автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чурюмова, Елена Юрьевна, 2002 год

Введение

Глава I. Психолого-педагогические механизмы дезадаптации учащихся начальных классов.

1.1. Понятие "дезадаптация" в психологии и педагогике развития личности.

1.2. Специфические особенности личности дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста. 35 1.3.Основные факторы, формы и виды дезадаптации школьников. 57 Выводы по I главе 7%

Глава II. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся начальной школы.

2.1. Понятие "поддержка" в гуманистической психологии и педагогике.

2.2. Основные принципы, компоненты системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихсямладшего школьного возраста. Типы и уровни дезадаптации младшего школьника. 91 2.3 Направления и содержание системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников, её апробация и результаты экспериментальной работы

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста"

Актуальность исследования. Кризисное состояние любого социума всегда негативно сказывается на здоровье подрастающего поколения, будь то здоровье физическое или психологическое. Формирующаяся неустойчивая детская психика чутко реагирует на любые воздействия извне, т. к. социальная ситуация является одним из главных факторов личностного развития ребенка.

Сегодняшнее состояние российского общества характеризуется сложными противоречивыми процессами изменения жизненных ценностей, ориентиров каждой отдельной личности. Такое состояние "аксиологического вакуума", недостаточное материальное и научное обеспечение образовательного процесса в рамках семьи и государственных учреждений порождает аномалии личностного развития ребенка, выражающееся в возникновении задержек психического развития, неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтности, незрелости эмоционально-волевых реакций, поведенческих нарушений (девиантности), беспризорности и т. п. Еще некоторое время назад перечисленное не относилось к детям младшего школьного возраста и считалось свойственным школьникам постарше. Но сегодня эти аномалии характеризуют личность и учащихся начальных классов, что обусловлено как неудовлетворительным психофизиологическим развитием ребенка (отягощенная наследственность, физическая, соматическая ослабленность), так и влиянием социопсихологических факторов (слабое материальное положение семьи, неблагоприятная психологическая атмосфера дома и социума, ущербность культурно-нравственных ценностей многих семей). И если взрослому человеку или старшему школьнику легче противостоять влиянию подобных негативных факторов, то 7-10-летний ребенок оказывается физически и психологически незащищенным, и становление его личности полностью окрашивается этими явлениями. В результате возникновения подобных показателей социально-педагогического и психологического неблагополучия ребенка возникают дезадаптационные механизмы его психики. Ребенок, пришедший в первый класс, начинает испытывать трудности познавательного и коммуникативного характера, не усваивает учебный материал, не в состоянии подчиняться школьным требованиям, не принимается в среде сверстников. Поэтому сегодня возникает острая необходимость анализа механизмов дезадаптации и разработки системы педагогической поддержки именно младшего школьника.

Изучение имеющихся психолого-педагогических исследований проблемы детской дезадаптации (А. С. Белкина, С. А. Беличевой, Ю. С. Бродского, Т. Д. Молодцовой, И. А. Невского и др.) показывает, что большинство из них раскрывает закономерности подростковой дезадаптации, лишь затрагивая дезадаптацию младшего школьника, перенося на них особенности развития де-задаптационных механизмов подростков.

Работы исследователей проблем адаптации в том числе и младших школьников (Б. Н. Алмазова, JI. И. Белозеровой, В. М. Миниярова, Р. В. Овчаровой) пока немногочисленны и не дают целостного представления об этой проблеме, не разработаны и системы профилактики и коррекции дезадаптации учащихся начальных классов.

Большое внимание исследователями уделялось отдельным этапам и параметрам адаптации этой категории школьников:

• психофизиологические факторы риска возникновения дезадаптации (С. А. Бадмаев, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, Н. П. Локалова, В. П. Петрунин, И.В.Равич-Щербо, Л. Н. Таран);

• психологическая готовность детей к обучению в школе (А. В. Запорожец, 3. В. Дощицына, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.);

• развитие мотивации неуспевающих школьников (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. А. Менчинская);

• роль кооперации со сверстниками в психическом развитии учащихся (А. А. Венгер, М. П. Романеева, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман);

• способность к обучению в школе ("обучаемость") ( Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, JI. С. Славина).

Значительное внимание проблеме детской дезадаптации уделяется в зарубежных исследованиях (С. Аш, С. Беккер, JI. Зигель, А. Коэн, Р. Мертон, Э. Сатерленд, У. Томас, Ф. Фильдер, М. Эрнст и др.), где дезадаптация рассматривается как рассогласование внешних требований социума и внутренней личностной организации. Работы ориентированы на развитие внутреннего адаптационного потенциала ребенка, его возможностей успешного вхождения и функционирования в значимой общности, преодоления конфликтности, влияния стрессов, сохранения при этом автономности, уникальности, здоровья собственной личности.

Заслуживает интереса психоаналитический подход к становлению детской личности (А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Берн), где утверждается, что адаптация ребенка в социуме напрямую зависит от "родительского программирования", идентификации ребенка с идеальным образом родителя.

