального этапа экспериментальной работы (два года) обусловлен периодом появления статистически достоверных различий экспериментальной и контрольной группы по каждому классу трудностей.

В качестве методов обнаружения трудностей использовались педагогические и психологические диагностики, а также диагностика готовности к обучению. Анализ результатов диагностики уровня готовности к обучению позволил выявить, что из 612 учащихся в первом классе готовы к обучению 57%, «условно» готовы 28% учащихся, не готовы к обучению в первом классе 15%. При этом 43% учащихся нуждаются в индивидуальной помощи (эту группу составляют школьники, не готовые и «условно» готовые к обучению).

Результаты диагностики готовности учащихся к обучению послужили основанием для формирования экспериментальной и контрольной групп (143 и 122 учащихся соответственно). Исследуемые группы были составлены из учащихся, не готовых и «условно» готовых к обучению по результатам педагогических и психологических диагностик (всего 265 учащихся).

Дальнейшая работа в экспериментальной и контрольной группах была направлена на выявление трудностей, испытываемых учащимися по каждому из классов трудностей или комплекса трудностей, были установлены причины выявленных трудностей в обучении, а для учащихся экспериментальной группы были разработаны и реализованы индивидуальные образовательные маршруты.

С целью сравнения базовых критериев контрольной группы с аналогичными критериями экспериментальной группы и выявлению результативности использования индивидуальных образовательных маршрутов в экспериментальной группе проводились повторные диагностики трудностей, испытываемых учащимися в обучении по каждому классу трудностей. Повторные диагностики проводились трижды: в конце первого года обучения, в начале и в конце второго года обучения.

2. Обобщающий этап формирующего эксперимента (2008 - 2009 гг.) был посвящен обработке данных, систематизации и обобщению результатов исследования, оформлению теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

При анализе эмпирических данных были использованы: критерий <р (угловое преобразование Фишера) и критерий U (критерий Манна-Уитни).

Для сопоставления эмпирических данных в экспериментальной и контрольной группах в настоящем исследовании использовался критерий <¡> (угловое преобразование Фишера). Выбор этого критерия обусловлен представлением данных в процентных долях и необходимостью сопоставления двух выборок (экспериментальной и контрольной) по частоте встречаемости изменений базовых показателей.

Использование критерия U (критерия Манна-Уитни) обусловлено необходимостью оценки статистической достоверности различий базовых

показателей экспериментальной и контрольной групп на конец каждого года экспериментального периода.

Анализ эмпирических данных проводился по следующим направлениям:

1. Определение исходной (на начало первого года эксперимента) сопоставимости экспериментальной и контрольной групп (критерий ср).

2. Исследование достоверности отличий базовых критериев экспериментальной группы на начало и конец каждого года эксперимента (критерий ф).

3. Исследование достоверности отличий базовых критерев контрольной группы на начало и конец каждого года эксперимента (критерий ср).

4. Обоснование существенности отличий экспериментальной и контрольной групп на конец первого года эксперимента по базовым критериям (критерий ф).

5. Оценка существенности изменении оазовых критериев экспериментальной группы по отношению к контрольной группе по прохождении каждого года эксперимента (критерий Ц).

1. Определение исходной сопоставимости экспериментальной и контрольной групп (критерий <р1).

Вычисление и анализ значений критерия ф - углового преобразования Фишера проводились по каждому классу трудностей. Для определения исходной сопоставимости экспериментальной и контрольной групп по фиксированной трудности (последовательно каждой из трудностей) было сформулировано две гипотезы:

Но: доля учащихся, испытывающих фиксированную трудность в экспериментальной группе, не больше, чем в контрольной;

Н]-. доля учащихся, испытывающих фиксированную трудность в экспериментальной группе, больше, чем в контрольной.

Анализ полученных значений критерия (р показал, что для каждой фиксированной трудности эмпирические значения критерия ф находятся в зоне незначимости (меньше критического значения ф = 1,64 (р<0,05)). Следовательно, гипотеза Но принимается. Для каждой трудности доля учащихся в экспериментальной группе, испытывающих эту трудность, не больше, чем в контрольной, т.е. экспериментальная и контрольная группы на начало эксперимента сопоставимы.

2. Исследование достоверности отличий базовых критериев на начало и конец первого года эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (критерий (р2, <рЗ).

Для исследования изменений базовых критериев в первый год эксперимента были вычислены значения критерия ф, сопоставляющие долю учащихся, испытывающих фиксированную трудность в начале и в конце

первого года. Эти значения были получены по каждому из базовых критериев для экспериментальной и контрольной групп.

Для определения сопоставимости долей учащихся экспериментальной группы, испытывающих фиксированную трудность в начале и в конце первого года, было сформулировано две гипотезы:

Но: доля учащихся экспериментальной группы, испытывающих фиксированную трудность, в начале первого года эксперимента не больше, чем в конце первого года;

Нь доля учащихся экспериментальной группы, испытывающих фиксированную трудность, в начале первого года эксперимента больше, чем в конце первого года.

