Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией

Османова, Гурият Абдулбарисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией

Автореферат

Автор научной работы: Османова, Гурият Абдулбарисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией"

На правах рукописи

ОСМАНОВА Гурият Абдулбарисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТОЙКОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2013

005052227

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - Член-корреспондент РАО, Почетный работник

ВПО Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Тучалаев Салимсултан Тучалаевич;

кандидат педагогических наук, доцент ГУ ДПО «Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров» Абдуллаева Раисат Магомедовна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Защита диссертации состоится «21» марта 2013 г. в Ю00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www.dgpu.ru «21» февраля 2013» года.

Автореферат разослан «21» февраля 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук профессор Ш. Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Принятые в последние годы нормативно-правовые документы: Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№273-Ф3 от 29 декабря 2012 г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования до 2020 года», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты начального образования второго поколения и другие обозначили заботу государства о повышении роли образования в формировании личности юных граждан России, что актуализирует необходимость максимального обеспечения школьников соответствующими условиями обучения и воспитания в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей.

В процессе обучения в школе значительную роль играет формирование учебной деятельности ребенка. Общие подходы к этой проблеме заложены в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, JI.C. Выготского.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема эффективной организации учебного процесса в начальной школе с целью создания условий для успешного обучения школьника рассматривается через призму гуманизации образования и внедрения технологического подхода (Ш.А. Амонашвили, Б.Ш. Алиева, М.Р. Битянова, Н.Ю. Борякова, Н.В.Бордовская и A.A. Реан, Т.А. Власова, H.H. Михайлова и С.М. Юсфин, Ш.А.Мирзоев, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т.Тучалаев, В.В. Трубников).

В исследованиях дагестанских ученых Б.Ш. Алиевой, П.В. Валиевой, Д М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, С.Т. Тучалаева, П.О. Омаровой отмечается, что сложности пореформенного периода в российском образовании наряду с многообразием предлагаемых подходов, методик и парадигм породили снижение роли воспитания в образовании при декларировании субъект-субъектного подхода и упоре на обучение. Это приводит к тому, что дети, обретая определенный набор знаний, оказываются неспособными к творческому и теоретическому мышлению, умению оперировать полученными знаниями и творчески их преобразовывать.

Проблемы школьного обучения вызваны также недостатками семейного воспитания, оказавшегося в системном кризисе в результате того, что многие родители в стремлении финансово обеспечить семью все меньше времени проводят с детьми. Возникает проблема ценностности образования, поиска его смысла в современной социальной ситуации развития ребенка (Б.Ш. Алиева, Т.Н. Башкова, И.М. Рюмина, и др.).

В условиях воздействия указанных неблагоприятных факторов формирование учебной деятельности младшего школьника затрудняется, создавая почву для нарушений процесса адаптации ребенка к ситуации школьного обучения и развития стойкой школьной дезадаптации.

В современном российском образовании отмечается тенденция роста числа неуспевающих школьников, испытывающих сложности в учебном процессе. Только небольшую часть этих детей составляют дети с грубыми нарушениями психофизического развития, обучающиеся в специализированных школах. Большинство учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией обучается либо в обычных классах, либо в классах кор-рекционно-развивающего обучения.

В исследованиях Е.А. Бочаровой, В.Ф. Богуславской, Т.В. Емельяновой, Д.И. Исаева, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, H.H. Малофеева, Д.М. Маллаева, И.Ф.Марковской, A.B. Морозовой, С.Н. Никифоровой, П.О. Омаровой, Л.И. Переслени, С.П. Политовой, Т.Г. Самойлиной, Н.В. Сорокиной и других исследуются психофизиологические, клинические и социально-психологические характеристики детей с различными вариантами школьной дезадаптации.

Как показывает практика образования, большинство учителей начальных классов не готово к эффективному психолого-педагогическому сопровождению таких детей, так как существующие в современных психолого-педагогических исследованиях подходы, в основном, ориентированы на медико-биологический анализ причин дезадаптации и по существу, ничего не сообщают учителю о специфике его педагогической работы в этих условиях.

Между тем, в психологических и дефектологических исследованиях Э.М. Александровской, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Е.И. Кириченко, В.В. Кисовой и И.А.Конева, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой, И.И. Ма-майчук, Н.Н.Малофеева, П.О. Омаровой, Т.Д. Пускаевой, М.Г. Рейдибойм, У.В. Ульенковой, А.Н. Цымбалюк и других доказано, что правильная организация процесса формирования учебной деятельности способствует преодолению проявлений стойкой школьной дезадаптации.

Таким образом, проблема исследования порождена противоречиями между:

- медико-биологическим подходом к проблеме стойкой школьной дезадаптации и потребностью в психолого-педагогическом ее разрешении;

- направленностью российского образования на интегративное и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями развития и существующей практикой их изолированного обучения;

- необходимостью поиска путей совершенствования психолого-педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией и недостаточной разработанностью проблемы в специальной литературе.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией».

Цель исследования - обосновать педагогические условия формирования успешной учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.

Объект исследования — процесс формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.

Предмет исследования — содержание и методы формирования учебной деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы со стойкой школьной дезадаптацией.

Гипотеза исследования. Формирование учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией будет более успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- ориентированности учителя начальных классов на проблему стойкой, школьной дезадаптации как на психолого-педагогическую, а не медико- биологическую;

- учета особенностей учебной мотивации, познавательной активности, поведения, речевого развития, школьных навыков, произвольной регуляции учебной деятельности дезадаптированных детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы;

- реализации методики дифференцированного педагогического воздействия на процесс формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией (при направленном («точечном») воздействии на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации);

- при совершенствовании учителем начальных классов своего профессионального уровня в виде расширения арсенала средств и методов педагогического воздействия на личность младшего школьника со стойкой школьной дезадаптацией, как традиционных, так и инновационных.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить специфику формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальных классах общеобразовательной школы.

