Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников

Приходько, Валентина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Приходько, Валентина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников"

На правах рукописи

00306401В

ПРИХОДЬКО Валентина Евгеньевна

РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРЕОДОЛЕНИИ ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность

13 00 01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ИЮН 2007

Ростов-на-Дону 2007

003064016

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический инеп тут»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Молодцов а Татьяна Даниловна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сафонцев Сергей Александрович; кандидат педагогических наук, доцент Юшко Галина Николаевна

Ведущая организация - Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 03 июля 2007 года в 14 30 на заседании диссертационного совета Д-212 208 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном универ жгете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148

Автореферат разослан 01 июня 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук,

доцент ТащёваА.

Й.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностью всеобщего перехода на четырехлетнее начальное образование и началом массового обучения детей с 6 - 6,5 лет Адаптация первоклассников в школе требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил, является острой потребностью в установлении новых контактов, отношений, обязанностей, регламентированных новыми условиями жизни и деятельности школьника Это очень напряженный период, когда школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, что приводит к увеличению удельного объема нагрузок, вызываемых длительной неподвижностью обучаемых.

Теоретические аспекты проблемы дезадаптации младших школьников нашли отражение в работах философов [Попов В В, 2006, Щеглов Б С , 2006], психологов [Выготский Л С , 1991, Овчарова РВ , 2005, Сголяренко ЛД, 2000 и др], педагогов [Бовдаревская ЕВ, 1999, Джуринский АН, 2006, Кумарина ГФ, 2002, Матвеева О А, 2001, Молодцова ТД, 1998, Мудрик А В , 2005 и др ], рассматривающих теорегико-педагогические, социальные аспекты состояния и преодоления дезадаптации учащимися начальной школы, в трудах зарубежных педагогов и психологов [Бандура А, 1997, Роттер Д, 1997, Скиннер Б Ф , 1956], осмысливающих проблему с позиций теорий социального и оперантного научения

Анализ современного состояния процесса дезадаптации учащихся обнаруживает следующие противоречия:

- между комплексом проблем дезадаптации учащихся, включающей различные уровни теоретических разработок базовых предметов, и степенью их реализации на практике в нормативно-технологическом обеспечении (от теоретического обоснования до практической разработки преодоления дезадаптации в процессе обучения),

- между потребностью педагогических рабогников в разработке научных теоретико-методических подходов и взглядов на дезадаптацию учащих-

ся и недостаточностью обеспечения учебно-методическим материалом для практического обучения учащихся в начальной школе

Проблема исследования заключается в необходимости раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанности методов ее ранней диагностики, профилактики и коррекции

Недостаточная разработанность проблемы преодоления дезадаптации младших школьников, ее актуальность и практическая значимость определили тему исследования «Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников».

Объекюм исследования являются педагогическая значимость и сущность индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младшего школьного возраста

Предмет исследования - апробация путей и методов индивидуального подхода к младшим школьникам для предупреждения и преодоления школьной дезадаптации

Щелью исследования являются теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная апробация индивидуализации обучения и воспитания учащихся начальных классов как условия предупреждения и преодоления их дезадаптации

Для реализации сформулированной цели и задач исследования выдвигается следующая гипотеза индивидуальный подход к дезадаптированным младшим школьникам будет наиболее результативным при условии 1) осуществления научно обоснованного индивидуального, личностно-ориентированного подхода, который предполагает опору на изучение узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего обучения и траектории индивидуального развития, адаптацию воспитательных средств в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вовлечение уче-

ншса в педагогические и жизненные события, раскрепощение ученика для диалот а, творчества, саморазвития и самосовершенствования,

2) определения уровня и специфики дезадаптации младшего школьника с учетом деформации следующих показателей самооценки, сформированности познавательных интересов, мотивации учения, способности к продуктивной коммуникации, ориентации на конечный позитивный результат,

3) индивидуальной коррекции деформаций младшего школьника, исходя из категории общего (коллективного), особенного (наличия уровня), единичного (индивидуальных способностей),

4) гармоничного сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы с младшим школьником

Задачи исследования

- обосновать теоретико-педагогические предпосылки школьной дезадаптации учащихся начальных классов и ее особенностей как педагогического явления,

- выявить роль и специфику индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младших классов,

- разработать уровни дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту,

- разработать и апробировать модель индивидуализации обучения и воспитания по преодолению дезадаптации учащихся младших классов,

- выработать практические рекомендации и систему мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения теории познания, учение о личности [Гиппенрейтер Ю Б , 2000, Загвязинский В И, 2005, Ляскало В И, 1998, Орлов Ю М, 2000, Романов В Я , 2000, Эльконин Д Б, 2001 и др ], в которых отражены основные психолого-педагогические закономерное га неравномерность индивидуального характера развития, его сензитивные периоды, интеграция психики, ее пластичность и возможность компенсации, формирование личности в ре-

зультате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, в отношениях и общении с окружающими Психологические основы процесса индивидуализации в обучении раскрываются в исследованиях ученых [Кравцова Е Е, 1999, Красиков С В , 2000, Марцинковская Т Д , 1998] Специальные работы посвящены проблемам «трудного детства» [Гуткина Н.И, 2006, Дробинская А 0,1999, Тутушкина М К, 2000], в которых рассматриваю гея методы работы с трудновоспитуемыми детьми на основе гуманного подхода Решению проблем трудновоспитуемых детей посвящены также работы педагогов [Ахутина Т В, 2000, Бертынь Г П, 1994, Ганжа С Ю, 2000, Молод-цова Т Д , 1997, Рогов Е И, 2002, Славина Л С , 1998 и др ] Проблема «трудное детство» как психолого-педагогическое явление осмысливается з работах [Жуков Т П, 1998, Кон И С , 2003, Кольцов ММ , 2004] Актуализации проблем «трудного» детства, сочетающих научные исследования в сбласти медицины, педагогики и психологии, посвящены работы [Думов С Б., 2006, Князев Г Г, 2005. Зинченко СН 1990, Мудрик А В, 2005, Слободская Е Р, 2005, Масткжова Е М, 2005 и др ] Механизмы психологической дезадаптации и возможные пути их коррекции анализируются в работах [Верезин Ф Б, 1988, Кумарина Г Ф , 2002, Молодцова Т Д , 2005]. Идеи, связанные с индивидуализированным обучением и воспитанием неуспевающих детей, получили развитие в работах [Загвязинский В И, 2001, Чередов И М , 1998, Анцибор М М, 1993, Чуриков И А, 2002 и др ]

Особый вклад в науку о воспитании социально дезадаптированных детей внесли Блонский П П, Коменский Я А, Макаренко А С , Сухомлин-скийВ А

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных методологических положений, использованием комплекса теоретических и практических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, применением научно обоснованных диагностических методик, статистически значимыми данными, организацией и достаточным временем проведения исследовательской работы, апробацией тео-

ретических идей в процессе практической деятельности школ, аргументированностью выводов

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем

Углублено понимание дезадаптации как социально-педагогического явления применительно к младшему школьному возрасту

Рассмотрены структурные компоненты личности учащегося младшего школьного возраста, дегармонизация которых приводит к дезадаптации и отклонениям в развитии

Рассмотрены основные критерии проявления дезадаптации в младшем школьном возрасте

Разработаны уровни проявления дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту

Определены и проанализированы факторы, влияющие на появление дезадаптации в младшем школьном возрасте

Разработаны практические рекомендации организации и реализации модели преодоления дезадаптации младших школьников

Раскрыты понятия «зона преимущественной адаптации» школы к особенностям развития ребенка, «зона дезадаптации», «маршрут адаптации» ученика начальной школы

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе исследования уровни дезадаптации младших школьников и модель преодоления дезадаптации учащихся начальной школы могут быть использованы для целенаправленного изучения и эффективного предупреждения данного явления в начальной школе, в практической деятельности студентов факультета педагогики и методики начального образования, факультета социальной педагогики

Внедрение полученных результатов работы Материалы исследования используются в практической деятельности МОУСОШ №28 г Таганрога с 1998 года, МОУСОШ № 27 г Таганрога с 2003 года,

МОУСОШ № 8 г Таганрога с 2002 года, в учебном процессе на факультете социальной педагогики при чтении студентам 2-го года обучения курса «Методика и технология работы социального педагога» с 2005 года по настоящее время Автор выступала на ежегодных городских конференциях (Таганрог, 1999-2006), международной конференции «Мир человека» (Ростов, 2003), перед аудиториями педагогической общественности муних запальных средних школ на конференциях «Информационные технологии образовании» в 2004, 2005, 2006 гг, проходивших в рамках Международного конгресса конференций в г Ростове-на-Дону, на конференциях «Теоретические и практические проблемы социальной педагогики» Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2001), «Проблемное детство диагностика и коррекция» (Таганрог, 2003), «Инновационные проблемы педагогического образования» (Таганрог, 2005), на «Четверюи научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспиранте ? и молодых ученых», проводимой Таганрогским институтом управления и экономики (Таганрог, 2003), на конференции Ростовского государственною педагогического университета «Воспитание молодежи на общечеловеческих, нравственных ценностях» (Ростов, 2000), а также провела мастер-классы (Таганрог, 2001-2007), открытые уроки на базе МОУСОШ № 28 (Таганрог, 2003, 2004, 2005, 2006) и принимала участие в семинарах для директоров школ (Таганрог, 2005), заместителей директоров школ по начальному обучению (Таганрог, 2006), учителей города и Ростовской области (2003-2007)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы изучение, анализ и систематизация специальной литературы (педагогической, психологической, методической, философской, медицинской) по проблеме исследования, сравнительно-исторический анализ, обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательных школ, работающих с дезадаптированными учащимися начальных классов, наблюдение за деятельностью педагогов и дезадаптированных учащихся начальной школы, опросные методы (анкетирование учителей и учащихся, беседы с педагогами и