Анализ полученных значений критерия ср показал, что для каждой фпксир/«!ЯННОй трудности эмпирические значения критерия ф находятся в зоне значимости (Со^шс критического значения <р = 2,31(р<0,01)). Следовательно, Принимается гипотеза Н). Доля учащихся экспериментальной группы, испытывающих фиксированную трудность в начале первого года эксперимента, больше, чем в конце первого года. Таким образом, в течение первого года эксперимента уменьшение доли учащихся, испытывающих трудности в каждом классе трудностей, статистически достоверно.

Аналогичные результаты сопоставимости долей учащихся, испытывающих фиксированную трудность в начале и в конце первого года эксперимента, были получены и в контрольной группе. Полученные эмпирические значения критерия ф (для каждой фиксированной трудности) находятся в зоне значимости. Следовательно, доля учащихся контрольной группы, испытывающих фиксированную трудность в начале первого года эксперимента, больше, чем в конце первого года эксперимента, то есть уменьшение доли учащихся контрольной группы, испытывающих каждый из классов трудностей, статистически достоверно.

3. Обоснование достоверности отличий экспериментальной и контрольной групп на конец первого года эксперимента по базовым критериям (критерий <р4).

Для исследования достоверности отличий экспериментальной группы от контрольной в конце первого года было сформулировано две гипотезы:

Но: в конце первого года эксперимента доля учащихся контрольной группы, испытывающих фиксированную трудность, не больше, чем доля учащихся экспериментальной группы;

Н]: в конце первого года эксперимента доля учащихся контрольной группы, испытывающих фиксированную трудность, больше, чем доля учащихся экспериментальной группы.

Анализ полученных значений критерия ф показал, что для каждой фиксированной трудности эмпирические значения критерия ф находятся в зоне значимости. Следовательно, принимается гипотеза Нр

Таким образом, к концу первого года доля учащихся экспериментальной группы, испытывающих фиксированную трудность, меньше, чем доля учащихся в контрольной группе.

4. Оценка существенности изменений базовых критериев экспериментальной группы по отношению к контрольной группе по прохождении первого года эксперимента.

Результаты, полученные в п. 3, показали, что к концу первого года эксперимента доля учащихся, испытывающих трудности в обучении, меньше в экспериментальной группе, чем в контрольной. В п. 1 было показано, что учащиеся обеих групп не имели статистически достоверных различий в «стартовых позициях». Для исследования существенности изменений в экспериментальной группе по отношению к контрольной, произошедших за первый год эксперимента, был использован критерий и -критерий Манна-Уитни. Исследование проводилось по отдельным классам трудностей: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный и психомоторный. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Изменения в экспериментальной и контрольной группах за первый год эксперимента по каждому базовому критерию

и значения крите рия Манна-Уитни по классам т рудностей

Класс трудностей Трудности Изменения в экспериментальной группе, % Изменения в контрольной группе, % и,„„. и«* (р<0,05) и«,. (р<0,01)

Личностный 1.1 63 44 8 4 1

2.1 41 29

3.1 34 18

4.1 91 72

5.1 81 74

Регулятивный 1.1 68 52 И 7 3

2.1 27 14

3.1 83 66

4.1 45 34

5.1 44 32

6.1 75 55

Познавательный 1.1 42 17 32,5 61 47

2.1 33 8

3.1 17 12

4.1 49 37

5.1 77 31

6.1 34 21

7.1 49 22

8.1 64 48

9.1 40 20

10.1 34 23

11.1 52 37

12.1 60 43

13.1 47 27

1.1 71 52

Коммуникативный 2.1 55 28 3 1 0

3.1 96 82

4.1 58 41

1.1 61 46

2.2 50 38

Психомоторный 3.1 55 44 7 4 1

4.1 85 66

5.1 33 22

Анализ эмпирических значений критерия и показал, что изменения в экспериментальной группе по отношению к контрольной можно признать существенными только в зоне познавательных трудностей. Изменения в экспериментальной группе по отношению к контрольной по остальным классам трудностей являются статистически несущественными. Таким с^раэо.«, т> ттраппплении познавательных трудностей экспериментальная группа превосходит контрольную Группу; В Прсидолешш ЛИЧНОСТНЫХ, регулятивных, коммуникативных и психомоторных трудностей экспериментальная группа не превосходит контрольную группу. Сравнение экспериментальной группы с контрольной по базовым критериям показало, что в первый год эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых в экспериментальной группе, зафиксирована в трудностях познавательного класса. Результативность индивидуальных образовательных маршрутов в остальных классах трудностей (личностных, регулятивных, коммуникативных и психомоторных) в первый год эксперимента не зафиксирована.

В связи с этим возникла необходимость использования индивидуальных образовательных маршрутов для детей, испытывающих личностные, регулятивные, коммуникативные и психомоторные трудности в обучении в течение второго года. Экспериментальное исследование уровней трудностей в указанных видах было продолжено на второй год эксперимента. 5. Исследование достоверности отличий базовых критериев на начало и конец второго года эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (критерий <р5, <р6).

