Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Бойкова, Светлана Валентиновна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Омск
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бойкова, Светлана Валентиновна, 2002 год

Р/ Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к пониманию педагогической поддержки дезадаптированных подростков.

1.1. Философские и психологические основы педагогической поддержки.

1.2. Теоретический анализ педагогической поддержки в образовательном процессе.

1.3. Особенности и проявления дезадаптации современных подростков.

Глава 2. Организация педагогической поддержки щ дезадаптированных подростков в современной школе.

2.1. Диагностика уровня и характера дезадаптации современных подростков.

2.2. Индивидуальная программа адаптации подростка как механизм педагогической поддержки.

2.3. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к педагогической поддержке дезадаптированных подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе"

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, политическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, снижение внимания к реализации воспитательной функции в учреждениях образования, обусловливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется в подростковом возрасте, когда в силу сложности и противоречивости развития школьника возникают ситуации, которые нарушают процесс социальной адаптации.

В связи с этим актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования и практической реализации возможностей педагогической поддержки подростков, имеющих социально -педагогические проблемы в развитии. Выявление и предупреждение дезадаптации на ранних ее стадиях, коррекция и преодоление асоциального поведения - важные задачи, решению которых посвящено исследование.

В последние годы проблема взаимодействия с учащимися, у которых проявляются трудности в адаптации к школе и социуму, разрабатывается исследователями в различных областях научного знания:

- в психологии с учетом особенностей подросткового возраста {Л.И. Божович, С.А. Беличева, Л.С. Выготский И.В. Дубровина, А.Е. Яичко, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, JI.M. Фридман, Д.И.Фелъдштейн и другие);

- в педагогике с позиций сопровождения ребенка, построения его индивидуального маршрута с учетом имеющихся трудностей (КС. Батракова, А. С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, JI.H. Бережная, И.С.Якиманская и другие);

- в социальной педагогике, рассматривающей особенности адаптации подростка к социальной среде (О.С.Газман, М.А. Галагузова, И.А. Маврина, С.А. Расчетина и другие).

Анализ исследований показывает, что проблема индивидуального подхода к детям, имеющим проблемы в социальном развитии, становится все более значимой в психолого - педагогических исследованиях. Очевидно, возрастание роли и значения педагогической поддержки дезадаптированного ребенка можно рассматривать как общую тенденцию гуманизации, демократизации наук о человеке, дальнейшего их наполнения личностным, нравственным смыслом.

Вместе с тем, анализ исследований показывает, что в образовательных учреждениях зачастую отсутствует последовательная система действий, связанных с помощью подросткам в решении имеющихся личностных проблем. Нередко такие дети не находят поддержки и понимания у значимых взрослых, у одноклассников, что приводит к серьезным нарушениям в развитии.

Таким образом, анализ теоретических подходов, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить следующие противоречия:

- между стремлением педагогической науки к гуманизации образования, и недостаточной разработанностью теоретических моделей помощи подросткам, имеющим проблемы в адаптации к школе и социуму;

- между потребностью образовательной практики в решении задач развития всех школьников, и неэффективностью механизмов, способов, приемов поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- между необходимостью организации в образовательных учреждениях педагогической поддержки подростков, имеющих проблемы в развитии, и неготовностью многих педагогов решать данную задачу.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе».

Объект исследования - педагогическая поддержка в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе.

Гипотеза исследования: организация педагогической поддержки, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению дезадаптации подростков, предполагает:

- определение сущности педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- разработку механизма поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков с учетом выявленных критериев и показателей;

- разработку индивидуальной программы адаптации подростков как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;

- подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку дезадаптированных подростков.

Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к педагогической поддержке, выявить ее философские, психологические и педагогические основания.

2. Разработать модель педагогической поддержки дезадаптированных подростков.

3. Определить критерии и показатели дезадаптации подростков в современной школе.

4. Сконструировать механизм поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков в современной школе.

5. Разработать и проверить опытно - экспериментальным путем возможности индивидуальных программ адаптации подростка как способа педагогической поддержки.

6. Разработать и апробировать механизм подготовки педагогов к педагогической поддержке дезадаптированных подростков. Методологическая основа исследования определена гуманистическим, личностно - ориентированным подходами, которые находят свое выражение:

- в философских концепциях, связанных с гуманистическим, ценностным отношением к человеку, развивающейся личности (М. Бубер, Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж.Ж. Руссо, Л. Фейербах и другие). В этих исследованиях подчеркивается, что сопровождение процесса становления человека должна строиться с опорой на индивидуальные особенности и качества личности, обеспечивая возможность его развития на основе партнерской, диалоговой коммуникации как средства самопознания, саморазвития субъекта;

- в исследованиях гуманистической психологии (Б.Г. Ананьев, О.Гордон, А.Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн и другие), где обосновывается необходимость, с одной стороны, уважительного отношения к ребенку, а с другой - тактичного, опосредованного воздействия на формирующуюся личность;

- в идеях гуманистической, личностно - ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова, КС. Якиманская и другие), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов.