учащимися), изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, моделирование педагогических ситуаций

Методический инструментарий был представлен тестами «Лесенка» (Щур В Г), «Смешные человечки» (МНИльина), тестом на определение самооценки и уровня притязаний «Какой я» (МН Ильина), ориентацион-ным тестом школьной зрелости (Я Йирасек), методикой «Кубики Коса» (Д Векслер), тестом «Графический диктант», методикой «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Л И Переслени и Л Ф Чупров), методикой по определению доминирования игрового или учебного мотивов (Н Л Белопольская), исследованием особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (Методика Бурдона), тестом «Представь себе» (М Н Ильина), вопросником для учителей, вопросником для родителей, опросом родителей по выявлению «факторов риска» школьной дезадаптации, пиктографическим тестом «Рисунок школы», методикой «Несуществующее животное», тематической пиктограммой (В Г Меньшиков), модифицированным вариантом теста Векслера, детским личностным опросником (Кэттеял и Коан), пиктографическим тестом «Моя семья», методикой «Таинственное письмо»

Эмпирическим объектом исследования стали образовательные учреждения города Таганрога Ростовской области МОУ СОШ № 28 и МОУ СОШ № 27 В исследовании приняло участие 296 учащихся начальных классов, их родители, 25 педагогов средних школ Этапы исследования.

Первый этап: поисковый (1993-1996 гг) - изучался опыт педагогов начальной школы по работе с дезадаптированными учащимися, определялись причины дезадаптации, выявлялись оптимальные формы организации учебной деятельности, способствующие вовлечению младших школьников в процесс познания, снятию эмоциональных стрессов, изучались теоретические источники, посвященные проблемам профилактики дезадалтационных процессов, анализировался передовой опыт

Преобладающими методами были теоретический анализ литературы по соответствующей тема гике и первичная диагностика различных прояглений дезадаптации

Второй этап: теоретико-практический (1996-2000 гг) - наряду с продолжением анализа тематической литературы происходила первичная апробация идей, послуживших основой для данной работы Были разработаны первые варианты системы работы педагогов по педагогической поддержке учащихся «группы риска» Особое внимание уделялось подбору методик диагностирования, выявлению психологических механизмов процесса дезадаптации учащихся начальных классов

Третий этап: опытно-экспериментальный (2000-2006 г г ) Обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования, осуществилась апробация материалов

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Понятие «Дезадаптация младшего школьника» включает в сеэя нарушения учебной деятельности, поведения и взаимоотношений личности Преодоление дезадаптации осуществляется посредством коренной перестройки сущности и технологии взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, в переходе на индивидуальный и личностно-ориентированный уровень, которые обладают максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом, воздействующим на личность в целом

2 Концептуальные основания преодоления дезадаптации млацшего школьника реализуются посредством методологии индивидуального и лич-ностно-ориентированного подходов, системы принципов, факторов и показателей дезадаптации учащихся младших классов Выделяются пять уровней дезадаптации первоклассников Учет уровней на основе индивидуального подхода дает возможность предупреждать развитие школьной дезадаптации, начиная с первых дней учебы детей в школе, смягчать воздействие факторов

риска и поддерживать адаптационный процесс на начальном этапе обучения младших школьников

3 Модель преодоления дезадаптации младших школьников представляет комплекс взаимодействующих принципов, форм, методов и средств педагогической поддержки Основными структурными элементами функциональной модели являются диагностический, учет типичных проявлений уровней дезадаптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений, обеспечивающие системный, комплексный характер индивидуального подхода к учащимся

4 Индивидуальный подход более полно обеспечивает реализацию личной направленности, профессиональной готовности и компетентности учителя Эффективная реализация индивидуального подхода по преодолению школьной дезадаптации осуществляется при условии обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста посредством выявления уровня дезадаптированности каждого школьника, определения факторов, вызывающих дезадаптацию, выявления всего положительного, что характерно для дезадаптированной личности Реализация индивидуального подхода на основе дифференциации уровней школьной дезадаптации, разработанных в системе причинно-следственной обусловленности факторов, позволяет выделять зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка, предупреждать и снижать степень негативного воздействия на личность ученика

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в 9 публикациях общим объемом в 3,3 условных печатных листа, из них 1 статья опубликована в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике (Гуманитарные и социально-экономические науки - Спецвыпуск «Педагогика», 2006, № 7 - 0,6 п л

гделе-

факультета педагогики и методики начального образования и факультета социальной педагогики и перспективы дальнейшего изучения проблемы, списка использованной литературы из 143 наименований, из них - 1 на английском языке Основное содержание изложено на 160 страницах, содержит 23 приложения с диагностическими методиками Работа иллюстрирована 19 таблицами и 21 рисунком

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, дается опр ние проблемы и темы исследования, описываются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методология и теоретическая ос нова, этапы, научная новизна и теоретическая значимость, достоверн* объективность результатов исследования, сформулированы положений, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации полученных результатов и внедрении их в практику

В первой главе «Теоретико-педагогические аспекты дезадаптации детей младшего школьного возраста» проводится теоретический анализ основных подходов к пониманию сущности, факторов дезадаптации, рассматривается специфика дезадаптации применительно к младшему окольному возрасту

В параграфе 1.1 «Теоретико-педагогические аспекты состоя развития дезадаптации младших школьников» дается анализ педаг ских концепций, научных трудов педагогов и психологов по прс школьной дезадаптации

Изучены различные подходы к сущности понятия «деза ция»(общестатистический, синдромально-нозологический, гуманитарно-психологический) Сделан вывод о том, что определение дезадаптации «Дезадаптация — это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведе-

ния и

эгиче-блеме

цапта-

ния и взаимоотношений личности» [Молодцова Т Д, 1997] - наиболее полно отражает суть этого явления применительно к младшему школьному возрасту

Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию, рассмотрены с позиций следующих подходов педагогического, психологического, онтогенетического, комплексного Основными факторами, влияющими на дезадаптацию младших школьников, являются следующие фактор семьи, фактор школы, свойства самой личности ребенка, особенности характера ребенка, фактор референтных групп

В параграфе 1.2 «Специфика школьной дезадаптации у младших школьников» раскрываются специфические особенности, центральные новообразования младшего школьного возраста качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, рефлексия, анализ, внутренний план действий, развитие нового познавательного отношения к действительности, ориентация на группу сверстников

Выявлены основные проявления дезадаптации младших школьников низкий уровень учебной мотивации, нарушение познавательных процессов, высокая устойчивая тревожность, нарушения эмоционально-волевой сферы, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка, трудности в общении со взрослыми и сверстниками (низкий социальный статус)

Разработаны и описаны уровни дезадаптации младших школьников 1) нулевой уровень «Нормально развивающиеся дети», 2) первый уровень «В основном адаптированные дети»; 3) второй уровень «Дети с признаками латентной дезадаптации»; 4) третий уровень «Дети с признаками явной дезадаптации»; 5) четвертый уровень «Дети с признаками ярко выраженной дезадаптации».