Для определения сопоставимости долей учащихся экспериментальной (контрольной) группы, испытывающих фиксированную трудность в начале и в конце второго года обучения, было сформулировано две гипотезы;

Но: доля учащихся экспериментальной (контрольной) группы, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года эксперимента, не больше, чем в конце второго года;

Н|: доля учащихся экспериментальной (контрольной) группы, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года эксперимента, больше, чем в конце второго года.

Анализ полученных значений критерия ср показал, что для каждой фиксированной трудности эмпирические значения критерия ср находятся в зоне значимости. Следовательно, доля учащихся и в экспериментальной, и в контрольной группах, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года эксперимента, больше, чем в конце второго года, то есть уменьшение доли учащихся, испытывающих каждый из классов трудностей, и для экспериментальной, и для контрольной группы статистически достоверно. б. Оценка существенности изменений базовых критериев экспериментальной группы по отношению к контрольной группе по прохождении второго года эксперимента.

Результаты, полученные в п. 5 показали, что к концу второго года эксперимента доля учащихся, испытывающих трудности в обучении, уменьшилась и в экспериментальной, и в контрольной группах.

Далее посредством критерия и исслеппвяпяг.ь сущА^тпмпилот!. чтих изменений, произошедших за второй год эксперимента, в экспериментальной группе по отношению к контрольной группе. Результаты исследования по отдельным классам трудностей (личностных, регулятивных, коммуникативных и психомоторных) представлены в таблице 2.

Таблица 2

Изменения в экспериментальной и контрольной группах за второй год эксперимента по каждому базовому критерию и значения критерия

Класс трудностей Трудности Изменения в экспериментальной группе, % Изменения в контрольной группе, % и,-а и*,. (Р<0,05) Х1«р. (Р<0,01)

1.1 73 59

2.1 76 55

Личностный 3.1 79 61 3,5 4 1

4.1 98 78

5.1 87 76

1.1 75 67

2.1 61 28 _

Регулятивный 3.1 91 73 6,5 7 3

4.1 62 59

5.1 59 38

6.1 81 58

1.1 88 75

Коммуникативный 2.1 92 72 1 1 0

3.1 100 89

4.1 93 82

1.1 69 53

2.1 55 43

Психомоторный 3.1 69 51 4 4 1

4.1 87 68

5.1 44 32

Анализ эмпирических значений критерия и показал, что к концу второго года эксперимента изменения в экспериментальной группе по отношению к контрольной можно признать существенными в каждом классе трудностей. Таким образом, по прохождении второго года экспериментальная группа превосходит контрольную группу по преодолению личностных, регулятивных, коммуникативных и психомоторных трудностей.

Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на втором году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, исполъзуемшл. для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована ы> ьсе* классах трудностей.

Проведенная экспериментальная работа позвитш^г говорить о том, что обучение по индивидуальным образовательным маршрутам - носит пролонгированный характер: работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, должна идти в течение длительного периода времени (не менее двух лет).

Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на первом году эксперимента статистически значимая результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована в познавательных трудностях.

Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на второй год эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых для учащихся экспериментальной группы, зафиксирована во всех классах трудностей.

Таким образом, мы принимаем гипотезу о том, что индивидуальный образовательный маршрут, сконструированный на основе модели (включающей классы трудностей и их причины, диагностический и педагогический инструментарий для выявления трудностей и правила выбора компенсирующих заданий по результатам диагностики), позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности младших школьников.

В заключение изложены основные выводы диссертационного исследования.

В результате проведенного исследования, объектом которого являлся процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении, а предметом - модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении:

1. Проведен теоретический анализ современного состояния проблемы обучения младших школьников, испытывающих трудности, выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника, базирующихся на современных требованиях готовности младшего школьника к обучению, педагогических целях к процессу обучения и видах универсальных учебных действий.

2. Построена модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении, включающая педагогический инструментарий выявления трудностей в обучении и определения их причин, правила отбора заданий и банк заданий для компенсации трудностей в обучении младших школьников.

3. Экспериментально проверена эффективность построенной модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших TTTvoTTbiiiiKOD, приплывающих трудности В обучении.

Правильность предлагаемых решений основана на результатах эксперимента - результатах использования методов математической статистики по отношению к данным педагогических и психологических диагностик.

Это позволяет принять выдвинутую в исследовании гипотезу и подтверждает то, что цель данного исследования достигнута.

Вместе с тем, в ходе исследования вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих теоретических и практических изысканий:

- исследование возможностей компенсации представленных трудностей ещё в дошкольном возрасте;

- разработка спецкурса для подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ямшииина, С.Н. Как помочь ребёнку с трудностями в обучении?// Народное образование, 2009. №6. С. 184 -193.

2. Ямшинина, С.Н- Урок в начальной школе, что анализировать и как оценить?// Народное образование, 2009. № 7. С. 183 -188.

3. Ямшинина, С.Н., Квитинская Г.Э. Из опыта работы по организации психолого-педагогического сопровождения в условиях ¿ооновской школы-интерната // Наследие Льва Семёновича Выготского: проблемы и перспективы: матер, межрегион, психол.-пед. чтений, посвященных 110-й годовщине со дня рождения Л.С. Выготского. 20 января 2006 г. - Киров: КИПКиПРО, 2006. С. 105 -108.