3. Разработать и апробировать методику дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в условиях общеобразовательной школы.

4. Определить педагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности младших школьников.

Методологическую основу исследования составили положения об общих основах обучения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега,

К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского; культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского; концепция формирования учебной деятельности, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина; труды ученых-педагогов и психологов К.С. Лебединской, Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейникова, Л.В. Лязиной, Ф.Р. Мавлеткуловой, Д.М. Маллаева и П.О. Омаровой, Л.Н. Назаровой, Е.В. Резухиной, Н.В. Сорокиной о специфике стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Методы исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: ретроспективный анализ литературы, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, анкетирование), методы первичной и вторичной статистической обработки данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальном звене общеобразовательной школы, выявлена специфика этого процесса в условиях стойкой школьной дезадаптации, показаны особенности учебной мотивации и развития учебных навыков у дезадаптированных к школьному обучению детей, разработана авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте на основе выделения уровней сформированное™ учебной деятельности учащихся, предложена методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности и преодоления стойкой школьной дезадаптации путем повышения успешности учебной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и конкретизированы теоретические представления о формировании учебной деятельности детей младшего школьного возраста в условиях стойкой школьной дезадаптации, определено влияние специфики познавательной сферы, речевого развития, школьной тревожности, учебной мотивации и характеристик социального типа поведения учащихся начальных классов на формирование стойкой школьной дезадаптации.

Разработана авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте по направленности необходимого педагогического воздействия на основе многофакторного анализа выявленных в исследовании особенностей познавательной сферы, речевого развития, школьной тревожности, учебной мотивации и характеристик социального типа поведения. Выявлены и обоснованы педагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности.

Полученные результаты могут служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией и совершенствования образовательного процесса в начальных классах общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработана схема дифференциации вариантов стойкой школьной дезадаптации, предложена и апробирована методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности детей с трудностями в обучении в начальном звене общеобразовательной школы. Результаты могут быть использованы для совершенствования содержания и методов работы учителей начальных классов общеобразовательных школ с детьми со стойкой школьной дезадаптацией. Материалы исследования также могут быть использованы в курсах лекций по общей педагогике для студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников учреждений образования.

База исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 г. на базе муниципальных образовательных учреждений №4, №5, №26 г.Махачкалы и №1 г.Каспийска. В эксперименте приняли участие 100 детей с нормальным психофизическим развитием и без трудностей в обучении и 100 детей со стойкой школьной дезадаптацией (учащиеся как классов коррекционно-развивающего обучения (школы №5, №26 г.Махачкалы) и инклюзивного образования (школа №4 г.Махачкалы), так и обычных классов). Также в эксперименте приняло участие 23 педагога (учителя начальных классов и педагоги-психологи).

Организация и основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2012 год поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (2005 — 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе теоретико- методологического анализа литературных источников по проблеме формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией были сформулированы цель, гипотеза, объект, предмет и задачи исследования, определены методологические основы и база исследования, разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) проводилась серия констатирующих, формирующих и контрольных экспериментов с целью доказательства выдвинутой гипотезы и реализации поставленных в исследовании задач, апробировалась разработанная нами методика педагогического сопровождения формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией, а также анализировались полученные результаты.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) осуществлялась литературная обработка и систематизация полученных в исследовании данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторская классификация стойкой школьной дезадаптации на основе многофакторного анализа трудностей в адаптации к условиям обучения в

общеобразовательной школе, где представлены семь вариантов, предусматривающих уровни развития познавательной сферы, речи, учебной мотивации, школьной тревожности, произвольной регуляции деятельности и поведения.

2. Педагогические условия формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте при стойкой школьной дезадаптации, включающие в себя ориентированность учителя начальных классов на проблему стойкой школьной дезадаптации как на психолого-педагогическую, а не медико-биологическую; учет дифференциации видов стойкой школьной дезадаптации при формировании учебной деятельности у дезадаптированных учащихся начальных классов; необходимость направленного («точечного») воздействия на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации; совершенствование учителем начальных классов своего профессионального уровня в виде расширения средств и методов педагогического воздействия на личность дезадаптированного младшего школьника, как традиционных, так и инновационных.

3. Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией, предусматривающая методы развития интеллектуальных функций, арт-терапию, социально- педагогический тренинг общения и социально одобряемого поведения, авторскую методику развития графо-моторных навыков, развитие учебной мотивации, педагогическую коррекцию тревожности.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; репрезентативностью объема выборок; внедрением методики формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в практическую деятельность образовательных учреждений, обеспечивающей позитивные изменения в организации учебного процесса в начальной школе; использованием методов математической обработки данных.

Апробация результатов работы. Основные результаты исследования доложены и обсуждены 1) на Всероссийской научно-практической конференции «XXVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании», посвященной 90-летию со дня образования ПГПИ-ПГПУ (г. Пермь, 2011 г.); 2) на Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии работы с молодежью: педагогика, психология, менеджмент, коммуникация» (г. Махачкала, 2011 г.); 3) на Международной научно-практической конференции в рамках Недели дружбы студенческой молодежи «Современная наука и молодежь» (г. Махачкала, 2011 г.); 4) на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация общего и специального образования» (г. Махачкала, 2012 г.); 5) на Всероссийской научно-практической конференции «Стабилизация социальной об-

становки в обществе посредством формирования добрых человеческих отношений» (Каякент, 2012); 6) на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (2007 - 2012).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована 20 таблицами, 6 рисунками и 1 схемой. Общий объем - 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и формулируется методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, а также положения, выносимые на защиту. Характеризуется теоретико-методологическая основа и методы, описываются основные этапы работы, приведены сведения относительно апробации предложенных методических рекомендаций и достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования учебной деятельности учащихся со стойкой школьной дезадаптацией» рассматриваются современные психолого-педагогические исследования проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, исследуются концептуальные основы научно-педагогического анализа проблемы стойкой школьной дезадаптации, изучаются основные теоретические положения относительно формирования учебной деятельности у детей с трудностями в обучении.