Взгляды на механизм адаптации ребенка представителей бихевиоризма (А. Бандуры, Н. Миллера, Р. Спирса, Б. Скинера, Р. Уолтерса) связаны с подражанием ребенка групповым лидерам, идентификацией с ними, научением общению в микрогруппах, прежде всего в семье.

Анализ теории и практики показал, что, несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении дезадаптированности школьников, существует ряд противоречий:

• между важнейшим значением развития личностных качеств у младших школьников, являющихся предпосылками их успешной адаптации в дальнейшем, и недостаточным вниманием к исследованию проблемы возникновения механизмов дезадаптации именно в этом возрасте;

• между увеличением количества дезадаптированных учащихся и недостаточным числом разработанных системных подходов к работе с ними;

• между односторонне-ориентированными, индивидуализированными подходами к проблеме дезадаптации школьников, где вопросы социализации ребёнка отодвигаются на второй план, и необходимостью исследования инте-гративных тенденций в практике преодоления нарушений адаптации.

На основе этих противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в разработке модели интегрированной личност-но-развивающей системы педагогической поддержки, преодолевающей возникшие механизмы дезадаптации личности учащегося младшего школьного возраста. В русле проблемы была определена тема исследования: "Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста".

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.

Цель исследования: разработать научные основы и модель интегра-тивной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность функционирования интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки учащихся начальной школы будет возможна, если обеспечить выполнение следующих условий:

• уточнить сущность понятия «дезадаптация учащихся младшего школьного возраста» на основе интеграции представлений о данном феномене в различных концепциях педагогики и психологии развития личности;

• выявить критерии, уровни, особенности дезадаптации учащихся начальной школы;

• создать систему педагогической поддержки, которая обеспечивает условия востребованности и функционирования личностных механизмов всех субъектов образовательного процесса на основе конструктивного синтеза репродуктивных и творческих, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических методов коррекционно-развивающей педагогической работы.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Конкретизировать сущность понятия «дезадаптация учащихся младшего школьного возраста» уточнить научное представление об особенностях дезадаптированных младших школьников.

2. Выявить критерии, типы дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста и разработать модель уровней дезадаптации школьников каждой группы.

3. Разработать модель интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников на основе определения направлений и методов коррекционной педагогической работы с ними.

4. Определить степень эффективности разработанной системы педагогической поддержки дезадаптированных школьников в рамках опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили: системный, аксиологический, целостный подходы в анализе психолого-педагогических и социальных явлений, философские идеи гуманизма; положения о биосоциальной. сущности человека как личности, его социализации и адаптации в обществе; комплексный социально-психологический, личностно-деятельный подходы в целостном рассмотрении теоретической модели и субъектов ее осуществления. Теоретической базой исследования стали фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии становления личности (Л. И. Божович, Л.В. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин); идеи о социолизации, адаптации и дезадаптации личности (Б. Н. Алмазов, Г. М. Андреева, С. А. Беличева, Т. Д. Молодцова, А. В. Петровский); об адаптационных возможностях человека в рамках зарубежной психологии (Э. Берн, Р. Берне, В. Квинн, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, А.Фрейд,

3. Фрейд, К.-Г. Юнг); исследования психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста (Л. И. Айдарова, Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, 3. В. Дощицына, А. А. Люблинская, В.С.Мухина, М. П. Романеева, В. В. Рубцов, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин); определение психологических особенностей дезадаптированных младших школьников (М.К. Акимова, Т.А. Власова, А.А. Венгер, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.П. Локалова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С. Певзнер, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман); идеи гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Г. Винекен, Л. И. Гриценко, О. С. Газман, Я. Корчак, А. С. Макаренко, А. Маслоу, А. В. Мудрик, А. Нейл, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, С. Френе, Н. Е. Щуркова); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

Методы исследования определялись целью, предметом, задачами и логикой. Решение поставленных задач осуществлялось следующими теоретическими методами: анализ педагогической, психологической литературы по проблеме адаптации и социализации личности, систематизация и обобщение опыта отечественных и зарубежных исследователей по проблеме; сравнительно-исторический анализ; метод моделирования, типологический метод анализа данных, статистические методы. В ходе исследования применялись следующие эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, проектированные методы, тестирование, социометрические методы, рисуночные методы, психотерапевтические методы, эксперимент.