Во второй главе «Индивидуальный подход как фактор преодоления дезадаптации учащихся начальных классов» дается теоретико-педагогическое обоснование индивидуального подхода к преодолению дезадаптации младших школьников на основе дифференцированного и личност-

но-ориентированного подходов, предлагаются практические рекомендации по работе с дезадаптированными учащимися

В параграфе 2.1 «Педагогическое обоснование индивидуального подхода в воспитании младших школьников» анализируется педагогическое наследие педагогов и философов прошлого и рассматриваются современные исследования по проблеме индивидуального подхода в обучении и воспитании, что позволяет сделать вывод о том, что в качестве ключевых в специальной литературе используются различные понятия «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения и воспитания», «индивидуализация учения», «индивидуализация учебной деятельности»

Выступая дидактическим положением принципа единства коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся, индивидуальный подход означает позицию педагога, предполагающую ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучаю! щхся Индивидуализация обучения, целью которой является создание условий для оптимального, целостного развития личности каждого школьника, фор мирования его индивидуальности, есть реализация названного дидактическсго положения

В параграфе 2.2 «Индивидуальный подход как инструментарий преодоления дезадаптации учащихся начальной школы» отмечается, что необходимым условием осуществления индивидуального подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива Исторически, в своем генезисе, проблема индивидуального подхода в обучении и воспитании связана с принципом природосообразности, антропологическим подходом к воспитанию, с теоретическим положением о ведущей роли обучения в развитии личности Исходя из изложенного, индивидуальный подход к дезадаптированным младшим школьникам становится наиболее результативным при реализации следующих условий гармоничное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с младшими школьниками, осуществление личностно

ориентированного подхода, который предполагает опору на на изучение узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего обучения и траектории индивидуального развития, адаптацию воспитательных средств в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вовлечение ученика в педагогические и жизненные события, раскрепощение ученика для диалога, творчества, саморазвития и самосовершенствования,

В третьей главе «Педагогическая диагностика школьной дезадаптации учащихся начальной школы» показаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы, представлены данные, полученные в результате исследования

В параграфе 3.1 «Педагогическая диагностика дезадаптации учащихся младшего школьного возраста» описывается опытно-экспериментальная работа Исследование проводилось с 2000 по 2006 годы, в нем приняло участие 152 учащихся начальных классов МОУ СОШ № 28 и 144 младших школьника МОУ СОШ № 27 города Таганрога Схема диагностического этапа работы со школьной дезадаптацией первоклассников может быть описана следующим образом [Рисунок 1]

Социальная псижлого-педагогичеокая диагностика учащихся начальных классов

Диагностика дезадаптации учащихся контрольной и экспериментальной групп

_начальных классов ______

Индивидуальная и углубленная психодиагностика дезадаптации детей и факторов, _вызывающих дезадаптацию_

Рисунок 1 Схема диагностического этапа работы

Исследование проходило в 4 этапа

На первом этапе диагностировалась дезадаптированность всех детей, участвовавших в исследовании Важно было выяснить соотношение уровней дезадаптации в целом

Для выявления уровней дезадаптации первоклассников мы применили метод экспертных оценок Экспертами выступали учителя-предметники Основными показателями компетентности экспертов являлись следующие педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оцениваемого показателя, хорошая осведомленность о деятельности учащихся, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипатий к ученикам Учителя, работа! ждае в данных классах, оценивали своих учеников по пятибалльной шкале от 0 до 4 с учетом составляющих дезадаптации (самооценка, познавательные интересы, мотивация, продуктивная коммуникация) После проведения данной методики были выявлены уровни дезадаптации учащихся всех первых классов двух школ После подведения итогов была составлена таблица уровней дезадаптации первоклассников [Таблица 1]

Таблица 1

Уровни дезадаптации первоклассников школы №28 и школы №%7

Школа Всего детей 0 уровень 1уровень 2уровеиь Зуровень 4уровень

МОУСОШ №28 152 уч 40,8% 20,4% 21% 14,5% 3,3%

МОУСОШ №27 144 уч 45,8% 17,5% 20,8% 13,2% 2,7%

На втором этапе проводилась более углубленная диагностика дезадаптированных учеников контрольной и экспериментальной групп н ачальных классов Этими группами стали 1 «Б», 1 «В», 1 «Г» классы МО'! №28 в количестве 75 учеников (экспериментальная группа) и 1 «А», 1 «В» классы МОУСОШ № 27 в количестве 76 учеников (контр группа) Данная диагностика проводилась с целью проверки эффективности разработанной нами системы мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников Основными методами данной диагн< были следующие методы наблюдение, беседы, анкеты, тесты Проверялись составляющие дезадаптации, но нам важно было провести более глубинную

/СОШ 1 «Б», эльная

диагностику тех особенностей, нарушений, которые приводят к дезадаптации младших школьников, а именно 1) уровень самооценки, 2) сформирован-ность познавательных интересов, 3) уровень мотивации учения, эмоционально-волевая сфера, 4) уровень продуктивной коммуникации

Такая диагностика позволила выявить уровни дезадаптации каждого ребенка и конкретные ее проявления, а затем - осуществить индивидуальную работу в соответствии с разработанным индивидуальным маршрутом адаптации

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент с группой начальных классов МОУ СОШ № 28

В параграфе 3.2 «Преодоление дезадаптации младших школьников средствами индивидуального подхода» описан формирующий эксперимент, который осуществлялся с опорой на модель преодоления дезадаптации младших школьников [Рисунок 2]

Описание модели преодоления дезадапгации младших школьников

1 Блок дезадаптированных учащихся начальной школы, в который входили учащиеся 2, 3 и 4 уровней дезадаптации, для которых по результатам диагностики были составлены программы индивидуализации обучения и воспитания по преодолению дезадаптации

2 Педагогический блок, в который входили учителя начальных классов, учителя - предметники, школьный психолог, социальный педагог, завуч по внеклассной работе, завуч начальной школы, директор школы

3 Блок индивидуального подхода, состоящий из 4 компонентов диагностический, учет типичных проявлений уровней дезадаптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений Эти компоненты, выявленные в ходе диагностики, были использованы в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка

Педагог

7Г

Педагогический потенциал _школы_

Педагогический потенциал класса

Участие родителей в профилактике дезадаптации

Индивидуальный подход к учащимся начальной школы

Диагностический компонент Учет типичных проявлений уровней дезадаптации Учет факторов дезадаптации личности Учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений

Личностно-ориентированныи подход

Личностно-

ориентированная позиция учителя

Коллект] отно:

У 35

и к

ю к я

В" и о

к Щ в к

о а ю о о г ч к

5 СО ю

Дезадаптированный учащийся младшего школьного возраста

ивные ения

Индивидуализация обучения и воспитания средствами информационных технологий

Сштие субъективных

факторов дезадаптации

Я - личностная позиция школьника

Адаптированная личность учащегося

Рисунок 2. Модель преодоления дезадаптации младших школьников

4 Блок личностно-ориентированного подхода включал в сеОя следующие компоненты адаптацию, социализацию, сотрудничество, диалог, взаимопонимание, С помощью программы «Диалог индивидуальностей» были созданы условия для индивидуальной помощи старшего школьника младшему в развитии его способностей, гармонизации его социального ок-

ружения, адаптации к школьной среде, программа позволила эффективно и в небольшие сроки преодолеть и скорректировать дезадаптивное поведение каждого младшего школьника, а также индивидуализировать процесс социализации ребенка

5 Блок педагогического потенциала школы, в которой была создана и функционирует личностью ориентированная образовательная среда В школе работают комната психологической разгрузки, экологическая комната, студии театральной и изобразительной деятельности, достаточно хорошо оборудованный медицинский кабинет, имеются просторные физкультурные, актовый и ритмический залы Детям предлагаются занятия ритмикой и танцами, занятия по искусству, раннее изучение иностранных языков французского, немецкого, английского по желанию родителей, занятия в театральной студии по началам актерского мастерства

6 Блок педагоютеского потенциала класса Проводился цикл из десяти занятий под названием «Введение в школьную жизнь», целью которых было помочь детям войти в контакт друг с другом и со взрослыми, осознать себя как личность, помочь детям осознать свои положительные черты характера, познакомить с членами семей, общими интересами, традициями и т д

7 Блок участия родителей в профилактике дезадаптации Для проведения коррекционной и профилактической работы с семьями дезадаптированных учащихся была составлена программа групповых занятий с родителями 1) родительские гостиные, 2) устные журналы, 3) игры-тренинги, которые помогали родителям смоделировать свое правильное поведение, 4) дискуссионные клубы для родителей, 5) «информационные корзины» в группах, которые позволяли собрать необходимую информацию от родителей, узнать их пожелания, мнения о работе школы, их настроения

8 Блок личностно ориентированной позиции учителя Бьщ разработан специальный социально - психологический тренинг эффективного педагогического общения под названием «Общение без принуждения», с помощью которого педагоги овладевали навыками эффективного диалогического

общения, умением «ненасильственной коммуникации» или общения без принуждения, навыками уверенно-достойного поведения Происходило развитие творческого потенциала педагога и учащихся

9 Блок коллективных отношений. Создание благоприятного психологического климата в классе проводилось в групповой работе с младшими школьниками Организовывались «Дни класса» - совместные прогулки, экскурсии, походы

10 Блок индивидуализации обучения и воспитания средствами информационных технологий Целью этого этапа стала разработка и внедрение образовательных информационных технологий, позволивших вывести индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с дезадаптированными учащимися начальных классов на качественно новый уровень

11 Блок объективных факторов дезадаптации Для реализации приема снятия дезадаптирующих факторов были использованы методы коррекционной работы в группах детей, имеющих одинаковые факторы дезадаптации

12 Блок субъективных факторов дезадаптации С учетом деформации компонентов дезадаптации учащиеся были разделены на группы Проводился психологический тренинг в группах «Путешествие к собственным способностям»

13 Блок психологического сопровождения включал индивидуальную психологическую помощь детям с высоким уровнем школьной дезадаптации Работа с учащимся по актуализации дезадаптации, ее разрядке (символическое уничтожение или преобразование) и выработке новых стратегий поведения в дезадаптирующих ситуациях (рисование, разыгрывание), при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения

14 Блок «Я - личностная позиция школьника».