Выдвинутая Л.С. Выготским культурно-историческая теория об общественно-исторической обусловленности психического развития подводит нас к отечественной концепции учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» - одно из основополагающих в современных педагогических исследованиях и тесно связана с деятельностным подходом, развиваемым в трудах классиков психолого-педагогических наук Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Выделение в рамках указанного подхода различных видов человеческой деятельности привело к четкому отграничению учебной деятельности как специфической для определенных возрастных этапов онтогенетического развития человека.

Анализ различных трактовок понятия «учебная деятельность» в современных психолого-педагогических исследованиях позволяет прийти к выводу о том, что в современной педагогике обозначены три основных подхода к определению этого термина: как способа получения знаний (синонима слова «учение»), как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте, как одного из видов деятельности школьника.

Развитие педагогики и отказ от знаниевой парадигмы, понимание субъект-субъектного характера образования позволили более широко взглянуть на учебную деятельность с позиций анализа мотивационно-потребностной

сферы школьника. Проблема формирования мотивов учебной деятельности младших школьников исследовалась многими учеными и практиками (Т.В.Бондарь, C.B. Гани, А.К. Дусавицким, А.К. Марковой, H.A. Разиной, O.A. Шароглазовой и др.).

Проблемы школьного обучения подпитываются недостатками семейного воспитания, оказавшегося в системном кризисе в результате того, что многие родители в стремлении финансово обеспечить семью все меньше времени проводят с детьми. Возникает проблема ценностности образования, поиска его смысла в современной социальной ситуации развития ребенка.

Формирование ценностности учебной деятельности у младших школьников исследовалось И.М. Рюминой (2008), Т.Н. Башковой (2009) в контексте поиска психологических условий оптимизации указанного процесса.

Школьная адаптация, как понятие, формируется в рамках представлений о социально-психологической адаптации. Как указывают Я.JI. Коломин-ский и Е.А. Панько (1988), когда ребенок поступает в школу, начинается особый период социально-психологической адаптации - школьной адаптации. Под влиянием различных неблагоприятных факторов (нарушений психофизического развития, неправильного семейного воспитания, конфликтных ситуаций и т.д.) возникают явления школьной дезадаптации, которые в ряде случаев приобретают стойкий характер и требуют специального воздействия учителя и других членов психолого-педагогического коллектива (педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, учителя физической культуры и т.д.).

Существует несколько основных подходов к пониманию проблематики стойкой школьной дезадаптации.

Первый подход (медико-биологический), развиваемый в работах Н.П. Вайзмана (1971), Ю.Г. Демьянова (1971), Е.И. Кириченко (1983), М.В. Вроно (1984), В.В. Ковалева (1984), Н.Ю.Кожушко и соавторов (2003), Г.Г. Бутори-на (2004), O.E. Девятовой (2005), Л.Н. Назаровой (2009) и др., рассматривает школьную дезадаптацию как медико-биологическую проблему. Проблема описывается в рамках клинического направления и перенаправляет основной вектор воздействия с педагогического на медицинский (психиатрический). Имея для этого некоторые основания, такая трактовка страдает педагогическим пессимизмом и не дает возможности определить общие педагогические подходы к проблеме коррекции школьной дезадаптации.

Второй подход представлен концепцией так называемой «школьной ди-задаптацией» (A.A. Северный (1995), Н.М. Иовчук (1998)). Школьная диза-даптация понимается как сложный многофакторный процесс снижения адаптивных возможностей ребенка в условиях несоответствия школьных требований психофизическим возможностям ребенка. В рамках этого подхода основное внимание уделяется двум аспектам: личностной несостоятельности ребенка и неадекватности социального окружения и условий обучения.

Третий подход к анализу проблемы школьной дезадаптации (социаль-но-педагогичеекий) предлагает рассматривать это явление как преимущественно социально-педагогическое, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998).

В рамках четвертого направления исследований (Ф.Р. Мавлеткулова, 2002; Л.В.Лязина, 2003; Г.С. Тагирова, 2003; Т.Н. Князева, 2004; Д.М.Маллаев, П.О. Омарова, 2008, 2009) под стойкой школьной дезадаптацией понимается сложное социально-психологическое явление, вызванное невозможностью для ребенка определить в пространстве школьного обучения свою позицию, которая позволит ему сохранить и развивать свою идентичность, самореализовываться и самоактуализоваться. В рамках данного направления считается, что ребенок не обязан приспосабливаться к условиям педагогической среды, а среду необходимо преобразовывать согласно возможностям ребенка. В этом смысле социально-психологический подход оказывается сложнее, так как переносит проблему в плоскость личностного конфликта со средой и поиска путей ее разрешения.

Большое количество исследований посвящено анализу факторов, детерминирующих возникновение стойкой школьной дезадаптации.

Еще в исследованиях П.П. Блонского приводится анализ причин, приводящих к стойкой школьной дезадаптации. Среди них - патологическая наследственность, представленная болезнями нервной и сердечно-сосудистой системы, неблагоприятный натальный период, низкий интеллектуальный уровень и плохая успеваемость родителей.

В работе О.М. Винник отмечается, что школьная дезадаптация весьма сложное и неоднородное явление, но особое место среди состояний, ведущих к нарушению процесса школьной адаптации занимают задержки психического развития (ЗПР) — негрубое отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционно- педагогического подхода к обучению ребенка, с другой стороны сохраняется возможность обучения ребенка по общей программе в условиях общеобразовательной школы по государственным образовательным стандартам.