Достоверность данных исследования обеспечивались исходными методологическими положениями, применением комплекса теоретических и практических методов исследования, адекватных целям и задачам работы; апробацией теоретических положений в процессе практической деятельности; аргументированностью выводов; применением надежных диагностических методик.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе сравнительного анализа различных психологических и педагогических концепций развития личности уточнены сущность и специфика дезадапта-ционных процессов учащихся начальной школы, заключающаяся в нарушении становления основных психологических новообразований данного возраста, что позволяет прогнозировать условия предупреждения подростковой и юношеской дезадаптации; определены ведущие критерии дезадаптации, позволившие разработать авторскую классификацию типов дезадаптированных учащихся начальной школы, а также построить теоретическую модель уровней дезадаптации каждой группы дезадаптированных школьников; разработаны принципы и условия функционирования, содержание компонентов интегративной системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесён вклад в разработку научных основ процесса педагогической поддержки дезадаптированных учащихся, конкретизирована сущность процесса дезадаптации младших школьников, как приоритетного для возникновения последующей подростковой дезадаптации. Разработанная модель системы педагогической поддержки на основе интеграции различных подходов к коррекционной педагогической работе обеспечивает условия востребованности и функционирования основных личностных механизмов всех субъектов образовательного процесса, что за счёт единства, в том числе и противоположных подходов, способствует повышению степени эффективности лич-ностно-развивающей и коррекционно-развивающей педагогики. Выводы исследования служат теоретической основой для решения проблем диагностики и педагогической коррекции личностных особенностей дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана система методов диагностики уровней, типов и особенностей дезадаптации младших школьников, обусловленной объективными и субъективными факторами дезадаптации; выстроена целостная структура основных направлений и содержания педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников; определены формы и методы коррекционно-развивающей работы с дезадаптированными учащимися начальной школы адекватные типу их дезадаптации.

Материалы исследования могут быть использованы в практике начального школьного образования, учреждений коррекционного типа, в работе школьной психологической, социологической службы, при изучении дисциплины психолого-педагогического цикла в процессе вузовского и послевузовского образования педагогов и других специалистов образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в спецкурсах "Основы коррекционной педагогики", "Аномалии личностного развития младшего школьника", разработанных для слушателей Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, докладывались на постоянно действующих семинарах для специалистов образовательных учреждений (логопедов, психологов, дефектологов, воспитателей коррекционных учреждений) г. Волгограда, г. Волжского, г. Михайловки, г. Ленинска.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ г. Волгограда, кафедры педагогики и психологии развития личности, на занятиях методологического семинара ИПК, на научных конференциях: "Общие педагогические и дидактические условия становления УНПК как формы интеграции педагогического образования" (Волгоград, Михайловка, 2000 г.) семинар памяти проф. В. С. Ильина (ВГПУ, 2001 г.), "Дополнительное профессиональное педагогическое образование: концепции, содержание, технологии" (ВГИПК, 2001 г.) и отражены в пяти публикациях, среди которых - методическое пособие для будущих учителей начальных классов.

Внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе начальной школы № 141, средней школы №78, частной гимназии Лебедченко г. Волгограда; консультативной, психотерапевтической помощи, в процессе проведения методических занятий с педагогами и родителями учащихся школ г. Волгограда и области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности (м.б. отдельных личностных инстанций) человека к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности. Сущность процесса дезадаптации в неумении личности вырабатывать конкретные психологические приспособления в новых условиях среды. Дезадаптация младшего школьного возраста отражает проблемы социального и индивидуально-личностного плана, возникающие при переходе ребёнка на новый этап развития, младший школьный возраст, и опосредованные несформированностью его основных психических новообразований, обеспечивающих целостное развитие личности учащегося. Закономерности онтогенетического становления личности ребенка в ситуации постоянной смены социальной ситуации развития и референтных социальных отношений позволяют утверждать, что становление механизмов успешной адаптации младшего школьника — главное условие предупреждения дезадаптации подросткового и юношеского возраста.

2. Классификация типов дезадаптированных младших школьников про-—изводится по ее ведущим критериям, которые отражают психологические новообразования данного возраста (развитие произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации, интеллектуализации психических процессов, новой социальной роли в рамках школьного детского сообщества). Теоретическая модель уровней дезадаптации позволяет определить уровень дезадаптации школьника («адаптированные», «в основном адаптированные», «елабоадаптированные», «преддезадаптированные», «дезадаптированные») по степени развития основных критериев дезадаптации учащихся начальных классов. Разработанная классификация критериев, типов и уровней дезадаптации способствует проведению более точной диагностики дезадаптации и результативности коррекционной работы с дезадаптированными младшими школьниками.

3. Для преодоления школьной дезадаптации учащихся начальных классов следует применять интегративную личностно-развивающую систему педагогической поддержки, которая включает:

• разработку системы диагностики типов и уровней дезадаптации младших школьников, обусловленных объективными и субъективными факторами дезадаптации;

• дифференциация учащихся на группы по результатам диагностики, в основе дифференциации - выявленные критерии дезадаптации младших школьников, являющиеся личностными новообразованиями данного возраста или психофизиологические параметры, влияющие на успешность адаптации ребёнка в условиях образовательного процесса;

• выявление структуры и содержания направлений педагогической личностно-развивающей работы с каждой группой дезадаптированных школьников, включающих конкретные ориентиры их педагогической поддержки: оказание помощи в решении индивидуальных проблем, а также организация условий преодоления возникших дезадаптационных механизмов и дальнейшего развития личности ребёнка;

• разработку системы методов педагогической поддержки, адекватной их типу дезадаптации и обеспечивающей единство репродуктивных и творческих, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических методов.