15 Блок адаптированной личности учащегося включал младших школьников, с которыми была успешно проведена экспериментальная работа по преодолению дезадаптации

Программа формирующего эксперимента строилась с учётом данной модели и подразумевала маршруты адаптации для каждого дезадаптированного учащегося

В параграфе 3.3 «Анализ результатов исследования» дается анализ полученных данных диагностики, который позволил выявить изменения в дезадаптации первоклассников экспериментальной и контрольной группы по шести показателям под цифрой один - количество дезадаптированных детей с нарушением данных показателей в начале эксперимента, под цифрой два - число дезадаптированных учеников к концу эксперимента Результаты свидетельствуют об улучшении показателей в экспериментальной группе учебной мотивации на 13,3%, самооценки на 9,2% , сформированности познавательных интересов на 10,7%, отношений со сверстниками на 5,4%, отношений с учителями на 5,3%, успеваемости на 9,3% В контрольной группе учащихся эти показатели значительно ниже [Таблица 2]

Таблица 2

Изменения в дезадаптации первоклассников экспериментальной и

Показатели адаптации Кол-во детей Уровень учебной мотивации Уровень самооценки Сформирован ность познавательных интересов Отношения со сверстниками Отношения с учителями Успеваемость

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Экспериментальная группа 75 уч. 15 5 17 10 20 12 15 10 14 8 14 7

Контрольная группа 76 уч 14 11 16 13 19 16 15 13 15 11 13 10

Заключение, Проведенное исследование дает возможность сделать следующие выводы:

Анализ теоретических подходов к проблеме школьной дезадаптации позволил констатировать противоположность позиций по поводу значимости определенных факторов в возникновении школьной дезадаптации и способов ее преодоления педагоги считают, что ведущими школьными факторами являются активность и успешность учебной и воспитательной деятельности, психологи отмечают недостаточность мотивационной, эмоционально-волевой готовности учеников к учебной деятельности, несформированность коммуникативных навыков, медики определяют изначальную физиологическую и органическую недостаточность развития у школьников младших классов Отсюда и неэффективность разрабатываемых методических систем и программ профилактики, ранней диагностики и коррекции школьной дезадаптации, в первую очередь, у первоклассников

Изучены особенности младшего школьного возраста, которые способствуют- адаптации ребенка к школе качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, рефлексия, анализ, внутренний план действий, развитие нового познавательного отношения к действительности, ориентация на группу сверстников

Выявлены основные проявления дезадаптации младших школьников низкий уровень учебной мотивации, нарушение познавательных процессов, высокая устойчивая тревожность, нарушения эмоционально-волевой сферы, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками (низкий социальный статус)

Определена специфика индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младших классов, которая дифференцируется многоуровневым подходом с учетом факторов и уровней дезадаптации младших школьников

Разработанная и апробированная на практике модель преодоления дезадаптации младших школьников обеспечивает высокую эффективность в образовательном процессе начальной школы

Установлены пути и методы индивидуализации обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младших классов, которые включают систему мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников Разработанные уровни школьной дезадаптации легли в основу индивидуального подхода по предупреждению, ранней диагностике и своевременной коррекции начальных проявлений школьной дезадаптации

Данный подход дает возможность в самом начале школьной жизни определять «зону риска» школьной дезадаптации у конкретного ребенка, что позволяет прогнозировать вероятность ее возникновения, возможные пути развития, основной аспект ее проявлений, а также заранее предпринимать меры, позволяющие в определенной степени компенсировать наличие у ребенка каких-либо факторов риска При всей вариативности дезадаптивных проявлений становится возможным выделение у конкретного ребенка главной «зоны» дезадаптации, требующей первоочередных мер педагогической поддержки

Полученные данные расширяют имеющиеся представления о сущности и структуре процесса индивидуализации обучения младших школьников при наличии у них признаков школьной дезадаптации

Практические рекомендация для педагогов начальной школы и студентов факультета педагогики и методики начального образования, факультета социальной педагогики Разработанные уровни дезадаптации младших школьников и модель преодоления дезадаптации учащихся младших классов могут быть использованы для целенаправленного изучения и эффективного предупреждения явления дезадаптации в начальной школе

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разрабогкой маршрута адаптации, обеспечивающего оптимальную траекторию развития учащегося в средней школе

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

I. В изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике:

1 Приходько В Е Индивидуализация обучения и воспитания дезадаптированных учащихся начальной школы средствами информационных технологий [Текст] // Гуманитарные и социально-экономические науки - Спецвыпуск «Педагогика», 2006, № 7 - 0,6 п л

II. Остальные работы:

2 Приходько ВЕК вопросу о множественности причин дискомфортности учащихся младших классов и путях eè преодоления [Текст] // Инновационные проблемы педагогического образования Сб научн тр / Под ред JI А Буряковой -Таганрог Изд-во Таганрог гос пед ин-та, 2005 - 0,5 п л

3 Приходько В Е Концепции индивидуализации обучения и воспитания в психолого-педагогических исследованиях [Текст] // Материалы четвертой научн -практ конф преп, студ, аспирантов и молодых ученых 18-19 апреля 2003 г Таганрог Изд-во Таганрог ин-та управления и экономики, 2003 - 0,2 п л

4 Приходько В Е Концепции индивидуализации обучения и воспитания в психолого-педагогических исследованиях [Текст] // Мир человека

Межд сб научн -практ работ Вып 4 / Под ред В С Кукушина - Ростов н/Д ГинГо, 2003 - 0,3 п л

5 Приходько В Е Проблема дезадаптации младших школьников [Текст] // Инновационные проблемы педагогического образования Сб на-учн тр / Под ред JIА Буряковой - Таганрог Изд-во Таганрог гос пед-та, 2005 - 0,3 п л

6 Приходько В Е Психологическая работа с дезадаптированными учащимися младших классов [Текст] // Проблемное детство диагностика и коррекция Сб научн тр / Под ред Т Д Молодцовой - Таганрог Изд-во Таганрог гос пед ин-та, 2003 - 0,3 п л

7 Приходько В Е Психологическая работа с дезадаптированными учащимися младших классов [Текст] // Мир человека Межд сб научн -практ работ Вып 4 / Под ред В С Кукушина - Ростов н /Д ГинГо, 2003 -0,3 пл

8 Приходько В Ь Работа учителя начальных классов с семьями «трудных детей» // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики Сб научн тр [Текст] /Под ред Т Д Молодцовой - Таганрог Изд-во Таганрог гос пед ин-та, 2001 - 0,4 п л

9 Приходько В Е Успешная адаптация учащихся в школе как одно из условий для воспитания полноценной личности [Текст] // Воспитание молодежи на общечеловеческих, нравственных ценностях Сб научн трудов / Под ред В И Новиковой - Ростов-н/Д Изд-во РГПУ, 2000 - 0,4 п л

Приходько ВЕ Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников авторефдис канд педаг наук 13 00 01 — Ростов-на-Дону, 2007 - 26 с

Подписано в печать 22 05 2007 Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 уел п л Гарнитура Тайме Бумага офсетная Печать трафаретная Тираж 120 Зак 22

Отпечатано в типографии НП «ЦРЛ» Адрес г Таганрог, Солодухина, 87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Приходько, Валентина Евгеньевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. Теоретико-педагогические аспекты состояния и развития дезадаптации младших школьников.

1.2. Специфика школьной дезадаптации у младших школьников.

Выводы.

ГЛАВА 2. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

2.1. Педагогическое обоснование индивидуального подхода в воспитании и обучении младших школьников.

2.2. Индивидуальный подход в воспитании и обучении как инструментарий преодоления дезадаптации учащихся.

Выводы.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Педагогическая диагностика дезадаптации учащихся младшего школьного возраста.

3.2. Преодоление дезадаптации младших школьников средствами индивидуального подхода.

3.3. Анализ результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников"

Актуальность исследования определяется потребностью всеобщего перехода на четырехлетнее начальное образование и началом массового обучения детей с 6 - 6,5 лет. Обучение в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка в социально- психологическом и в физиологическом плане. Адаптация первоклассников к школе является острой потребностью в установлении новых контактов, отношений, обязанностей, регламентированных условий жизни и деятельности школьника в условиях модернизации российского образования. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка.

Под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

В исследованиях Александровской Э.М., Новиковой Е.В., Коробейнико-ва И.А., Лускановой Н.Г. отмечается, что подобные затруднения испытывают от 15 % до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [38; 79; 97].

С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов дезадаптации, нарушениях поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующей теоретико-педагогического обоснования и безотлагательных поисков продуктивного ее решения на практическом уровне.

Теоретико-педагогическое обоснование проблемы явилось необходимым для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и выбора соответствующих методических подходов к её профилактике, диагностике и коррекции.