4. Ямшинина, С.Н. Система психологического сопровождения ребёнка в условиях школы-интерната // Все дети - наши [Текст]: из опыта работы интернатных учреждений Кировской области/сост. М.А. Салтыкова. -Вып. 2. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. С. 59 - 62.

5. Ямшинина, С.Н. Научный клуб младшего школьника как способ организации его жизненного пространства // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии [Текст]: материалы межрегиональной науч.-прак. конференции. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. С.154-158.

6. Ямшинина, С.Н. Развитие личности младшего школьника средствами клубной деятельности/Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X междисциплинарной научно-педагогической конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007 г. Часть 2. - М.: АПКиППРО, 2007. С. 59- 65.

7. Ямшинина, С.Н. Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа» как основной ресурс педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении//Ресурсы развития современного урока [Текст]: материалы XI международной науч.-прак. конференции, 14-16 октября 2008 г., г. Киров: в 4 ч. Ч. 2. - Киров: КИПК и ПРО, 2008. С.226 - 229.

8. Ямшинина, С.Н. Организация методического сопровождения педагогов образовательных учреждений по освоению учебно-методического комплекта «Перспективная начальная школа» // Образование взрослых: теория, методология, проблемы: материалы III научной конференции, 16 декабря 2008 г. - Киров: КИПКиПРО, 2008. С. 77 - 80.

9. Ямшинина, С.Н. Организация жизненного пространства младшего школьника в интернатном учреждении П Все дети - наши [Текст]: из опыта работы ингсрпатиыл учреждений Кировской области/сост. М.А. Салтыкова. - Вып. 3. -Киров: КИПК и ПРО, 2009. С.94 - 99.

10. Ямшинина, С.Н. Индивидуальные образовательные маршруты для детей, имеющих трудности в обучении, на основе УМК «Перспективная начальная школа» // Педагогические технологии. 2009. №3. С. 58- 62.

Подписано в печать 09.11.2009 г.

Заказ № 22 Типография ООО "Медлайн-С" 125315, г. Москва, Ленинградский пр-т, д.78, к.5 Тел. (499)152-00-16 Тираж 100 шт.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ямшинина, Светлана Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ в ОБУЧЕНИИ.

1.1 Общая характеристика трудностей в обучении младших школьников.

1.2. Выбор параметров для выделения классов трудностей в обучении младших школьников.

1.3. Условия организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ И ЭТАПОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ в ОБУЧЕНИИ.

2.1. Модель индивидуальных образовательных маршрутов.

2.1.1. Трудности в обучении.

2.1.2. Психолого-педагогические причины возникновения трудностей в обучении.

2.1.3. Диагностический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин.

2.1.4. Правша отбора заданий для коррекции и банк коррекционных заданий.

2.2. Этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов.

2.3. Организация образовательного процесса с использованием индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ в ОБУЧЕНИИ, В ПРАКТИКУ РАБОТЫ ШКОЛ.

3.1. Условия проведения и результаты констатирующего этапа эксперимента.

3.2. Условия проведения и результаты формирующего этапа эксперимента.

3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении"

Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью разрешения противоречий:

Цель исследования — разработать модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, позволяющих компенсировать трудности разного характера в обучении данной категории детей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Предмет исследования: модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Гипотеза исследования: индивидуальный образовательный маршрут, сконструированный на основе модели, включающей: классы трудностей, диагностический инструментарий для выявления трудностей и уточнения их причин, правила отбора заданий для коррекции и банк коррекционных заданий позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности в обучении младших школьников.

Исходя из цели и гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы обучения младших школьников, испытывающих трудности, в контексте выдвинутой гипотезы.

2. Разработать модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении, для этого: а) выделить классы трудностей в обучении младших школьников; б) разработать диагностический инструментарий для выявления трудностей в обучении младших школьников и уточнения причин их вызывающих, правила отбора заданий для коррекции; в) создать банк коррекционных заданий для компенсации трудностей в обучении младших школьников.

3. Экспериментально проверить эффективность построенной модели и этапов конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены пять классов трудностей, позволяющих дифференцировать трудности в обучении младших школьников;

- разработана модель индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, включающая классы трудностей, педагогический инструментарий для выявления трудностей, правила отбора заданий для коррекции;

Теоретически обоснована модель индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении; разработаны методические рекомендации по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов и их использованию в различных предметных областях; подобран диагностический инструментарий; составлен банк коррекционных заданий.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:

2. Разработанный диагностический инструментарий выявления трудностей в обучении младших школьников и уточнения их причин, правила отбора заданий для коррекции и банк коррекционных заданий образуют модель, являющуюся основой конструирования индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Использование индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном процессе позволяет компенсировать (статистически значимо уменьшить) трудности в обучении младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции гуманистического образования (О.С. Газман, С.И. Гессен, И.Д. Демакова, Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, С.Л. Соловейчик и др.); теория моделирования в педагогическом процессе (А.Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Петерсон, И.Д. Чечель, В.А. Левин); теория деятельности и деятельностного подхода (А.Г. Асмолов,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Громыко, Л.Г. Петерсон и др.).