База исследования: начальная школа № 141, с.ш. №78 г. Волгограда, частная гимназия Лебедченко г. Волгограда, школа-сад "Аленький цветочек" Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса.

Этапы исследования:

На первом этапе - поисковом (1995-1998 г.г.) изучался опыт работы педагогиеских коллективов и специалистов прикладных областей с дезадаптированными учащимися. Определялись факторы дезадаптации как в индивидуальной психокоррекционной работе, так и в работе с семьями дезадаптированных учащихся начальной школы. Выявлялись наиболее эффективные формы организации коррекционно-развивающей работы с детьми, консультативной работы с педагогами и родителями данной категории детей. Параллельно изучалась научная литература по проблемам успешной адаптации ребенка к школьной жизни, преодоления аномальных образований личности школьника.

Проводилась первичная диагностика личностных особенностей дезадаптированных младших школьников.

На втором этапе - теоретико-практическом (1998-1999 г.г.) продолжалась диагностическая работа, проводилась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели и задачи экспериментального исследования. Разрабатывалась система диагностических мероприятий, определялась типология дезадаптации учащихся начальной школы. Были разработаны первые варианты системы коррекционно-развивающей работы с дезадаптированными школьниками.

На третьем этапе - опытно-экспериментальном (1999-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по апробации создаваемой системы работы с учащимися, проверялись результаты опытно-экспериментальной работы, вырабатывались рекомендации по применению предлагаемой системы в педагогической практике, формулировались выводы по результатам экспериментальной работы. Некоторые положения работы апробировались через публикации, применялись в составлении программ спецкурсов для специалистов образовательных учреждений. Обобщались и оформлялись результаты, текст диссертационного исследования.

Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 189 с. состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (225 источников), 12 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 8 рисунками, 17 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

I .Теоретический анализ подходов к определению понятия "педагогическая поддержка" в рамках гуманистической педагогики и психологии позволяет считать, что общая суть понятия состоит:

• в оказании всесторонней помощи ребенку в решении его индивидуальных проблем (физического, коммуникативного, познавательного, мировоззренческого и других планов), помощи в движении ребенка к психическому благополучию (О.С. Газман, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский);

• в организации жизнедеятельности ребенка на основе установления взаимоотношений сотрудничества, взаимного уважения, диалога, позитивного восприятия и других гуманистических принципов (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Я. Корчак);

• во всестороннем становлении ребенка как полноценной личности, помощь в выборе жизненных ценностей, личностной ответственности за собственную жизнь, обеспечение условий самоактуализации (Е.В. Бондаревская, А.В., К. Роджерс, С.Т. Шацкий).

2. Разработана система диагностических методик, главной целью которой стало определение уровня дезадаптации младшего школьника, обусловленной как объективными, так и субъективными факторами.

3. Анализ полученных результатов диагностики позволил на основе ведущих критериев адаптации классифицировать учащихся на 5 основных групп и несколько подгрупп в каждой. I группа. Дезадаптированные учащиеся с низким уровнем развития произвольной регуляции деятельности и учебной мотивации.

II группа. Дезадаптированные учащиеся с низким уровнем развития интеллектуальных способностей.

III группа. Дезадаптированные учащиеся, имеющие низкий социальный статус в среде сверстников.

IV группа. Дезадаптированные учащиеся с определенными психофизиологическими особенностями.

V группа. Дезадаптированные учащиеся с низким уровнем развития всех показателей.

4. Разработана теоретическая модель уровней дезадаптации каждой группы школьников, где уровень адаптации учащегося ("дезадаптированные, "преддезадаптированные", "слабоадаптированные", "в основном адаптированные", "адаптированные") определяется по уровню развития основных критериев адаптации - произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации, социального статуса, сочетания свойств нервной системы. Уровень адаптации ребёнка отражается в индивидуальном профиле адаптации, что позволяет наглядно представить результаты личностно-развивающей коррекционной работы с каждым дезадаптированным младшим школьником.

5. Разработана модель интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников, включающая систему диагностических методик, ведущие направления кор-рекционно-развивающей работы и их содержательный анализ, формы и методы педагогической поддержки учащихся. Специфика разработанной системы заключается:

• в ее личностно-развивающей направленности, что предполагает создание необходимых условий для востребованности и функционирования личностных качеств всех субъектов образовательного процесса;

• в применении принципов развития через гуманное сообщество, опоры на положительное, целостного подхода, личностного подхода как ведущего, деятельностного принципа;

• в интеграции индивидуальных и групповых, репродуктивных и продуктивных, директивных и гуманистических методов коррекционно-развивающей работы с дезадаптированными младшими школьниками, обеспечивающей целостный образовательный процесс, становления целостной личности ребенка.

6. Экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников проводилась в три этапа:

На первом этапе — базовом - главной целью экспериментальной работы является отбор материала, анализ и изучение литературы по проблеме, разработка системы диагностики особенностей дезадаптированных младших школьников, определение критериев дезадаптации, разработка типов дезадаптированных учащихся и модели.

Результаты экспериментальной работы базового этапа исследования предопределили задачи второго - поисково-формирующего этапа. На данном этапе определялись основные направления педагогической коррекцион-ной работы с каждой категорией дезадаптированных младших школьников, применялись и отбирались различные варианты опытно-экспериментальной работы, проводилась коррекционно-развивающая работа со всеми типами дезадаптированных учащихся на основе конструктивного синтеза различных форм и методов: творческих и репродуктивных, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических.

Третий этап — итоговый - имел целью определение эффективности применяемой системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников. Для диагностики результатов коррекционно-развивающей работы использовались методы разработанной системы диагностики уровня дезадаптации учащихся, количественный и качественный анализ результатов учебной и др. видов деятельности.

7. Экспериментальная работа по педагогической поддержке дезадаптированных учащихся дала следующие результаты:

• дезадаптированные школьники I, II, III групп повысили собственный адаптационный потенциал в среднем на 57,4%, развив психологические качества, являющиеся критериями дезадаптации (произвольную регуляцию деятельности, учебную мотивацию, интеллектуальные способности, социальный статус в классе) до среднего уровня;

• результативность коррекционной педагогической работы с дезадаптированными учащимися IV группы - 36,33%;

• учащиеся V группы повысили собственный адаптационный потенциал на 62,1%. Такое число учащихся перешло из разряда школьников с комплексной глубинной дезадаптацией в I-III группы дезадаптированных детей, где будут развиваться 1-2 личностных качества, критерия дезадаптации.

Определение статистической достоверности результатов производилось на основе расчета t-критерия Стьюдента. Полученные значения свидетельствуют о высокой достоверности результатов эксперимента.

185

Заключение

1. На основе теоретического анализа отечественных и зарубежных концепций развития личности было выявлено, что на сегодняшний день имеется несколько подходов к определению сути процессов дезадаптации человека.

В рамках отечественных исследований адаптация рассматривается как важное условие развития личностных новообразований ребёнка. Причём социальная обусловленность развития личности ставит в один ряд с понятием адаптации понятие "социализация", которое понимается как активное усвоение и воспроизводство социального опыта, культуры, формирования индивидуальной системы регуляции личностных структур. Отсюда, адаптация — процесс активного приспособления человека к социуму, обеспечивающий его полноценную социализацию, а следовательно и целостное развитие личностных инстанций. Механизмы возникновения дезадаптационных процессов отечественная наука рассматривает как нарушение адаптации человека, ведущее за собой ряд аномалий различного характера.

Зарубежные теории развития личности связывают процесс дезадаптации с рассогласованием личностных подструктур человека. Поэтому внутренняя гармония функционирования личностных механизмов обеспечивает гармонию межличностных отношений и успешную социальную адаптацию в целом.

Таким образом, дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности (м.б. отдельных личностных инстанций) человека к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности. Сущность процесса дезадаптации в неумении личности вырабатывать конкретные психологические приспособления в новых условиях среды.

2. Закономерности онтогенетического развития младших школьников свидетельствуют о том, что предпосылкой последующей подростковой и юношеской дезадаптации становятся разноплановые нарушения личностного становления учащихся начальной школы. Эти нарушения обусловлены симптомами возрастного физиологического и психологического кризиса, задержками психического развития и низкой обучаемостью ребенка, несфор-мированностью индивидуального стиля учебной деятельности, компенсирующего влияние его психофизиологических особенностей.

3. При определении авторской системы коррекционных мероприятий как системы педагогической поддержки, были проанализированы имеющиеся исследования данного вопроса.

Обобщая взгляды на понятие педагогической поддержки в рамках гуманистической педагогики и психологии, можно выделить два основных подхода к проблеме.

Во-первых, рассмотрение сущности поддержки как гуманистической позиции педагога по отношению к учащимся. Это организация жизнедеятельности ребёнка на основе установления взаимоотношений сотрудничества, взаимного уважения, диалога, позитивного восприятия и др. гуманистических принципов.

Во-вторых, педагогическая поддержка воспринимается как оказание всесторонней помощи в преодолении разноплановых препятствий, мешающих ребёнку в его становлении как полноценной личности. Совместное со взрослым решение возникающих проблем даёт ребёнку необходимый опыт личностного функционирования, выбора жизненных ценностей и установок, развивает способности самореализации, повышает ответственность за собственную жизнь.

В своей работе понятие педагогической поддержки мы определяли с позиции синтеза представлений двух данных подходов. Т. о., целью авторской системы педагогической поддержки стало создание условий (организации гуманного сообщества) для преодоления дезадаптационных механизмов в личности ребёнка и его дальнейшего личностного развития.