Аналитический обзор литературных источников позволил нам выделить определенные этапы в формировании отношения к проблемам «трудного детства» в России и за рубежом:

- развитие гуманистического отношения к лицам с отклоняющимся (девиант-ным) поведением в эпоху Нового времени (Коменский Я.А.) [56; 57];

- первые опыты изучения, воспитания и обучения лиц с отклонениями в развитии и поведении в Европе в XVIII, XIX и начале XX века (Бине А., Бонкур П., Бурневиль Д., Декроли Ж., Демур Ж., Итар Ж., Монтессори М., Пинель Ф., Се-ген Э., Филипп Ж., Эскироль Ж. и др.) [121; 126];

- исследование причин проявления дезадаптации в западной психологической науке (Адам П., Ернст М., Зигель JL, Д. Зиглер Д., Коэн А., Мертон Р., Сатерленд Э., Томас А., Чесс С.) [93; 106];

- обращение к проблеме трудновоспитуемости в отечественной педагогике XX века (Блонский П.П., Выготский JI.C., Сорока-Росинский В.Н., Шацкий С.Т. и многие другие) [15; 16; 23; 24; 137];

Наибольший интерес к проблеме трудновоспитуемости проявили ученые-педологи и социогенетики Залкинд А.Б., Моложавый С.С., Залужный A.C. Они подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка [36; 59].

Лазурский А.Ф. предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности [70]. Другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду (Арямов И.А., Дернова-Ермоленко A.A., Фролов Ю.Ф.) [36; 37].

Наиболее значимый вклад в науку о воспитании социально дезадаптированных детей внес Макаренко A.C. [83; 84].

Исследования общепедагогического характера в области дезадаптации имеют работы Гмурмана В.Е., Груздева П.Н., Данилова М.А., Коротова В.М., Козлова И.Ф., Марьенко И.С., Славиной J1.C., Якобсон П.М. и др.[36; 37; 125; 126]

В западной психологии наиболее успешными в решении данной проблемы были сторонники теории социального научения Роттер Д., Бандура А. и основоположник теории оперантного научения Скиннер Б.Ф. [36; 126].

Существуют специальные работы, посвященные проблемам «трудного детства» (Есипов Б.П., Костяшкин Э.Г., Кочетов А.И., Левитов Н.М., Миньковский Г.М., Притко А.П., Сухомлинский В.А., Федоров В.П. и др.) [63; 74; 127; 128]. В этих трудах рассматриваются вопросы методов работы с трудновоспитуемыми детьми, преимущественно с применением гуманного подхода к ним.

Решению проблем трудновоспитуемых детей посвящены работы Бертынь Г.П., Блюминой М.Г., Викуловой J1.B., Власовой Т.А., Ковалева В.В., Лебединской К.С., Мастюковой Е.М., Молодцовой Т.Д., Симерницкой Э.Г., Цветковой Л.С. [4; 88; 91; 92].

Проблема «трудное детство» как психолого-педагогическое явление рассматривается в работах Жуковой Т.П., Кагана В.Е., Кона И.С., Кольцовой М. М. [51; 58].

В настоящее время исследования в области «трудного» детства расслаиваются на специальные проблемы: детская агрессивность, акцентуации характера и девиантное поведение (Л.И. Белозерова, Березин C.B., Зисс В.Э., Лушин О.В., Мареев В.И., Руденский Е.И.и др.) [41; 44; 85].

Наиболее ценным достижением является тенденция системно-интегративного подхода к решению проблем «трудного» детства, сочетающего научные исследования в области медицины, педагогики и психологии (Думов

С.Б., Зинченко В.П., Князев Г.Г., Мастюкова Е.М., Мудрик А.В., Слободская, Пермякова В.А. и др.) [47; 88; 93].

Механизмы психологической дезадаптации и возможные пути их коррекции анализируются в работах Березина Ф.Б., Личко А.Е., Молодцовой Т.Д., Эйдемиллера Е.Г.[38; 44; 91; 92].

К настоящему времени накоплен огромный материал экспериментальных и теоретических исследований по проблеме дезадаптации личности и возможностей коррекции дезадаптированности в поведении.

Изучая характер школьной дезадаптации, мы пришли к выводу, что причины ее кроются в неудовлетворении потребностей в знаниях, деятельности, развитии личных способностей и интересов, защищённости ребенка. Дезадаптация чаще всего присуща тем школам, где не решены вопросы приспособления школьных программ к возможностям и интересам учеников, нет соответствия методики обучения и воспитания возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся, гуманного отношения педагогов к ученику, уважения к его личности и достоинству.

Неудовлетворенность ученика вызывает отрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и вообще к школе и негативно влияет на формирование личности. В таких случаях необходимы специальные педагогические меры и индивидуальный подход.

Индивидуальный подход является одним из принципов обучения и воспитания. В научно-педагогической литературе он понимается как «ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям» [120, 413].

Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев образования, в том числе для начальных классов, где закладывается фундамент будущих учебных успехов. Упущения на этом этапе школьной жизни чреваты огромными потерями, не только учебными, но и нравственными, компенсировать которые потом почти невозможно.

Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы индивидуализации обучения и воспитания на практике приводит к отчуждению ученика от процесса обучения, в результате чего обучение теряет для него смысл, а знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни.

Обзор научной литературы, включающей исследования по проблеме индивидуализации обучения и воспитания, показывает, что в трудах Амонашвили Ш.А., Бабанского Ю.К., Зака А.З., Кона И.С., Крутецкого В.А., Мудрика A.B., Щукиной A.B. были предложены различные варианты индивидуального подхода к обучению и воспитанию школьников, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирования ее положительной мотивации, ориентацию на личностные качества учащихся, уровень подготовки и тип мышления школьников [6; 12; 58; 93].

Проблеме индивидуально-дифференцированного обучения посвящены работы Кутузова И.Д., Вендровской Р.Б., Мельникова М.А., Н. М. Шахмаева Н.М. и др., в которых дана классификация его различных форм и видов, обобщён опыт его осуществления в истории отечественной школы [49; 136].

Теория и практика индивидуализированного обучения за рубежом получили освещение в трудах Андерсен Р., Гудлед Д. [133].

Идеи, связанные с индивидуализированным обучением и воспитанием неуспевающих детей, получили развитие в работах Загвязинского В.И., Ивановой Р.Т., Кныш Д.П., Лийметса Х.И., Семенова И.А., Чередова И.М.[45; 116].

Педагоги Анцибор М.М., Аристов Л.Б., Данилочкин Д.А., Закиров И.Б., Кирсанов A.A., Рабунский Е.С., Чуриков И.А. в своих работах раскрывают взаимосвязь процесса индивидуализации и повышения уровня познавательной активности учащихся [9].

Нами проанализированы психологические основы процесса индивидуализации в обучении в исследованиях Выготского J1.C., Голубевой Э.А., Давыдова В.В., Калмыковой З.И., Крутецкого В.А., Лейтеса И.С., Матюшкина A.M., Рубинштейна С.М., Теплова Б.М., Чуковского В.И. [23; 30; 105; 121].

Появились работы, посвященные подготовке учителя к индивидуально-дифференцированному обучению (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Горецкий В.Г., Грунова М.Т., Истомина Н.Б., Киль 3., Колягин Ю.М., Кривошеев К.Д., JTep-нер И.Я., Луканкин Г.Л., Низамов P.A., Пидкасистый П.И., Сластенин В.А., Яковлева М.Н.) [11; 12; 76; 109; 110].

Особенности индивидуализации обучения младших школьников рассмотрены Антоновой Г.П., Анцибор М.М., Коневым А.Н.и др. [9].

Отдавая должное этим исследованиям, следует отметить, что до настоящего времени представлено мало исследований, в которых интеграция психолого-педагогических и методических знаний об индивидуализации обучения и воспитания дезадаптированных учащихся начальных классов позволяла бы конкретизировать общие положения индивидуализации в педагогических технологиях.

Как показывает анализ педагогической практики, многие недостатки в развитии личности ребенка, обусловленные социально-педагогической ситуацией, остаются своевременно незамеченными и неустраненными в силу неразработанности проблемы в научном плане и отсутствия специальной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Проблема психического здоровья детей стала проблемой национальной безопасности. Поэтому одним из ведущих направлений педагогики и психологии является выявление факторов, ведущих к дезадаптации, и условий её преодоления.

Анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что в исследованиях проблемы дезадаптации детский возраст практически не представлен; сущность дезадаптации рассматривается со стороны её внешней симптоматики, демонстрирующей последствия негативных влияний среды; дезадаптированный ребенок не фигурирует в качестве субъекта развития; недостаточно реализовано единство теоретических и методических подходов в процессах диагностики, профилактики и коррекции дезадаптации, которые чаще всего рассматриваются изолированно друг от друга и от целостного педагогического процесса [31; 55; 66; 71; 82; 117].

При этом большинство исследователей (Блонский П.П., Макаренко A.C., Невский И.А., Пирожков В.Ф., Сухомлинский В.А., Филонов Л.Б., Эльконин Д.Б.) ссылаются на возможность возникновения отклонений социально-педагогического генезиса в развитии личности и их легко устранимый характер в детском возрасте [15; 16; 83; 84; 127; 140].