В исследованиях Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Е.И. Кириченко, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лускановой, Т.Д. Пускаевой, М.Г. Рейдибойм, У.В. Ульенковой и А.Н. Цымбалюк, делается вывод, что в основе школьной дезадаптации может лежать снижение познавательной активности, определяющее своеобразие познавательной деятельности младших школьников указанной группы.

В исследованиях В.Ф. Богуславской, Е.А. Бочаровой, Т.В. Емельяновой, Д.И. Исаева, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, И.Ф. Марковской, A.B. Морозовой, Л.И. Переслени, С.П. Политовой, С.Н. Никифоровой, Т.Г. Самойлиной, Н.В. Сорокиной, исследуются психофизиологические, клиниче-

ские и социально-психологические характеристики детей с различными вариантами школьной дезадаптации.

В настоящее время предложены определенные подходы к профилактике и коррекции стойкой школьной дезадаптации, детерминированных различными неблагоприятными факторами: задержкой психического развития, нарушениями речи, эмоциональными проблемами, отклонениями в развитии учебной мотивации, высоким уровнем школьной тревожности, нарушениями общения, поведения и межличностных отношений усилиями целого ряда помогающих специалистов - педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов и др.

Однако, нам представляется, что в условиях модернизации российского образования взят курс на интеграцию детей с различными проблемами в развитии в общеобразовательную школу и на инклюзивное образование (обучение в одном классе детей с нормальным психофизическим развитием и с ограниченными возможностями здоровья) необходимо определить общепедагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации в рамках педагогической деятельности учителя начальных классов с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

Во второй главе «Совершенствование учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией» описывается программа, методы и организация исследования, исследуется специфика стойкой школьной дезадаптации у учащихся начального звена общеобразовательной школы, приводится авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации и разработанная на ее основе методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста изучаемой категории.

Для выявления специфики формирования учебной деятельности нами были выделены основные интересующие нас блоки качеств с последующим подбором методик психолого-педагогической диагностики. Основные направления исследования в констатирующем эксперименте затронули следующие качества и структурные элементы учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в сравнении с их более успешными сверстниками: особенности познавательной сферы (памяти, внимания, мышления); характеристика графо-моторных навыков; особенности учебной мотивации; специфика проявлений социального развития и школьной тревожности; особенности речевого развития; анализ самопрезенгаций ребенка.

В констатирующей серии эксперимента были использованы следующие диагностические средства: «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину), «Корректурная проба Бурдона», «Таблицы Шульте», «Исключение лишнего (Определение способностей понятийного мышления»), «Прогрессивные матрицы Равена», «Заучивание 10 слов» (по А.Р. Лурия)», рассказы по картинкам, чтение и пересказ доступных текстов, «Методика определения школьной мотивации» по Н.Г. Лускановой, «Методика изучения социальных типов

поведения в условиях совместной деятельности по Д.М. Маллаеву, опросник возрастных страхов (по А.И. Захарову); рисуночная диагностика адаптации детей к школе О.В. Хухлаевой.

По характеру графо-моторных навыков и уровню произвольного внимания больше половины детей со стойкой школьной дезадаптацией отстают от своих сверстников без трудностей в обучении. Если 88% адаптированных к школе детей успешно справляется с заданием (соответственно, 48% с высоким уровнем и 40% со средним уровнем успешности выполнения методики), то в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией только 47% смогли выполнить его на достаточном уровне. Следует учитывать, что графо-моторные навыки являются естественной основой формирования письменной речи, а произвольная регуляция внимания - важнейшая предпосылка учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией (63%) демонстрируют быструю утомляемость и низкую умственную работоспособность. Переключаемость внимания также ниже пороговой нормы. Чуть больше трети дезадаптированных детей справляется с заданием, показав высокий уровень (10%) и средний (27%) уровни работоспособности и переключаемости внимания. Аналогичные показатели в группе адаптированных младших школьников демонстрируют нам, что в этой выборке 88% детей успешно справляется с заданием и в состоянии выдержать достаточно высокий темп умственной деятельности. Переключаемость внимания соответствует возрастным нормативам.

Большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией демонстрирует низкий уровень развития операциональной памяти (59%), в отличие от детей с нормальным уровнем развития школьной адаптации (30%). Они чаще, чем адаптированные младшие школьники ошибались при выполнении теста, путали слова и понятия. Если в выборке детей, успешно обучающихся в школе, высокий и средний уровень развития операциональной памяти у 67% учащихся (соответственно, 37% и 33%), то в выборке детей с трудностями в обучении таких детей - 41% (соответственно 16% и 25%).

С аналогичными закономерностями мы столкнулись при анализе результатов выполнения методики «Исключение лишнего», направленной на изучение логичности мышления. 54% младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией не справились с заданием (в то время, как почти все дети без проблем в обучении (90%) выполнили инструкцию без каких-либо затруднений). Статистическая обработка данных обеих выборок (адаптированных и дезадаптированных детей) показала значимость выявленных различий. На наш взгляд, это демонстрирует не только разницу в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, но и в особенностях произвольной регуляции внимания.

Данные относительно развития мышления учащихся начальных классов с трудностями в обучении находят свое подтверждение и при анализе ре-

зультатов выполнения методики «Прогрессивные таблицы Шульте». Больше половины младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией не справились с этим заданием (53% против 12% детей, успешно обучающихся в школе).

Анализ речи детей (табл. 1) позволил обнаружить статистическую закономерность, которая показывает, что в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией чаще отмечается низкий уровень речевого развития, характеризующийся бедным активным словарем, неразвернутостью предложений, наличием аграмматизмов.