4. Разработана система диагностических методик, позволяющая определить основные критерии дезадаптации младших школьников, являющиеся главными личностными новообразованиями данного возрастного периода. Система выявляет показатели дезадаптации школьника, вызванные объективными (влияние социальной среды) и субъективными (особенности физического, психического, личностного развития) факторами дезадаптации.

5. Обобщение результатов диагностических мероприятий позволило разработать авторскую классификацию типов дезадаптированных младших школьников. По ведущему критерию дезадаптации были определены типы дезадаптированных учащихся с низким уровнем развития произвольной регуляции деятельности и учебной мотивации; с низким уровнем развития интеллектуальных способностей; с низким социальным статусом в группе сверстников; с определенными психофизиологическими особенностями; с комплексной дезадаптацией. Данная классификация позволяет адекватно определить направления и методы коррекционно-развивающей педагогической работы с каждой категорией дезадаптированных учащихся.

6. Разработана теоретическая модель уровней дезадаптации каждой группы школьников, где уровень дезадаптации учащегося ("дезадаптированные", "преддезадаптированные", "слабоадаптирован-ные", "в основном адаптированные", "адаптированные") определяется сочетанием уровней развития основных критериев адаптации (произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации, интеллектуальных способностей, социального статуса, психофизиологических параметров).

7. Разработана модель интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников.

Эффективность функционирования системы обусловлена её спецификой: личностно-развивающей направленностью, предполагающей создание необходимых условий для востребованности и функционирования личностных качеств всех субъектов образовательного процесса; интеграцией индивидуальных и групповых репродуктивных и продуктивных, директивных и гуманистических методов коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей становление целостной личности ребенка на фоне повышения его адаптационного потенциала.

8. Экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников проводилась в три этапа:

На первом этапе - базовом - главной целью экспериментальной работы является отбор материала, анализ и изучение литературы по проблеме, разработка системы диагностики особенностей дезадаптированных младших школьников, определение критериев дезадаптации, разработка типов дезадаптированных учащихся и модели.

Результаты экспериментальной работы базового этапа исследования предопределили задачи второго - поисково-формирующего этапа. На данном этапе определялись основные направления педагогической коррекционной работы с каждой категорией дезадаптированных младших школьников, применялись и отбирались различные варианты опытно-экспериментальной работы, проводилась коррекционно-развивающая работа со всеми типами дезадаптированных учащихся на основе конструктивного синтеза различных форм и методов: творческих и репродуктивных, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических.

Третий этап - итоговый - имел целью определение эффективности применяемой системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников. Для диагностики результатов коррекционно-развивающей работы использовались методы разработанной системы диагностики уровня дезадаптации учащихся, количественный и качественный анализ результатов учебной и др. видов деятельности.

Результаты экспериментальной работы и их высокая достоверность свидетельствует об эффективности разработанной системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников.

189

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чурюмова, Елена Юрьевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.,-с. 335.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. -М., 1999.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. -М., 1999.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психология коррекции умственного развития школьников. -М., 2000.

5. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении./Под ред. Щукиной И.М.,- М., 1994.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

7. Алексеева А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. -Л., Знание, 1992.

8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптации несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

9. Алмазов Б.Н., Умщенко Л.А. Психология отклоняющего поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, Университетское, 1990.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.

14. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды в 2 т. / Под ред. Бадмаева А.А. и др. М., 1980., т. 2, -с. 128-268.

15. Анастази А. Психологическое тестирование в 2т. М., 1982.

16. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998.

17. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

18. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, итеракционизма и когнитивной психологии //Вопросы психологии. 1996.№1. -с. 45-51.

19. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

20. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание //Философско-педагогические проблемы развития образования. М., 1991. -С. 73-96.

21. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое педагогическое мышление. /Под ред. А.В. Петровского М.^ 1989. -с. 206-220.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.

24. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

25. Балл М.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности//Вопросы психологии. 1989. №1,-с.57-64.

26. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987.

27. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Ярославль: Академия развития, 1998.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

29. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

30. Беличева С.А. Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения //Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. №2, с. 6975.

31. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зон ближайшего развития у детей с задержкой психического развития. //Вопросы психологии. 1997. №1, с. 19-25.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С-Петербург: Лениздат, 1992.

33. Берне Р. Развитие Я-конценции и воспитание. М., 1986.

34. Берулава.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990.

35. Блинков Ю.А., Мордич Л.Н. Основные принципы психологической реабилитации детей с ЗПР. //Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. №1, с 17-21.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1986.

37. Божович Л.И. О мотивации учения. //Возрастная и педагогическая психология. М.: Академия, 1999, - с.88-90.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. //Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995, - с. 11-27.

39. Бреслав М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

40. БурякВ.К. Самостоятельная работа учащихся. М., 1984.

41. Бухарова И.Б. Развитие произвольности познавательной деятельности у детей в классах коррекционно-развивающего обучения. //Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №2, с. 2232.

42. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992.

43. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

44. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань, 1997.

45. Ванген A.JT. Психология развития ребенка в процессе совместной деятельности. //Вопросы психологии. 2001. №3, с. 17-26.