Становление концептуальных положений опиралось на идеи: педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин, и др.); личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Р.Г. Чуракова, И.С. Якиманская и др.); концепции индивидуализации и дифференциации образования (В.В. Гузеев, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков и др.).

В проведении исследования опора делалась на: теории обучения детей с трудностями в обучении (С.А. Беличева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова,

C.Г. Шевченко и др.); теории выделения типичных трудностей в обучении младших школьников (Т.В. Азарова, А.Ф. Ануфриев, М.Р. Битянова, М.М. Безруких, СВ. Вахрушев, Ю.З. Гильбух, Е.С. Гобова, К.М. Гуревич, И.В Дубровина, В.В. Давыдов, И.А. Коробейников, С.Н. Костромина, Г.Ю. Ксензова, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, М.А. Павлова, и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования изучаемой проблемы использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ научной философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

- эмпирические: целенаправленное психо лого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах, педагогическая интерпретация результатов исследования, методы математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 2003 по 2009 г.

На втором этапе (2005 - 2006 г.) - поисково-аналитическом - был обобщен опыт отечественных и зарубежных исследователей по проблеме помощи детям, испытывающим трудности в обучении, зафиксированы основные подходы к выявлению таких детей и обнаружены противоречия в рамках этих подходов; выделены группы детей, нуждающихся в поддержке, выделены классы трудностей в обучении младших школьников. В результате была разработана модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении. На основе разделяемых методологических и теоретических положений были сформулированы проблема и гипотеза, определены цель и задачи исследования, а также программа экспериментальной работы.

На третьем этапе (2006 — 2008 г.) — экспериментальном — проводилась основная экспериментальная работа по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов на основе модели. Результатом апробации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, стала совокупность количественно зафиксированных изменений частотности проявления трудностей по каждому из классов трудностей.

На четвёртом этапе (2008 — 2009 г.) — обобщающем - осуществлялась обработка данных, полученных на третьем этапе исследовательской работы, а также их систематизация и обобщение; была выявлена общая динамика компенсации трудностей по каждому из классов. В результате были сформулированы теоретические выводы и разработаны практические рекомендации по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов и их применению в общеобразовательной школе.

Материалы исследования апробированы на базе 30 общеобразовательных учреждений Кировской области. Основные положения и результаты исследования использовались в ходе занятий по различным программам повышения квалификации в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы, на семинарах городского, регионального и российского уровня, организованных областными институтами повышения квалификации г. Киров, г. Омск, г. Тюмень). Теоретические и методические материалы исследования обсуждались и передавались слушателям курсов и участникам семинаров для использования на практике.

Основные положения отражены в десяти публикациях, в том числе две в изданиях, предусмотренных перечнем ВАК РФ. (Общим объёмом 4,2 п.л)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Проведённая экспериментальная работа позволяет говорить о том, что обучение по индивидуальным образовательным маршрутам носит пролонгированный характер - работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении идёт в течение длительного периода времени (двух лет).

Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на первом году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов (статистически значимая), используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована в познавательном классе трудностей.

Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на втором году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована во всех классах трудностей.

Таким образом, мы принимаем гипотезу о том, что индивидуальный образовательный маршрут, сформированный на основе модели, включающей: классы трудностей в обучении и их причин, диагностический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин и правила отбора компенсирующих заданий по результатам диагностики позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности в обучении младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования, объектом которого являлся процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении, а предметом — модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении:

2. Построена модель индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, включающая классы трудностей, диагностический инструментарий для выявления трудностей в обучении и уточнения их причин, правила отбора заданий и банк коррекционных заданий для младших школьников, испытывающих трудности в обучении; раскрыты этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Экспериментально проверена эффективность построенной модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Вместе с тем, в ходе исследования вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих теоретических и практических изысканий: исследование возможностей компенсации представленных трудностей ещё в дошкольном возрасте; разработка спецкурса для подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ямшинина, Светлана Николаевна, Москва

1. Азарова, Т. В. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Т. В. Азарова, О. И. Барчук, М. Р. Битянова, Т. В. Беглова, Е. Г. Королева. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Т. П. Бертынь, 3. М. Дунаев, К. С. Лебединская и др.; под ред. К. С. Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. 127 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд-во Ш. Амонашвили, 1996. - 628 с.

5. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина //Новые ценности в образовании. — 1996. — №6. —С. 71-80.

6. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. — М.: Ось-89, 1999.-224 с.

7. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Академия, 2002. - 416 с.

8. Бабаева, Ю. Д. Этот ребенок не обучаем, или что такое преграды развития (интервью) / Ю. Д. Бабаева // Первое сентября. 1997. - № 71. - С. 2.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Баканова, Н. С. Развитие познавательных способностей учащихся классов коррекции (начальная школа): учебно-методическое пособие / Н. С. Баканов. — М.: Генезис, 2001. — 32 с.

11. П.Бакулина, Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте: пособие для учителя / Г. А. Бакулина. — М.: Владос, 2002. 240 с.