Таблица 1

Сравнительная характеристика речи успевающих школьников и детей

со стойкой школьной дезадаптацией

№ Уровень речевого развития Норма Стойкая школьная дезадаптация Р

1 Высокий 26% 19% -

2 Средний 52% 48% -

3 Низкий 22% 33% 0,01

Изучение медико-педагогической документации показывает, что у 10% детей с трудностями в обучении поставлен логопедический диагноз «общее недоразвитие речи».

Интегральный анализ интеллектуальных функций учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией позволил прийти к выводу, что по характеру развития познавательной сферы они представляют собой весьма неоднородную группу.

По уровню развития учебной мотивации можно выделить три основные группы детей со стойкой школьной дезадаптацией:

1. Дети с высоким уровнем развития учебной мотивации (12% в отличие от 48% у детей, успешно обучающихся в школе), составляющие меньшую часть изучаемой выборки.

2. Дети со средним уровнем развития учебной мотивации (соответственно, 27% и 37%). Они составляют примерно треть выборки.

3. Дети с низким уровнем развития учебной мотивации (соответственно, 61% и 15%), составляющие большую часть выборки детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Исследование тревожности (табл. 2) выявило достоверные различия между адаптированными и дезадаптированными детьми по параметрам страхов нападения, смерти, «каких-то людей», «мамы и папы», наказания, опоздания в школу, темноты, крови, резких звуков, сделать что-то неправильно. При этом последние меньше, чем их сверстники боятся нападения, смерти, темноты, боли, резких звуков. Увеличение тревожности у них связано с такими страхами, как «каких-то людей», «мамы и папы», опоздать в школу, сделать что-то неправильно.

Таблица 2

Распространенность детских вербальных страхов

Виды страхов Успевающие школьники Дети со стойкой школьной дезадаптацией Р

Нападения 61% 33% 0,5

Болезни 53% 48% -

Смерти 83% 51% 0,5

Смерти родителей 93% 87% -

«Каких-то людей» 44% 76% 0,01

«Мамы и папы» 16% 54% 0,01

Наказания 23% 48% 0,01

Мифологических персонажей 28% 38% -

Опоздать в школу 24% 69% 0,01

«Перед тем как заснуть» 46% 36% -

Страшных снов 30% 38% -

Темноты 63% 34% 0,01

Животных 39% 34% -

Стихии 37% 36% -

Пожара 83% 25% -

Войны 30% 21% -

Крови 33% 65% 0,01

Боли 53% 34% -

Резких звуков 53% 31% 0,5

Сделать что-то неправильно 4% 33% 0,01

Специфика преобладающих вербализованных страхов детей с трудностями в обучении связана с ситуацией школьного обучения. Так, они более чем в полтора раза чаще боятся учителей и более чем в три раза чаще боятся родителей, что связано с их постоянной неуспешностью и тем, что учитель начальных классов чаще их критикует. Снижение успеваемости неминуемо влечет в большинстве случаев гнев родителей. Часть детских страхов, связанных с родителями, детерминируется семейным неблагополучием.

Опоздание в школу превалирует в 2,5 раза, а страх «сделать что-то неправильно» вообще зашкаливает по сравнению с адаптированными сверстниками — более чем в 8 раз выше. Видимо, сам страх «сделать что-то неправильно» повышает вероятность ошибок, что еще больше его усиливает. Эти данные явно демонстрируют повышение школьной тревожности у детей со стойкой школьной дезадапацией.

Анкетирование для выявления субъективной оценки детьми своего социального самочувствия в школе в сравнении с детьми с нормальным уровнем школьной адаптации позволило прийти к следующим выводам:

1. Дети со стойкой школьной дезадаптацией значительно реже отмечают положительное отношение к себе со стороны ближайшего социального окружения (50% детей в отличие от 82% выборки детей с нормальным уровнем школьной адаптации). Они чаще становятся жертвами отрицательного или равнодушного отношения.

2. При субъективной оценке своего отношения к окружающим они не отличаются от адаптированных сверстников и в целом воспринимают ближайшее социальное окружение положительно. Большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией отмечают, что их часто ругают, обижают (иногда даже физически наказывают). Педагогическая несостоятельность родителей в этой ситуации приводит к использованию неадекватных мер педагогического «воздействия». Видимо, с этим оказывается связано и большое количество ссор (конфликтов) с родителями — 24%.

3. Дети со стойкой школьной дезадаптацией чаще жалуются на трудности в общении с учителями, чем их сверстники: устают во время занятий, им больше требуется времени на понимание и выполнение учебных поручений. Учителя чаще подвергают их критическому оцениванию.

4. Дезадаптированные дети в общении с небольшим количеством близких друзей не испытывают существенных трудностей.

Системно-структурный анализ различных видов деятельности (учебной и игровой) позволил рассмотреть взаимосвязь между социальным типом поведения и воспитанием ребенка и прийти к следующим выводам:

1. Формирование социального типа поведения претерпевает значительные изменения при переходе от 6-7 лет к 8-9 годам, как при нормальном развитии, так и у детей со стойкой школьной дезадаптацией. Переход от ведущей игровой к более регламентированной ведущей учебной деятельности способствует развитию более высоких уровней социальной активности и в целом, существенно не зависит от влияния фактора дезадаптации, так влияние фактора возрастной смены ведущей деятельности оказывается более значимым. У небольшой части детей со стойкой школьной дезадаптацией отмечаются проявления более низких уровней проявления социальной активности.

2. В младшем школьном возрасте отмечаются достоверные различия между нормально адаптированными и дезадаптированными детьми. У детей со стойкой школьной дезадаптацией в два раза чаще отмечается первый, самый низкий уровень социальной адаптированности. При этом четвертый уровень встречается почти в два раза чаще в выборке адаптированных детей.