46. Венгер А.Л., Цукерман.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

47. Варламова П.Я. Педагогическая поддержка учащихся подросткового возраста в ситуациях школьной дезадаптации. (Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук). Волгоград, 2000.

48. Винекен Г. Круг идей свободной школы общины. М.: Просвещение 1922.

49. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

50. Возрастная и педагогическая психология. /Сост. И.В. Дубровина A.M., Прихожан A.M., Алма-Ата: Академия, 1999.

51. Волчков А.А. Вялкин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии. 1999. №5, с. 1021.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах М., 1982.

54. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения. //Педагогика. 1999. №1, с. 5 0-55.

55. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление. /Под ред. Петровского А.В. М., 1989, - с. 221-237.

56. Газман О.С. Гуманизм и свобода. //Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: РАО ,1995.

57. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.

58. Гинецинский В.М. Основы теоретической педагогики. -СПб, 1992.

59. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математической статистика. -М.: Высшая школа, 2000,- с. 281-361.

60. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 1999.

61. Гриценко Л.И. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский об отношениях учитель-ученик как условие предупреждения педагогической защищенности детей. //Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985, - с.23-32.

62. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике. Волгоград: Перемена, 1997.

63. Гриценко Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. Волгоград, 2001.

64. Григорьев Д.В. Педагогичеаская поддержка поиска старшекласника-ми ценностных смыслов жизни. (Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук). М., 2000.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.,1986.

66. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. М., 1984.

67. Дети "группы риска": материалы международной конференции. -СПб., 2001.

68. ДодоновБ.И. Эмоция как ценность. М., 1978.,-с. 111-114.

69. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994.

70. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа учения. //Вопросы психологии. 1983. № 1, с. 43-53.

71. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. (Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук). СПб.,2000.

72. Забаденко Н.Н., Петрухин А.С., Манилис Н.Г., Успенская Т.Ю., Су-воринова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое исследование. //Вопросы психологии. 1999. №4, с. 21-28.

73. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

74. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. (Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук). Волгоград, 1999.

75. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М., 1994.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986.

77. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1993.

78. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

79. Зинченко В.П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования. //Современная высшая школа. 1990. № 1, с. 85-92.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

81. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. -М., 1982.

82. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1991.

83. Иванов В.П. Человеческая деятельность -познание-искусство. Киев, 1977.

84. Игры: обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского М.: Новая школа, 1994.

85. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности. //Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. -Волгоград, 1984.

86. Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В.Я. Ляу-дис. М., 1994.

87. Кавия Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска. //Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №1, с. 22-32.

88. Калайков И.И. Цивилизация и адаптация. М., 1984.

89. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.-с. 10-38.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

91. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: ACADEMIA, 1999.

92. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

93. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей-подростков. 2-е издание. М., 1994.

94. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000, - с. 283-298

95. Кей Э. Век ребенка. М.: изд. В.М. Саблина, 1906.

96. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980, - с. 74-76.

97. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

98. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985, - с. 286.

99. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социалтзации личности подростка. (Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук). Саратов, 1998.

100. Кондаков И.М., Мульдаров В.К. Психологический справочник. -М., 1998.

101. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека. Волгоград, 1999.

102. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. //Педагогика. 2001. №1, с. 27-32.

103. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. М.: КСП, 1997.

104. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Кумариной Г.Ф.- М., 2001.

105. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990.

106. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения Методологический анализ. М., 1977.

107. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшекласников. (Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук). М., 2000.

108. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001.

109. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924, - с. 62,-с.290.

110. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М.,1983, т.1, - с. 282.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1998.

114. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997.-с. 7-12.

115. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии. 1996. №2, с. 113-130.

116. Лурия А.Р. Мозг человека и психологические процессы. М., 1970.

117. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М., 1976.

118. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

119. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. М., 1983-1986 гг.

120. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.

121. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1980, №5

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

123. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. -М., 1997.

124. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

125. Маслоу А. Самоактуализация. //Психология личности. Тексты./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырия М., 1982., - с. 108-117.

126. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

127. Менеджмент в управлении школой. /Под ред. Т.М. Шамова М.: NB-Магистр, 1992, - с. 232.

128. Мильман В.Э Внутренняя и внешняя мотивации учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1987. № 5, с. 12-23.

129. Молодцова А.А. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. (Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук). -Р-н-Д, 1998.

130. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

131. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.:1. Педагогика, 1984.

132. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

133. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

134. Науменко Ю.В. Основы коррекционной педагогики и превентивной психологии. Волгоград: Колледж, 1999.

135. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

136. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

137. Немов Р.С. Психология в 3 т./ т.1. Общие основы психологии. М., 1994., - с.486.

138. Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Треволе, 1995., - с. 260-274.

139. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1984.

140. Обучение детей с ЗПР. /Под ред. Любовского В.И. Смоленск: 1994.

141. Общая психодиагностика/ под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина -М., 1987.

142. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1996.

143. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.

144. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. Теория и практика. (Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук). М., 1999.

145. Основы математической статистики. /Под ред. Иванова B.C. М.: Физкультура и спорт 1990, - с. 103-110, - с.133-155.

146. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития./ Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М., 1986.

147. Педагогика Марии Монтессори .Курс лекций М.: РОУ 1992.

148. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики.// Вопросы психологии. 1998. №1,-с.7-13.

149. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,- М.,1982.

150. Петровский А.В. Проблема развития личности с точки зрения социальной психологии. //Вопросы психологии. 1985, № 4.

151. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

152. Петровский В.А., Клименко В.К., Котов И.Б. Личностно- развивающее взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1993.

153. Петроченко Г.Г Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Минск: 1982.

154. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей. //Педагогика. 2000. №1, с. 47-51.

155. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976., -с. 239-241.

156. Потемкина О.Ф., Сазонова С.Д. Изучение адаптивных установок и их изучение в процессе коллективного взаимодействия. //Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. №4, с. 22-32.

157. Практическая психология образования. /Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1998.

158. Прохоров А.О., Генинг Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1998. №4, с. 45-54.

159. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. Гуревича К.М., Дубровской И.В. М., 1990.

160. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А. Менчинской, М.: Педагогика, 1971.

161. Психология развития младшего школьника. /Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1990. - с.12-27.

162. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. Дубровиной И.В. ч. Ill, М.: Педагогика, 1991. - с.203-211.

163. Райский Б. Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. Волгоград, 1986.

164. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. /Под ред. Дубровиной И.В. Москва-Тула, 1993,-с. 15-19.

165. Раттер М. Помощь трудным детям М.: Прогресс, 1987.

166. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Универс, 1994.

167. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

168. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. /Под ред. Равич-Шербо И.В. М., 1988.

169. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии в 2 т. М., 1989.

170. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

171. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. //Вопросы психологии. 1998. №5, с. 49-59.

172. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1970.

173. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: путь и целостность. //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжаются. -Волгоград: Перемена, 1997.

174. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

175. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1985.

176. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997.

177. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М., 1994.

178. Слободчиков В.И., Цукерман.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии. 1999. №3, с. 25-36.

179. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс 1995.

180. Смирнова Е.О. Развитие волевой произвольности в раннем онтогенезе. //Вопросы психологии. 1999. №3, с. 49-58.

181. Соколова Е.Т. Проектные методы исследования личности. М., 1980.

182. Спиридонова Г.И. Социально-педагогическая поддержка детей-инвалидов средствами досуговой деятльности: В условиях Республики Саха (Якутия).( Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук).- Якутск, 2000.

183. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.; Академия, 1996.

184. Стурова М.П., Симиков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема. //Педагогика. 2000. №1, с.47-51.

185. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.

186. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Минск: Народная асвета, 1982.

187. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1984.

188. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

189. Толстых А.В. Гуманизация образования и актуализация эстетического воспитания. //Педагогика. 1996. №4, с. 9-13.

190. Трифонов Е.В., Трифонов И.Е. Психофизиология профессиональной деятельности. //Словарь. Санкт-Петербург, 1996.

191. Трофимова Я.И., Чудинова Е.В. Как младшие школьники понимают, что такое развитие. //Вопросы психологии. 1998. №2, с. 33-45.

192. Труфанов В.В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися. -Алма-Ата: 1991.

193. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

194. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.; 1995.

195. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. М, 1949.

196. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М, 1994.

197. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1985. № 6,- с.28-34.

198. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1999.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

200. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1990.

201. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

202. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

203. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: -Томск, 1997.

204. Хомская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыкина Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

205. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. -Санкт-Петербург, 1997.

206. Цукерман. А.Зачем детям учиться вместе.- М.: 1985

207. Цукерман. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1999. №6, с. 318.

208. Цукерман. А. Что развивает и что не развивает учебную деятельность у младших школьников. //Вопросы психологии. 1998.№5, с. 68-82.

209. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995.

210. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

211. Шаталов В.Ф. Точка опоры М., 1989.

212. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней образовательной школе. //Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скатина. -М.:Просвещение 1982., с.269-297.

213. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. //Педагогические сочинения в 4 т. М., 1962.

214. ЩурковаН.Е. Три принципа воспитания. Смоленск: 1996.

215. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 1995.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.2Л 8. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. 1995. № 2, с. 31-41.

218. Якобсон С.Г., Пронина Н.Ф. Организованность и условия её формирования у младших школьников. М.,1967.

219. Bandura A. The self system in reciprocal determinism American Psychologist, 3 1978, p. 344-358.

220. Bloom B.S. Developing Talent in Young People N.Y. 1985.

221. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis N.Y. 1968.

222. Fromm E Escape from Freedom N.Y. 1970.

223. Neill A.S. Summer hill. Penguin Books. Harmonds worth 1980.

224. Scinner B.F. About behaviorism N.Y. 1974.204