12. Балабан, М. А. Школа парк. Школа свободы и выбора / М. А. Балабан // Первое сентября. - 1997. - №30. - С. 3-6.

13. Бардиер, Г. Л. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Л. Бардиер, И. В. Ромазан, Т. В. Чередникова. — Кишинев: Изд-во Вирт Спб, 1993. — 96 с.

14. Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие / К. Барт; пер. с нем. Н. А. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. М.: Академия, 2006. - 208 с.

15. Башмаков, М. И. Индивидуальная программа / М. И. Башмаков // Здоровье детей. 2005. - 4. - С. 45-48.

16. Беззубова, Е. Б. Клинико—онтогенетическая типология деперсонализации как расстройства развития самосознания / Е. Б. Беззубова // Независимый психиатрический журнал. — 1994. — № 1. — С. 9—13.

17. Безруких, М. М. Знаете ли вы своего ученика? / М. М. Безруких, С. П. Ефимов. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

18. Безруких, М. М.Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?: пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М.: Академия, 1996.-240 с.

19. Безруких, М. М. Почему учиться трудно? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова, Б. С. Круглов. — М.: Семья и школа, 1995. 205 с.

20. Беличева, С. А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы / С. А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2003. — № 2. — С. 47—52.

21. Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика / В. П. Беспалько. М.: Народное образование, 2008. - 512 с.

22. Беспалько, В. П. Программированное обучение (дидактические основы) / В. П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

23. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева. М: Совершенство, 1998. -352 с.

24. Блонский, П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 574 с.

25. Блонский, П. П. Трудные школьники / П. П. Блонский. М.: Работник просвещения, 1930. - 131с.

26. Богуславский, М. В. Миражи педагогики поддержки / М. В. Богуславский // Директор школы. 2002. - №10 - С. 27.

27. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. 435 с.

28. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бонадевская.// Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 2936.

29. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно—ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. — 352 с.

30. Валлон А. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.— Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», 1958.

31. Васильева, Н. JI. Детский психоанализ / Н. JI. Васильева. СПб.: Изд-во СПб. Университета, 2006. - 256 с.

32. Венгер, A. JI. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / A. JI. Венгер. М.: ВНИИК «Школа», 1989.-89 с.

33. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер-М.: Просвещение, 1973. -175 с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966. — 442 с.

35. Выготский, J1. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

36. Выготский, J1. С. Собрание сочинений. В 6 т. Вопросы теории и истории психологии / JI. С. Выгодский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 488 с.

37. Вырежи и сложи: Игры головоломки / сост. 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая. - Минск.: Нар. света, 1992. - 179 с.

38. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые ценности образования: сб. науч. тр. М.: Инноватор, 1995. - 58 с.

39. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959. - С. 441 -469.

40. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -23с.

41. Гильбух, Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы / Ю. 3. Гильбух. — Киев: Институт психологии АПН Украина , 1993. 143 с.

42. Глазкова, Т. В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе: дис . канд. пед. наук. 13.00.01 Иркутск, - 2004. - 129 с.

43. Гобова, Е. С. Понимать детей дело интересное / Е. С. Гобова. - М.: Аграф, 1997.-240 с.

44. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 280 с.

45. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

46. Гузеев, В. В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения /В.В. Гузеев. // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 50-56.

47. Гузеев, В. В. Практикум по образовательной технологии ТОГИС. Краткий сценарий / В.В. Гузеев. // Современные образовательные технологии: сб. стат. и метод, мат. — Калининград, 2007. — Ч. 1. С. 113142.

48. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. — М.: Инноватор, 1995. 115 с.

49. Гуревич, К. М. Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе / К. М. Гуревич // Психологическая наука и образование. -1997. № 2. - С. 3-8.

50. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. -М.: Компенс-Центр, 1993. 176 с.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности / В. В. Давыдов, А. К. Маркова. // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 19.

53. Даль, В. И. Толковый словарь / В. И. Даль. М.: Русский язык, 1991. -765с.

54. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. — М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. 239 с.

55. Дахин, А. Н. педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин. // Стандарты и мониторинг. 2002г. -№4.-С. 22-26.

56. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Социальное здоровье России, 1992.-204 с.

57. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Редакционно— издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. — 126 с.

58. Дистервег, А. В. Избранные педагогические сочинения / А. В. Дистервег.

59. М.: Просвещение, 1956. 376 с.

60. Домырева, Е. А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. Наук —Курск, 2002. — 17 с.

61. Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. М.: Школа-Пресс, 2001. - 144 с.

62. Егорова, Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. — М.: Педагогика, 1973. — 150 с.

63. Забрамная, С. Д. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. Серия «Школа для всех» / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик.- М.: Новая школа, 2000. 160 с.

64. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В. И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. 192 с.

65. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды / JI. В. Занков; сост. М. В. Зверев, Н. К. Индик. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

66. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А. И. Захаров. СПб.: Питер, 1995.- 109 с.

67. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / О. В. Защиринская. СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

68. Ивлева, А. Н. Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа: дис . канд. пед. наук 13.00.01. — Омск, — 2004.-250 с.

69. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

70. Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89-95.

71. Казакова, Е. И. Дети «группы риска»: реабилитационные программы педагогического взаимодействия / Е. И. Казакова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.- 176 с.

72. Калинина, Н. В. Методика оценки учебных достижений в начальной школе: Практическое пособие / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова, А. Я. Горбылева; под общ. ред. И. Ю. Синельникова. М.: АРКТИ, 2006. - 72с.

73. Калинина, Е. С. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагоги: дис . канд. пед. наук 13.00.01- Орёл, 2006. - 252 с.

74. Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. — М.: Знание, 1982. — 95 с.

75. Кларин, М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М. В. Кларин // Педагогика. 1998. - №1. - С. 34-39.

76. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

77. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

78. Князева, Н. Р. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников / Н. Р. Князева. М.: АРКТИ, 2004. -216 с.

79. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / М. Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

80. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак; пер. с пол. К. Э. Сенкевич; сост. и авт. примеч. Е. С. Рубенчик. М.: Педагогика, 1979. — 474 с.

81. Коновалова, Н. JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников / Н. JI. Коновалова. СПб.: Издательство С-Петербург Ун., 2000. - 232 с.

82. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования /Г. Б. Корнетов. -М.: УРАО, 2001.-124 с.

83. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / под ред. М. А. Поваляевой. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.-352 с.

84. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

85. Крестинина, И.А. Дополнительная образовательная программа для детей с минимальными нарушениями психического развития: методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ / И. А. Крестинина. Киров: Изд-во Кировского обл. ИУУ, 2004. - 25 с.

86. Крылова, Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержки как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н. Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 92-103.

87. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. -253 с.

88. Крылова, Н. К. Культурные модели образования с позиций постмодернистской педагогики / Н. К. Крылова // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. — С. 185-205.

89. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-метод. Пособие / Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000.-224 с.

90. Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская М.: Учитель, 1999. - 560 с.

91. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.

92. Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития / К. С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. -№3. - С. 407-^112.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-303 с.

94. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

95. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-515 с.

96. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей приобучении младших школьников русскому языку, чтению, математике / Н. П. Локалова. М.: Ось - 89, 2001. - 96 с.

97. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989.-104 с.

98. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

99. Лурия, А. Р. Мозг человека и психологические процессы. Т.1. Нейропсихологические исследования / А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1963.-479 с.

100. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие / Н. Г. Лусканова. М.: Изд-во ФОЛИУМ, 1999.-31 с.

101. Маркова, А. К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников / А. К. Маркова. // Вопросы психологии. 1982. -№1. - С. 77.

102. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

103. Матюхина, М. В. Психология младшего школьника: учеб.-метод, пособие для студентов-заочников фак. подгот. учителей нач. классов / М. В. Матюхина, Т. Е. Михальчик, К. Т. Патрина. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

104. Матюшкин, А. М. Одаренные и талантливые дети / А. М. Матюшкин, Д. А. Сиск // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 88-97.

105. Международная классификация болезней. МКБ-10: Краткий вариант. В 3-х ч. Часть 3. Краткий алфавитный указатель; кодированнаяноменклатура морфология новообразований / сост., ред. В. К. Овчаров, М. В. Максимова. М.: НИИСГЭУЗ им. Семашко, 1996. - 65 с.

106. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников: избр. психол. труды / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-244 с.

107. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. 2003. - 17 сентября. - С. 53-56.

108. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки / Н. Н. Михайлова, С. JI. Юсфин. — М.: МИРОС, 2001. -208 с.

109. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995 . - 152 с.

110. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе: кн. для учителя / В. С. Мухина. — М.: Просвещение, 1990. 175 с.

111. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. М.: Владос, 2002. - 256 с.

112. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. М.: Издательстово «Эгвес», 2005. — 176 с.

113. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: пособие для учителей / под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Академия педагогических наук, 1991. 192 с.

114. Обучение и воспитание детей «группы риска»: учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996.-224 с.

115. Овчарова, Р. В. Социально педагогическая запущенность в детском возрасте / Р. В. Овчарова. - М.: Архангельск, 1996. — 306 с.

116. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 1996 240 с.

117. Павлова, М. А. Интенсивный курс повышение грамотности с помощью НЛП / М. А. Павлова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. -240с.

118. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер. // Дефектология. — 1972. — № 3. — С. 3-9.

119. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

120. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. / И. Г. Песталоцци; под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: АПН РСФСР, 1963. -563 с.

121. Петерсон, JI. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000.» / Л.Г. Петерсон. М.: Академия: АПКиППРО, 2007-447 с.

122. Петерсон, Л. Г. Что значит «уметь учиться». Методическое пособие / Л.Г. Петерсон. Издательство: «Школа 2000.», 2006. - 80 с.

123. Петракова, О. Ю. Занятия по подготовке детей к обучению грамоте / О. Ю. Петракова. Курск: Учитель, 2003. - 72 с.

124. Пискунов, А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX века / А. И. Пискунов. - М.: АПН РСФСР, 1960.-200 с.