3. В возрасте 8-9 лет для большей части адаптированных детей уже характерен четвертый уровень социальной активности, в то время как для детей со стойкой школьной дезадаптацией весьма актуален третий уровень.

Получив возможность сравнить данные по всем сериям проведенных констатирующих экспериментов, мы смогли разработать классификацию вариантов дезадаптации младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе:

• Первый вариант характеризуется высоким уровнем развития познавательной сферы и низким уровнем школьной мотивации при нормальном уровне тревожности и адекватности поведения и общения (12% выборки). Такие дети, имея достаточно высокие характеристики внимания, памяти и мышления, речевого развития, отличаются снижением познавательных инте-

ресов, отсутствием или недостаточностью познавательных мотивов обучения. Отсутствуют проблемы, связанные с блоками тревожности, общения и поведения.

• Второй вариант характеризуется средним уровнем развития познавательной сферы и средним уровнем развития школьной мотивации при ярко выраженной высокой школьной тревожности. Повышенная эмоциональность приводит к тому, что они крайне нуждаются в одобрении учителя, эмоциональной поддержке. Таких детей оказалось 8%. Нарушений поведения не отмечается.

• Третий вариант характеризуется средним уровнем развития познавательной сферы и средним уровнем развития школьной мотивации при ярко выраженных нарушениях поведения в виде повышенной агрессивности, конфликтности, ассоциальности поведения. Всего таких детей оказалось 13%.

• Четвертый вариант характеризуется низким уровнем развития познавательной сферы, достаточным уровнем развития учебной мотивации и нормальным уровнем тревожности и отсутствием нарушений речи, общения и поведения. Эти дети составили 5% выборки дезадаптированных детей.

• Пятый вариант характеризуется низким уровнем развития познавательной сферы, низким уровнем развития учебной мотивации и нормальным уровнем школьной тревожности (34% детей).

• Шестой вариант характеризуется низким уровнем развития познавательной сферы, низким уровнем развития учебной мотивации, нормальным уровнем школьной тревожности и нарушениями поведения (агрессивность, конфликтность и др.). Всего - 20% выборки.

• Седьмой вариант характеризуется низким уровнем развития познавательной сферы, общим недоразвитием речи и низким уровнем развития учебной мотивации при отсутствии нарушений общения и поведения (7% детей).

При разработке методики педагогической оптимизации процесса формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией мы основывались на результатах анализа данных, полученных в результате педагогической диагностики в ходе эксперимента. В таблице 3 приводится схема вариантов с указанием потребности во взаимодействии с другими специалистами.

Используя разработанную нами схему, учитель начальных классов может дифференцированно подходить к процессу оптимизации формирования учебной деятельности при стойкой школьной дезадаптации. Схема позволяет определить и необходимость привлечения помогающих специалистов в каждом конкретном случае. Такой анализ наглядно демонстрирует возможности учителя в решении проблем, связанных с преодолением стойкой школьной дезадаптации у младших школьников, так как позволяет определить векторы педагогического воздействия. Имеющиеся до сих пор классификации носили клинический характер и больше обращали наше внимание на медико-биологические проблемы ребенка, нежели на возможности педагогической коррекции усилиями учителя начальных классов.

Таблица 3

Схема анализа учителем вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

м Вариант дезадаптации Уровень развития познавательной сферы Речевое развитие Уровень развития учебной мотивации Школьная тревожность Поведение и общение Потребность во взаимодействии с другими специалистами

высокий средний низкий норма ОНР достаточный низкий норма высокая социальность асоциальность не является обязательным обязательно I

1 1 вариант + + + + + педагог-психолог

2 2 вариант + + + + + педагог-психолог

3 3 вариант + + + + + педагог-психолог, социальный педагог

4 4 вариант + + + + педагог-психолог, учитель-логопед

5 5 вариант + + + + + - -

6 6 вариант + + + + + социальный педагог

7 7 вариант + + + + + учитель-логопед

При стойкой школьной дезадаптации векторами педагогического воздействия могут выступать следующие: развитие интеллектуальных функций; воспитание навыков произвольной регуляции деятельности; развитие графо-моторных навыков; воспитание культуры речи; развитие учебной мотивации; педагогическая коррекция общения, поведения и межличностных отношений; педагогическая коррекция тревожности. Так как картина вариантов стойкой школьной дезадаптации оказалась весьма неоднородной, то мы предлагаем учителям начальных классов, ориентируясь по предложенной нами схеме, выбирать те блоки педагогической работы, которые необходимы для каждого ребенка. Так, например, для развития внимания, памяти и мышления учитель начальных классов и педагог-психолог школы обладают достаточным арсеналом методик: обучающий эксперимент, заучивание текстов, опосредованное запоминание, поиск последовательности событий и др.

Для развития учебной мотивации и формирования ситуации успеха мы предлагаем активно использовать арт-терапевтические техники и приемы, которые хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми со стойкой школьной дезадаптацией. Изобразительная деятельность также способствует совершенствованию графо-моторных навыков, необходимых при письме.

Основные направления формирования речевой культуры и коррекции речевого развития ребенка с трудностями в обучении усилиями учителя начальных классов следующие: воспитание интереса к своей речевой деятельности; развитие графо-моторных навыков; развитие активного словарного запаса, знакомство с наиболее трудными для понимания и правописания словами. Для этого нами были придуманы большая серия веселых картинок с чистоговорками. Они очень яркие, привлекают внимание, а выделенные слова «напрашиваются», чтобы ребенок прочитал их самостоятельно.

При педагогической коррекции школьной тревожности, общения и поведения мы предлагаем активное использование методов социально-педагогического обучения, предполагающее групповой тренинг обращение к эмоционально-личностным особенностям и социальной сфере ребенка.

По результатам контрольного эксперимента 88% детей экспериментальной группы четырех классов коррекционно-развивающего обучения уже к переходу в среднее звено школы были переведены в обычные классы. Аналогичный показатель в контрольной группе - только 32% детей контрольной группы.