Несмотря на значительное количество методов реабилитации дезадаптированных детей, таких как, игротерапия, психогимнастика, групповая психотерапия, театрализация, танцевальная терапия, арттерапия, проблема школьной дезадаптации не снимается, а с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос: не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса?

В связи с глубокими экономическими и культурными преобразованиями в обществе и в системе образования все более актуальной становится проблема реализации современной стратегии развития - гуманистической, демократической, личностно-ориентированной педагогики, исходящей из идей сотрудничества, совместного творчества педагога и детей [18; 19; 124; 142]. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанностью методов её ранней диагностики, профилактики и коррекции.

Решение конкретных профилактических задач в отношении дезадаптированных учащихся требует методологической разработки и вырабатывания практических рекомендаций к обеспечению психокоррекционного процесса.

Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе, как мы полагаем, заключается в коренной перестройке сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на личностно-ориентированный уровень, обладающий максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом и воздействующий на личность в целом, а не на отдельные её стороны. Недостаточная разработанность проблемы дезадаптации младших школьников, её актуальность и практическая значимость определили тему нашего исследования: "Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников".

Анализ современного состояния процесса дезадаптации учащихся обнаруживает следующие противоречия:

- между потребностью педагогических работников в разработке научных теоретико-методических подходов и взглядов на дезадаптацию учащихся и недостаточностью обеспечения учебно-методическим материалом для практического обучения учащихся в начальной школе.

Проблема исследования заключается в необходимости раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанности методов её ранней диагностики, профилактики и коррекции.

Объектом исследования являются педагогическая значимость и сущность индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младшего школьного возраста.

Предмет исследования - апробация путей и методов индивидуального подхода к младшим школьникам для предупреждения и преодоления школьной дезадаптации.

Целью исследования являются теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная апробация индивидуализации обучения и воспитания учащихся начальных классов как условия предупреждения и преодоления их дезадаптации.

Для реализации сформулированной цели и задач исследования выдвигается следующая гипотеза: индивидуальный подход к дезадаптированным младшим школьникам будет наиболее результативным при условии:

1) осуществления научно обоснованного индивидуального, личностно-ориентированного подхода, который предполагает опору на изучение узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего обучения и траектории индивидуального развития, адаптацию воспитательных средств в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вовлечение ученика в педагогические и жизненные события, раскрепощение ученика для диалога, творчества, саморазвития и самосовершенствования;

2) определения уровня и специфики дезадаптации младшего школьника с учетом деформации следующих показателей: самооценки, сформированности познавательных интересов, мотивации учения, способности к продуктивной коммуникации, ориентации на конечный позитивный результат;

4) гармоничного сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы с младшим школьником.

Задачи исследования:

- обосновать теоретико-педагогические предпосылки школьной дезадаптации учащихся начальных классов и ее особенности как педагогического явления;

- выявить роль и специфику индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младших классов;

- разработать уровни дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту;

- апробировать модель индивидуализации обучения и воспитания по преодолению дезадаптации учащихся младших классов;

- выработать практические рекомендации и систему мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения теории познания, учение о личности [Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Загвязинский В.И., 2005; Ляскало В.И., 1998; Орлов Ю.М., 2000; Романов В.Я., 2000; Эльконин Д. Б., 2001 и др.], в которых отражены основные психолого-педагогические закономерности: неравномерность индивидуального характера развития, его сензитивных периодов; интеграция психики, её пластичности и возможности компенсации; формирование личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении с окружающими.

Частную методологию исследования определили педагогические концепции и научные труды педагогов и психологов по проблемам теории деятельности, развивающего, личностно-ориентированного обучения Е.В Бонда-ревской, Кульневич C.B., Серикова В.В., Якиманской И.С., дифференциации и индивидуализации в учебно-воспитательном процессе, педагогической коррекции и компенсации.

Частными методологическими принципами исследования выступили: - принцип единства диагностики, прогнозирования и формирующего воздействия на личность;

- принцип отношения к ребенку как к субъекту деятельности и общения;

- принцип педагогического оптимизма;

- принцип изучения личности в развитии, в деятельности, с учетом социального контекста;

- принцип воздействия на личность через организацию деятельности и общения; принципы дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательной работы, опоры на обучаемость и воспитуемость учащихся;

- принцип положительного педагогического стимулирования в коррекци-онно-развивающем процессе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: изучение, анализ и систематизация специальной литературы (педагогической, психологической, методической, философской, медицинской) по проблеме исследования; сравнительно-исторический анализ; обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательных школ, работающих с дезадаптированными учащимися начальных классов; наблюдение за деятельностью педагогов и дезадаптированных учащихся начальной школы; опросные методы (анкетирование учителей и учащихся, беседы с педагогами и учащимися); изучение продуктов учебной деятельности младших школьников; моделирование педагогических ситуаций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «Дезадаптация младшего школьника» включает в себя нарушения учебной деятельности, поведения и взаимоотношений личности. Преодоление дезадаптации осуществляется посредством коренной перестройки сущности и технологии взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, в переходе на индивидуальный и личностно-ориентированный уровень, которые обладают максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом, воздействующим на личность в целом.

2. Концептуальные основания преодоления дезадаптации младшего школьника реализуются посредством методологии индивидуального и лично-стно-ориентированного подходов, системы принципов, факторов и показателей дезадаптации учащихся младших классов. Выделяются пять уровней дезадаптации первоклассников. Учет уровней на основе индивидуального подхода дает возможность предупреждать развитие школьной дезадаптации, начиная с первых дней учебы детей в школе, смягчать воздействие факторов риска и поддерживать адаптационный процесс на начальном этапе обучения младших школьников.

3. Модель преодоления дезадаптации младших школьников представляет комплекс взаимодействующих принципов, форм, методов и средств педагогической поддержки. Основными структурными элементами функциональной модели являются: диагностический, учет типичных проявлений уровней дезадаптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений, обеспечивающие системный, комплексный характер индивидуального подхода к учащимся.

4. Индивидуальный подход более полно обеспечивает реализацию личной направленности, профессиональной готовности и компетентности учителя. Эффективная реализация индивидуального подхода по преодолению школьной дезадаптации осуществляется при условии обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста посредством выявления уровня дезадаптированности каждого школьника, определения факторов, вызывающих дезадаптацию, выявления всего положительного, что характерно для дезадаптированной личности. Реализация индивидуального подхода на основе дифференциации уровней школьной дезадаптации, разработанных в системе причинно-следственной обусловленности факторов, . позволяет выделять зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка, предупреждать и снижать степень негативного воздействия на личность ученика.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных методологических положений; использованием комплекса теоретических и практических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; применением научно обоснованных диагностических методик; статистически значимыми данными; организацией и достаточным временем проведения исследовательской работы; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности школ; аргументированностью выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:

Углублено понимание дезадаптации как социально-педагогического явления применительно к младшему школьному возрасту.

Рассмотрены структурные компоненты личности учащегося младшего школьного возраста, дегармонизация которых приводит к дезадаптации и отклонениям в развитии.

Рассмотрены основные критерии проявления дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Разработаны уровни проявления дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту.

Определены и проанализированы факторы, влияющие на появление дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Разработаны практические рекомендации организации и реализации модели преодоления дезадаптации младших школьников.

Раскрыты понятия «зона преимущественной адаптации» школы к особенностям развития ребенка, «зона дезадаптации», «маршрут адаптации» ученика начальной школы.

Внедрение полученных результатов работы. Материалы исследования используются в практической деятельности МОУСОШ № 28 г. Таганрога с 1998 года, МОУСОШ № 27 г. Таганрога с 2003 года, МОУСОШ № 8 г. Таганрога с 2002 года, в учебном процессе на факультете социальной педагогики при чтении студентам 2-го года обучения курса «Методика и технология работы социального педагога» с 2005 года по настоящее время. Автор выступала на ежегодных городских конференциях (Таганрог, 1999-2006), международной конференции «Мир человека» (Ростов, 2003), перед аудиториями педагогической общественности муниципальных средних школ на конференциях «Информационные технологии в образовании» в 2004, 2005, 2006 гг., проходивших в рамках Международного конгресса конференций в г. Ростове-на-Дону, на конференциях «Теоретические и практические проблемы социальной педагогики» Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2001), «Проблемное детство: диагностика и коррекция» (Таганрог, 2003), «Инновационные проблемы педагогического образования» (Таганрог, 2005), на «Четвертой научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых», проводимой Таганрогским институтом управления и экономики (Таганрог, 2003), на конференции Ростовского государственного педагогического университета «Воспитание молодёжи на общечеловеческих, нравственных ценностях» (Ростов, 2000), а также провела мастер-классы (Таганрог, 2001-2007), открытые уроки на базе МОУСОШ № 28 (Таганрог, 2003, 2004, 2005, 2006) и принимала участие в семинарах для директоров школ (Таганрог, 2005), заместителей директоров школ по начальному обучению (Таганрог, 2006), учителей города и Ростовской области (2003-2007).