125. По дымов, Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук /- М., 1998. 63с.

126. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / отв. ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. - 455с.

127. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. З.И. Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975. 207 с.

128. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В.Дубровиной. -М.: Академия, 1998. 160 с.

129. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

130. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. Л. М. Шипициной. — М.: Владос, 2003. — 528с.

131. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

132. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.1 / под ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

134. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Ж.-Ж. Руссо; под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1981. — 111с.

135. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2001. 720 с.

136. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М.: МГУ, 1988.-288 с.

137. Самойлина, Т. Г. Психофизиологические и психологические характеристики познавательной сферы младших школьников с трудностями в обучении: дис . канд. пед. наук. 13.00.01 Ростов - на -Дону,-2002.- 174 с.

138. Свиридова, Е. М. Теоретические основы индивидуализации обучения и варианты реализации: методическое пособие / Е. М. Свиридова М.: АПКиППРО РФ, 2009. - 56 с.

139. Семаго, Н. Я. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М.: АПКиППРО РФ, 2000. - 263 с.I

140. Сиротюк, A. JL Обучение детей с учетом психофизиологии / A. JL Сиротюк. -М.: Сфера, 2001.- 128 с.

141. Сиротюк, A. JL Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам / A. JL Сиротюк. М.: Сфера, 2003. - 128 с.

142. Сиротюк, A. JL Коррекция обучения и развития школьников / A. JI. Сиротюк. -М.: Сфера, 2002. 80 с.

143. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. — М., 1997. — С. 177— 185.

144. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие / Н. П. Слободняк. М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

145. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

146. Словарь русского языка в 4-х т/ под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1984.

147. Смирнов, А. А. Избранные психологические труды. В 2-х т. / А. А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987. Т. 1. - 172 с.

148. Соловейчик, С. JL От ученика к личности / С. JI. Соловейчик // Первое сентября. 1997. - №78. - С. 1.

149. Субботина, JI. Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: дисс .канд. пед. наук 13.00.01. Кемерово, - 213 с.

150. Суходольский, Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г. В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1976. 120 с.

151. Сухомлинский, В. А. Избр. пед. соч. В 3-х т. T.l. / В.А. Сухомлинский;сост. О. С. Богданова. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

152. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников: кн. для учителя / Н. Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1982.- 175 с.

153. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей / Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. — 240 с.

154. Тышкова, М. Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях / М. Н.Тышкова // Вопросы психологии.- 1987.-№1.-С. 27-34.

155. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

156. Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. М.: Коррекция, 1995. - 208 с.

157. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. / К. Д. Ушинский; под ред. А. И. Пискунока. М.: Педагогика, 1974.- 584 с.

158. Ушинский, К. Д. Об учебно-воспитательной работе в школе: (отрывки из пед. произведений) / К. Д. Ушинский. — М.: Учпедгиз, 1939. — 98 с.

159. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (начальное образование) // Вестник образования России. -2004.-№12.-С. 18-66.

160. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В. В. Фирсов. — М.: Педагогика, 1994. — 184 с.

161. Фролова, JL П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: дис . канд. психол. Наук 19.00.07 Череповец, - 2003. — 206с.

162. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

163. Хрулёва, JI. В. Психофизиологические детерминанты школьных трудностей: дис . канд. пед. наук. Владимир, - 2004. - 149 с.

164. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников / О. В. Хухлаева. — М.: Генезис, 2001. 280 с.

165. Цетлин, В. С. Доступность и трудность в обучении / В. С. Цетлин. — М.: Знание, 1984.-80 с.

166. Цукерман, Г. А. Школьные трудности благополучных детей / Г. А. Цукерман. М.: Знание, 1994. - 160с.

167. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. М.: Генезис, 2003. — 128 с.

168. Чечель, И. Д. Проектирование новой модели школы / И. Д. Чечель // Практика административной работы в школе. — 2003. — №7. — С. 9-13.

169. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе / Р.Г. Чуракова. М.: Изд-во Академкнига/Учебник, 2007.- 112 с.

170. Чуракова, Р. Г. Пространство натяжения смысла в учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» / Р. Г. Чуракова. М.: Изд-во Академкнига/Учебник, 2006. - 112 с.

171. Шакуров, P. X. Барьер как категория и его роль в деятельности / P. X. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. - № 1. — С. 3-18.

172. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод, пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. — М.: Владос, 2001.-136 с.

173. Шевченко, С.Г. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе / С. Г. Шевченко, Н. В. Бабкина, А. Д. Вилыпанская. М.: Школьная Пресса, 2005. - Книга 1. - 96 с.

174. Штоф, В. А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. -М., 1986. -52 с.

175. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. -М.: Знание, 1974. 64 с.

176. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон.; под ред. Толстых А. В. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

177. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника / И. С. Якиманская. -М.: Знание, 1985. 80 с.

178. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 2001. -366 с.

179. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство / Л. А. Ясюкова. СПб.: Иматон, 1999. - 78 с.

180. Ясюкова, Л. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении / Л. А. Ясюкова. СПб.: ГП ИМАТОН, 2005. - 256 с.