Данные свидетельствуют о том, что наибольших достижений учитель начальных классов добивается в работе с первыми тремя вариантами стойкой школьной дезадаптации, так как высокий и средний уровень познавательного развития служат хорошей основой для проведения педагогической коррекции. Именно эти дети оказались более успешными как в контрольной, так и экспериментальной группах.

В заключении приведены основные выводы и результаты исследования:

1. Классификация стойкой школьной дезадаптации включает в себя семь основных вариантов, представляющих собой результирующий вектор взаимосвязи развития познавательной сферы, уровня школьной мотивации, характера школьной тревожности, развития речи, степени адекватности поведения и общения. Каждый из выявленных видов стойкой школьной дезадаптации характеризуется преобладанием нарушений в некоторых из вышеприведенных блоков социально-психологического развития младшего школьника.

2. Дифференциация видов стойкой школьной дезадаптации позволяет учителю начальных классов наглядно определить необходимые блоки дифференцированной педагогической коррекции в каждом конкретном случае и использовать широкий арсенал мер педагогического воздействия как традиционных, так и авторских разработок на основе нашей идеи о необходимости точечного направленного педагогического воздействия.

3. Педагогическими условиями формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией выступают следующие: ориентированность учителя начальных классов на проблему стойкой школьной дезадаптации как на психолого-педагогическую, а не медико-биологическую; учет дифференциации видов стойкой школьной дезадаптации при формировании учебной деятельности у учащихся начальных классов с трудностями в обучении; необходимость направленного («точечного») воздействия на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации; совершенствование учителем начальных классов своего профессионального уровня в виде расширения арсенала средств и методов педагогического воздействия на личность дезадаптированного младшего школьника, как традиционных, так и инновационных.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Османова Г.А. Стойкая школьная дезадаптация и ее преодоление /Г.А. Османова // Ж. «Известия ДГПУ - Сер. «Психолого-педагогические науки». — Махачкала, 2010. — № 4. — С. 68-74 (Входит в «Перечень...» рекомендуемых изданий ВАК РФ). — 0,7 п.л.

2. Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте /Г.А. Османова, П.О. Омарова // Ж. «Известия ДГПУ — Сер. «Психолого-педагогические науки». — Махачкала, 2010. - № 4. - С. 60-68. (Входит в «Перечень...»рекомендуемых изданий ВАК РФ). - 0,6 авт. п.л.

3. Османова Г.А. От игры к письму /Г.А. Османова // Ж. «Логопед в детском саду», 2007. - 1(16). - С. 47-52. - 0,4 п.л.

4. Османова Г.А. Развиваем языковое чутьё ребёнка /Г.А. Османова // «Популярная логопедия». Научно-методический альманах для педагогов и родителей, 2008.-№1(1)-С. 18-19-0,3 п.л.

5. Османова Г.А. Первые уроки грамоты в стихах и картинках /Г.А. Османова, JI.A. Позднякова // СПб.: Каро, 2008. - 112 с. - 3,5 авт. п.л.

6. Османова Г.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков 6-7 лет /Г.А. Османова, Л.А.Позднякова // СПб.: Каро, 2008.

— 144 с. — 4,5 авт. п.л.

7. Османова Г.А. Загадки и отгадки в картинках на все лексические темы /Г.А. Османова // СПб.: Каро, 2008. - 272 с. - 17 п.л.

8. Османова Г.А. Чистоговорки для правописания /Г.А. Османова// -СПб.: Каро, 2009. - 176 с. - 11 п.л.

9. Османова Г.А. Классификация видов стойкой школьной дезадаптации у школьников /Г.А. Османова // XXVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании: материалы Всерос. науч. конф., посвященной 90-летию со дня образования ПГПИ-ПГПУ, г. Пермь, 20-22 сентября 2011 г. / научн. ред. Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2011. — С. 8284-0,25 п.л.

10. Османова Г.А. Стойкая школьная дезадаптация как предмет научного анализа /Г.А. Османова // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные информационный технологии работы с молодежью: педагогика, психология, менеджмент, коммуникация». — М.: Парнас, 2011. - С.119-128. - 0,6 п.л.

11. Османова Г.А. Формирование учебной деятельности в условиях стойкой школьной дезадаптации /Г.А. Османова // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные информационный технологии работы с молодежью: педагогика, психология, менеджмент, коммуникация». — М.: Парнас, 2011. —С. 128-131.-0,3 п.л.

12. Османова Г.А. Педагогические условия формирования учебной деятельности при стойкой школьной дезадаптации /Г.А. Османова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация общего и специального образования». —М.: Парнас, 2011. — С. 179-182. — 0,3 п.л.

13. Османова Г.А. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте /Г.А. Османова // Материалы Международной научно-практической конференции в рамках Недели дружбы студенческой молодежи «Современная наука и молодежь». — Махачкала: ДГПУ, 2011. — С.122-124. -0,3 п.л.

14. Османова Г.А. Методика педагогической поддержки детей со стойкой школьной дезадаптацией /Г.А. Османова // Материалы Всерос. науч. конф. «Стабилизация социальной обстановки в обществе посредством формирования добрых человеческих отношений». — М.: ДГПУ, 2012. — С. 35-41.

- 0,4 п.л.

Подписано в печать 19.02.2013г. Формат 60x84i/i6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

;Г/

aleph

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, ул. С.Стальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Османова, Гурият Абдулбарисовна, Махачкала

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ОСМАНОВА Гурият Абдулбарисовна

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ч" со

ю £

СО с^ Научный руководитель -

^ член-корреспондент РАО,

О О доктор педагогических наук,

СМ ^ профессор Маллаев Д.М.