Экспериментальная база исследования - образовательные учреждения Ростовской области: МОУ СОШ № 28 г. Таганрога, МОУ СОШ № 27 г. Таганрога, факультет педагогики и методики начального образования и факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института.

Этапы исследования:

Первый этап: Поисковый (1993-1996 г.г.) - изучался опыт педагогов начальной школы по работе с дезадаптированными учащимися, определялись причины дезадаптации, выявлялись оптимальные формы организации учебной деятельности, способствующие вовлечению младших школьников в процесс познания, снятию эмоциональных стрессов. На этом же этапе изучались теоретические источники, посвященные проблемам профилактики дезадаптацион-ных процессов, анализировался передовой опыт.

Преобладающими методами были теоретический анализ литературы соответствующей тематики, а также первичная диагностика различных проявлений дезадаптации.

Второй этап: Теоретико-практический (1996-2000 г.г.) - наряду с продолжением анализа тематической литературы происходила первичная апробация идей, послуживших основой для данной работы. В этот же период были разработаны первые варианты системы работы педагогов по педагогической поддержке учащихся «группы риска». Особое внимание уделялось разработке методик диагностирования, выявлению психологических механизмов процесса дезадаптации учащихся начальных классов.

Третий этап: опытно-экспериментальный (2000-2006 г.г.) - обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования, осуществлялась апробация материалов.

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в 9 публикациях общим объемом в 3,3 условных печатных листа; из них 1 статья опубликована в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике (Гуманитарные и социально-экономические науки. - Спецвыпуск «Педагогика», 2006, № 7.- 0,6 п.л.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, включающего выводы, практические рекомендации, адресованные педагогам начальной школы, студентам факультета педагогики и методики начального образования и факультета социальной педагогики и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка использованной литературы из 143 наименований, из них - 1 на.английском языке. Основное содержание изложено на 160 страницах, содержит 23 приложения с диагностическими методиками. Работа иллюстрирована 19 таблицами и 21 рисунком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Реализация разработанной программы и личностно-ориентированной системы коррекции дезадаптированных первоклассников на основе индивидуального подхода позволяет предупреждать развитие школьной дезадаптации.

Эффективная реализация индивидуального подхода к преодолению школьной дезадаптации возможна при условии равноправного участия педагога, школьного психолога и, при необходимости, школьного врача, расширения их функций, повышения их компетенции.

Предупреждение и преодоление дезадаптации младших школьников произойдет тем успешней, если будет учитываться своеобразие психологии дезадаптированных учащихся начальных классов, с которыми ведется обучение и воспитание, и их возраст.

В индивидуальном подходе должна присутствовать личная направленность и профессиональная готовность учителя, работающего с дезадаптированными школьниками.

Индивидуализация обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста должна заключаться в следующем: а) должен быть выявлен уровень дезадаптированности каждого школьника; б) должны быть определены факторы, вызывающие дезадаптацию; в) должно быть выявлено все положительное, что характерно для дезадаптированной личности.

В целом такой подход дает возможность разрабатывать индивидуальные программы профилактики школьной дезадаптации для каждого ребенка с учетом уровня его дезадаптации, возрастных и индивидуальных особенностей с привлечением школьных специалистов, распределением их ответственности, принципов взаимодействия и контроля над эффективностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование было посвящено школьной дезадаптации первоклассников, систематизации причин, выявлению уровней дезадаптации и индивидуальному подходу к преодолению дезадаптации младших школьников. В связи с недостаточной разработанностью и неоднозначностью трактовок понятия "школьная дезадаптация" мы предприняли попытку проанализировать его, рассмотреть различные подходы к этой проблеме, особое внимание уделив причинам ее возникновения на начальном этапе школьного образования.

Анализ теоретических подходов к проблеме школьной дезадаптации позволил констатировать противоположность позиций по поводу значимости определенных факторов в возникновении школьной дезадаптации и способов ее преодоления: педагоги считают, что ведущими школьными факторами являются активность и успешность учебной и воспитательной деятельности; психологи отмечают недостаточность мотивационной, эмоционально-волевой готовности учеников к учебной деятельности, несформированность коммуникативных навыков; медики определяют изначальную физиологическую и органическую недостаточность развития у школьников младших классов. Отсюда и неэффективность разрабатываемых методических систем и программ профилактики, ранней диагностики и коррекции школьной дезадаптации, в первую очередь, у первоклассников.

В исследовании уточнено понятие школьной дезадаптации, основных факторов дезадаптации - школы, семьи, референтных групп, личности и характера ребенка, причин и критериев, а также базовые подходы к сущности понятия «дезадаптация». Выяснено, что основными причинами школьной дезадаптации являются следующие причины: негуманный характер общения в школе, особенности индивидуального стиля учителя, личностные качества педагога и администрации школы, знаниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития школьников, негативная установка педагога по отношению к учащимся, особенности межличностных отношений в классных коллективах, низкий методический уровень преподавания, низкий уровень общей культуры педагога.

Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе, как показывает наше исследование, заключается в коренной перестройке сущности и технологии взаимодействия педагога и ученика в учебно-воспитательном процессе, внедрение инновационных образовательных технологий (индивидуальный, личностно-ориентированный подходы; информационные технологии), обладающие максимально обучающим, развивающим, воспитывающим и адаптирующим потенциалом и воздействующий на личность в целом. Изучены особенности младшего школьного возраста, которые способствуют адаптации ребенка к школе: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Выявлено, что основными проявлениями дезадаптации младших школьников являются следующие: низкий уровень учебной мотивации, нарушение познавательных процессов, высокая устойчивая тревожность, нарушения эмоционально-волевой сферы, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками (низкий социальный статус).

Анализ теоретических подходов к проблеме школьной дезадаптации позволил констатировать противоположность позиций по поводу значимости определенных факторов в возникновении школьной дезадаптации и способов ее преодоления: педагоги считают, что ведущими школьными факторами являются активность и успешность учебной и воспитательной деятельности; психологи отмечают недостаточность мотивационной, эмоционально-волевой готовности учеников к учебной деятельности, несформированность коммуникативных навыков; медики определяют изначальную физиологическую и органическую недостаточность развития у школьников младших классов. Отсюда и неэффективность разрабатываемых методических систем и программ профилактики, ранней диагностики и коррекции школьной дезадаптации, в первую очередь, у первоклассников.

Изучены особенности младшего школьного возраста, которые способствуют адаптации ребенка к школе: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Выявлены основные проявления дезадаптации младших школьников: низкий уровень учебной мотивации, нарушение познавательных процессов, высокая устойчивая тревожность, нарушения эмоционально-волевой сферы, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками (низкий социальный статус).

Разработанные уровни школьной дезадаптации легли в основу индивидуального подхода по предупреждению, ранней диагностике и своевременной коррекции начальных проявлений школьной дезадаптации.

Данный подход дает возможность в самом начале школьной жизни определять «зону риска» школьной дезадаптации у конкретного ребенка, что позволяет прогнозировать вероятность её возникновения, возможные пути развития, основной аспект её проявлений, а также заранее предпринимать меры, позволяющие в определенной степени компенсировать наличие у ребёнка каких-либо факторов риска. При всей вариативности дезадаптивных проявлений становится возможным выделение у конкретного ребёнка главной «зоны» дезадаптации, требующей первоочередных мер педагогической поддержки.

Практические рекомендации для педагогов начальной школы и студентов факультета педагогики и методики начального образования, факультета социальной педагогики. Разработанные уровни дезадаптации младших школьников и модель преодоления дезадаптации учащихся младших классов могут быть использованы для целенаправленного изучения и эффективного предупреждения явления дезадаптации в начальной школе.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой маршрута адаптации, обеспечивающего оптимальную траекторию развития учащегося в средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Приходько, Валентина Евгеньевна, Таганрог

1. Адаптация ребенка в школе // Сб.ст. под ред. П.Н. Тищенко. Ростов-на-Дону, 1999, - 220 с.

2. Адаптированный модифицированный опросник детского личностного вопросника Кеттела. / Под ред. И.Н. Гиляжева, Э.М. Александровской -М., 1985,-ЗЗс.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития. М.: «Academia», 2000г, -196 с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

5. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, Изд-во Уральского Ун-та, 1986г, - 107с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996г.,-628с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ Под редакцией A.A. Бодалева и др. -М: Педагогика, 1980г. Т.1. -230с.; т.2. -288с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989,- 116 с.

9. Анцибор М . М . Активные формы и методы обучения. Тула, 1993, 86 с.

10. Ю.Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально ориентированный подход. // Школа здоровья. - 2000. - № 2 - с. 21.

11. П.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.-78 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 240с.

14. М.Бельский П.Г., Мясищев В.Н. К вопросу о типах «трудных» детей в массовой школе. / в кн.: «Трудные» дети в массовой школе. Л., 1933, -с. 45

15. Блонский П.П. Возрастные особенности детей. / Избр.пед.соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. - 373 е.

16. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения; 2-е изд, испр.и доп., 1930. - 131с.

17. П.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1958.-464 с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - с. 11.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебное пособие. Рос-тов-н/д, 1999.-563 с.

20. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.В., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекции его неблагоприятных вариантов. / Под ред. В.В. Слободчикова. Томск: Пеленг, 1992.-96с.

21. Варга А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников // Семья в психол. консультации /Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина. М.,1989.№ 6, 45с.

22. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. Томск: «Пеленг», 1993, - 68 с.

23. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М.: Учпедгиз, 1936, - 25с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, 369 с.

25. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психологического здоровья: : Авто-реф.дисс. канд.псих.наук,- Ставрополь, 2000.

26. Гильбух З.В., Коробко C.JL, Андрющенко J1.J1. Методика распределения первоклассников по классам различных типов. Киев: Радяньска школа, 1999,-96 с.

27. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?- М.: ЧеРо, 1997. 240с.

28. Глассер У. Школа без неудачников. / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.- 184с.

29. Глейзер Г. Ваш ребенок «не соответствует» школе? // Народное образование. 1996. №9. - с. 12.

30. Голубева Э.А. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В.И. Лубовско-го,-М., 1989,- 128 с.

31. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности: Автореф. дисс. канд. псих, наук Томск, 1999.

32. Гурьянова Т. Классы коррекции педагогика бессилия. // Первое сентября. - 1997.-№ 56. - с.4

33. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2006, -208 с.

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960, -299 с.

35. Деминцев А.Д. О затруднениях в реализации принципа индивидуального подхода // Советская педагогика. 1997. №2. - с. 40.

36. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000.- 432 с.

37. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М: Владос-Пресс, 2006. - 400 с.

38. Диагностика школьной дезадаптации./Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Ко-робейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Социальной здоровье России, 1992. -204с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое Изд-во Минпроса РСФСР, 1956. 376с.

40. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.:Новая школа, 1994, 47 с.

41. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Просвещение, 1999, - 186 с.

42. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М: «Академия», 2005,- 208 с.46.3анков JI.B, Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.424 с.

44. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. / Киев: Радяньска школа, 1990,-238 с.

45. Иванов Н.Я, Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. М.: "Фолиум", 1995. - 53 с.

46. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников.// Начальная школа. 1994. - № 11. - с.46.

47. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой,- М.: Педагогика, 1973. 176с.

48. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. 1984,- № 4 - с.89.

49. Каптерев П.Ф. О детских типах // Воспитание и обучение. — 1898. —№ 10. —с. 370.

50. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. —М.: Педагогика, 1982,-456 с.

51. Кащенко В. П., Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков:- М.: Издательский центр «Академия», 1999.-304 с.

52. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. дисс. канд .псих.наук.- М.,1999.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр.пед.произведения. М.: Педагогика, 1982, Т.1.- 655 с.

54. Коменский Я.А. Материнская школа./ Избр. пед сочинения. М: Педагогика, 1982, Т.1,-655 с.

55. Кон И. С. Ребенок и общество. Изд-во "Академия", 2003,- 335 с.

56. Коррекционная педагогика./ Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: «Академия», 1999,-347 с.

57. Коррекционно-развивающее обучение (для работников органов управления, обр. учреждений, учителей начальных классов, методистов, воспитателей ДОУ, психологов). Ростов-на-Дону, 1999, - 185 с.

58. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Пер. с пол. К.Э. Сенкевич; М: Педагогика, 1979.- 474с.

59. Кордуэлл М. Психология А Я. Словарь-справочник. - М., Фаир-пресс, 2002. - 234 с.

60. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе,- Минск: Народная асвета, 1982.- 223с.

61. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. N 6. С. 64- 76.

62. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М., Педагогика, 1999, 345 с.

63. Красиков C.B. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. M., 2000.

64. Краткий психологический словарь /Под ред.-A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999, - 505 с.

65. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы. // Начальная школа. 1995. - №3. - с. 72.

66. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения. // Народное образование 2002,- № 1. - с. 111.

67. Лазурский А.Ф. Классификация личности. JIГИЗ, 1924. - 290 е.

68. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1997.

69. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. М.: Просвещение, 1989,-265 с.

70. Лебединская К.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Просвещение, -1990,-324 с.

71. Левитов Н.М. Психология характера. M.: Педагогика, 1969.- 424 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 - 392 е.; Т. 2. - 320 с.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,-225 с.

74. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-Т.1.-С.269.

75. Локк Д. Педагогические сочинения. M.: Учпедгиз., 1939. - 230 с.

76. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: Фолиум, 1993. - 64 с.

77. Лысенкова С.Н. Учить всех без отбора. Без отстающих. Без перегрузок. // Первое сентября. 1997. - № 10. - с. 2.81 .Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

78. Ляскало В.И. Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении. Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 174 с.

79. Макаренко A.C. Книга для родителей.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985.-448 с.

80. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 томах. М. Изд-во АПН РСФСР, 1983-1986.

81. Мареев В.И. Факторы и условия эффективности научно-исследовательской деятельности в вузе // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов н/Д, 2000. - № 1. - С. 111-118.

82. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

83. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: «Владос», 1998.

84. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

85. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работы с детьми. М. Педагогика, 2001, - 160 с.

86. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф.,Леонова Е.Е, Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2002.-256 с.

87. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону: РАО. Южное отделение. Изд-во РГПУ, 1997, - 295 с,

88. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудно. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005. 256 с.

89. Мудрик A.B. Социальная педагогика: M.: Издательский центр «Академия», 2005.-200 е.

90. Мухина И.А., Белова Н.И. Педагогические мастерские: теория и практика. Университет педагогического мастерства, Санкт-Петербург, 1998, -152 с.

91. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя, 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1990. - 94 с.

92. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -JL: Изд-во ЛГУ, 1960. 124 с.

93. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками./ Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., Просвещение, 1991. - 192 с.

94. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 128 с.

95. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2005,-318 с.

96. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М., Просвещение, 1995, - 368 с.

97. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., Просвещение, 2000, 287 с.

98. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова.— М.: Просвещение, 1967,-205 с.

99. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

100. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии./ Под ред. С.А. Смирнова. М.: «Academia», 2000. - 509 с.

101. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в трех томах. Т.2/ Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -564 с.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М., Изд-во АПН РСФСР, 1969, - 214 с.

103. Пидкасистый П. И., Портнов M.JL Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1999, - 327 с.

104. Попов В.В. Щеглов Б.С. Теория рациональности( неклассический и постнеклассический подходы). Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006, -320 с.

105. Практическая психология для педагогов и родителей./ Под ред. М.К. Тутушкиной. Дидактика Плюс, 2000, - 356 с.

106. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы работы школьного психолога. М., Просвещение, 1990,- 105 с.

107. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 160 с.

108. Психолог в начальной школе./ Под ред. Т.Ю. Андрющенко. Волгоград, 1995, - 267 с.

109. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1983.-448 с.

110. Психология индивидуальных различий./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, В.Я. Романова. М.: «ЧеРо», 2000, - 248 с.

111. Ралдугина O.A. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах: Авто-реф.дисс. канд.пед.наук. -М.,1999.

112. Репкин В.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: «Пеленг», 1993,- 48 с.

113. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.:Владос М., 2002 г.-529 с.

114. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- Т.1. - А-М.-608 с.

115. Рубинштейн С .Я. Основы общей психологии: В 2 тт. М.: Педагогика, 1989.- Т. 1. - 448.; Т.2. - 328 с.

116. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по зарубежной педагогике. -М.: Просвещение, 1981. С.203-236.

117. Савина H.H. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Авто-реф.дисс. канд.пед.наук. Новосибирск, 2000.

118. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с. - с. 20.

119. Славина JI.C. Трудные дети. М.-В.: Педагогика, 1998, - 367 с.

120. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000, -541 с.

121. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избр. произвед. в 5 томах. -Киев, 1980, Т.3.-300 с.

122. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произведения в 5 томах. Киев, 1970, Т.2. - 567 с.

123. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.- В.: Педагогика, 1998, - 458 с.

124. Толстой JI.H. Воспитание и образование. Собр. соч. в 22 томах -М.: Педагогика, 1983, т. 16. -447с.

125. Толстых H.H., Прихожан A.M. Дети без семьи. М., Педагогика, 1990,- 184 с.

126. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

127. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 191 с.

128. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H. Медынского и И.Ф. Свадковского. М.: Гос. учебно-пед. изд. Нар-компроса РСФСР, 1945. - 570 с.

129. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.- М.: Педагогика, 1954, Т.2. 734 с.

130. Харьковская В.Д. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения. //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону, 1997, - 32 с.

131. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Избр.пед.соч. -М.: Педагогика, 1980, Т.2. 160 е.

132. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно развивающем обучении: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1998.

133. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

134. Эльконин Д.Б. Психология развития,- М.:Педагогика, 2001, 98 с.

135. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с. .

136. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной шкрле М.: Сентябрь, 2000. - 176 с. - с. 23.

137. Hersov L.A. School refusal. In: Child and adolescent Psychiatry: modern approaches. 2nd ed. (ed. M. Putter, L. Hersov), Oxford, 1978, p. 382-399.