МАХАЧКАЛА - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СО СТОЙКОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ..............................................................................................13

1.1. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте как проблема психолого-педагогического исследования.............................13

1.2. Стойкая школьная дезадаптация как предмет научно-педагогического анализа.................................................................................................................34

1.3. Влияние стойкой школьной дезадаптации на учебную деятельность

школьника...........................................................................................................55

Выводы по 1-й главе..........................................................................................76

ГЛАВА 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТОЙКОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ..............................................................................................78

2.1. Программа, методы и организация экспериментального исследования......................................................................................................78

2.2. Характеристика специфики стойкой школьной дезадаптации младших школьников........................................................................................95

2.3. Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности при стойкой школьной

дезадаптации.....................................................................................................115

Выводы по 2-й главе........................................................................................139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................142

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...........................................147

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................167

ВВЕДЕНИЕ

В процессе обучения в школе значительную роль играет формирование учебной деятельности ребенка. Общие подходы к этой проблеме заложены в трудах М.Я. Басова, П.П. Блонского, JI.C. Выготского, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема эффективной организации учебного процесса в начальной школе с целью создания условий для успешного обучения школьника рассматривается через призму гуманизации образования и внедрения технологического подхода (Ш.А. Амонашвили, Б.Ш. Алиева, М.Р. Битянова, Н.Ю. Борякова, Н.В. Бор-довская, Т.А. Власова, Д.М. Маллаев, H.H. Михайлова, Ш.А. Мирзоев, А.Н. Нюдюрмагомедов, A.A. Реан, В.В. Трубников, С.Т.Тучалаев, С.М. Юсфин).

В исследованиях дагестанских ученых Б.Ш. Алиевой, П.В. Валиевой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, С.Т. Тучалаева, П.О. Омаровой отмечается, что сложности пореформенного периода в российском образовании наряду с многообразием предлагаемых подходов, методик и парадигм породили снижение роли воспитания в образовании при декларировании субъект-

субъектного подхода и упоре на обучение. Это приводит к тому, что дети, обретая определенный набор знаний, оказываются неспособными к творческому и теоретическому мышлению, умению оперировать полученными знаниями и творчески их преобразовывать.

Проблемы школьного обучения вызваны также недостатками семейного воспитания, оказавшегося в системном кризисе в результате того, что многие родители в стремлении финансово обеспечить семью все меньше времени проводят с детьми. Возникает проблема ценностности образования, поиска его смысла в современной социальной ситуации развития ребенка (Б.Ш. Алиева, И.М. Рюмина, Т.Н. Башкова и др.).

В исследованиях Е.А. Бочаровой, В.Ф. Богуславской, Т.В. Емельяновой, Д.И. Исаева, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, Д.М. Маллаева, И.Ф.Марковской, A.B. Морозовой, С.Н. Никифоровой, П.О. Омаровой, Л.И. Переслени, С.П. Политовой, Т.Г. Самойлиной, Н.В. Сорокиной и других исследуются психофизиологические, клинические и социально - психологические характеристики детей с различными вариантами школьной дезадаптации.

Между тем, в психологических и дефектологических исследованиях Э.М. Александровской, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Е.И. Кириченко, В.В. Кисовой и И.А.Конева, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой, И.И. Ма-майчук, П.О. Омаровой, Т.Д. Пускаевой, М.Г. Рейдибойм, У.В. Ульенковой, А.Н. Цымбалюк и других доказано, что правильная организация процесса формирования учебной деятельности способствует преодолению проявлений стойкой школьной дезадаптации.

Таким образом, проблема исследования порождена противоречиями между:

Объект исследования - процесс формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.

Предмет исследования - содержание и методы формирования учебной деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы со стойкой школьной дезадаптацией.

- реализации методики дифференцированного педагогического воздействия на процесс формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией (при направленном («точечном») воздействии на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации);

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

• Провести теоретико-методологический анализ проблемы формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в психолого-педагогических исследованиях.

• Выявить специфику формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальных классах общеобразовательной школы.

• Разработать и апробировать методику дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в условиях общеобразовательной школы.

• Определить педагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности младших школьников.

Методологическую основу исследования составили положения об общих основах обучения ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского; культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского; концепция формирования учебной деятельности, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Элько-нина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; труды ученых-педагогов и психологов К.С. Лебединской, Н.Г. Луска-новой и И.А. Коробейникова, Л.В. Лязиной, Ф.Р. Мавлеткуловой, Д.М. Мал-лаева и П.О. Омаровой, Л.Н. Назаровой, Е.В. Резухиной, Н.В. Сорокиной о специфике стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

анкетирование), методы первичной и вторичной статистической обработки данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальном звене общеобразовательной школы, выявлена специфика этого процесса в условиях стойкой школьной дезадаптации, показаны особенности учебной мотивации и развития учебных навыков у дезадаптированных к школьному обучению детей, разработана авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте на основе выделения уровней сформированности учебной деятельности учащихся, предложена методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности и преодоления стойкой школьной дезадаптации путем повышения успешности учебной деятельности младших школьников.

ния стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности.

На первом этапе нашего исследования (2005 - 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе теоретико- методологического анализа литературных источников по проблеме формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией были сформулированы цель, гипотеза, объект, предмет и задачи исследования, определены методологические основы и база исследования, разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) проводилась серия констатирующих, формирующих и контрольных экспериментов с целью доказательства выдвинутой гипотезы и реализации поставленных в исследовании задач, апробировалась разработанная нами методика педагогического сопровождения формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией а также анализировались полученные результаты.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторская классификация стойкой школьной дезадаптации на основе многофакторного анализа трудностей в адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе, где представлены семь вариантов, предусматривающих уровни развития познавательной сферы, речи, учебной мотивации, школьной тревожности, произвольной регуляции деятельности и поведения.