Теоретическую основу исследования составили:

- теории воспитания, раскрывающие особенности процессов становления социальной, активной жизненной позиции ребенка (З.И. Васильева, А.В. Киръякова, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Е.В. Титова);

- теории, связанные с адаптацией развивающейся личности в школе и социуме (А.Г Асмолов, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, А.Е. Яичко, А.В. Петровский, Д.И.Фельдштейн, JJ.M. Фридман), в которых просматривается тенденция всесторонней медико - психологической, психолого - педагогической и социально - правовой помощи и поддержки детей группы риска;

- педагогические теории о сущности, структуре, классификации и принципах реализации индивидуально - образовательного маршрута (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.А. Мудрик, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и другие)',

- исследования социальной педагогики, связанные с социализацией, сопровождением детей, имеющих проблемы в развитии (О.С.Газман, М.А. Галагузова, С.А. Маврин, И.А. Маврина, С.А. Расчетина и другие).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской и психолого - педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта деятельности современной школы по поддержке дезадаптированных подростков (наблюдение, анкетирование, беседа, монографические характеристики, опрос);

- диагностико - преобразующий эксперимент.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки дезадаптированных подростков к опытно - экспериментальной, преобразующей деятельности.

Первый этап (1988 - 1997 гг.) был связан с работой исследователя в качестве педагога омских школ, изучением практических проблем дезадаптации подростков.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) - преподавательская деятельность в Омском государственном педагогическом университете. В этот период была сформирована общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, эффективность педагогической поддержки в общеобразовательных учреждениях. Одновременно происходило изучение философской, психолого

- педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных его направлений.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

Базой исследования явились 132 образовательных учреждения г. Омска, в которых проводилась диагностика дезадаптации подростков; учащиеся 6-9 классов общеобразовательного лицея № 66, школ №№ 91, 142 г. Омска общей численностью 96 человек, которые приняли участие в преобразующем эксперименте; педагоги указанных образовательных учреждений и студенты факультета дошкольного образования (специализация

- социальный педагог), участвующие в подготовке к педагогической поддержке дезадаптированных подростков.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая поддержка заключается в предоставлении дезадаптированному подростку дифференцированной адресной помощи, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению имеющихся у него социально - педагогических проблем. 2. Модель педагогической поддержки дезадаптированного подростка включает в себя:

- целевой компонент, предполагающий получение информации о проблемах ребенка, их понимание и определение путей решения в ходе продуктивной коммуникации;

- деятельностный компонент, предусматривающий предоставление дифференцированной адресной помощи подросткам по предупреждению, коррекции и преодолению их дезадаптации;

- рефлексивно-прогностический компонент, связанный с анализом полученных результатов, корректировкой взаимодействия, планированием дальнейших действий по решению проблем.

3. Критерии дезадаптации современных подростков, позволяющие выявить социально- педагогические проблемы учащихся: уровень коммуникативной

0 культуры, уровень самооценки, эмоционально-мотивационная направленность.

4. Механизм поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе, включающий в себя:

- изучение информации об имеющихся в образовательном учреждении проблемных детях;

- уточнение и понимание полученной информации при помощи дополнительных диагностических процедур;

- проведение индивидуальной встречи - собеседования с дезадаптированным подростком;

- изучение процесса и результатов педагогической поддержки, коррекция оказываемой дифференцированной помощи.

5. Индивидуальная программа адаптации дезадаптированного подростка как средство педагогической поддержки, разрабатываемая на основе диагностики проблем ребенка и предполагающая оказание ему дифференцированной помощи через разноуровневые ситуации педагогической поддержки: предупреждения дезадаптации, коррекции и преодоления дезадаптации подростков.

6. Программа подготовки и вовлечения педагогов в процесс педагогической поддержки дезадаптированных подростков, которая строится на основе модульного подхода, предполагающего решение практических затруднений педагогов в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены подходы к пониманию педагогической поддержки на философском, психологическом и педагогическом уровнях;

- уточнены понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая поддержка дезадаптированных подростков»;

- обосновано понятие «социально - педагогогическая дезадаптация подростка»;

- разработана модель педагогической поддержки дезадаптированных подростков;

- выявлены критерии и показатели дезадаптации подростков;

- сконструирована индивидуальная программа адаптации подростка, имеющего проблемы в развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методики поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе;

- создана карта индивидуальной программы адаптации подростка;

- сконструирован алгоритм решения ситуаций педагогической поддержки;

- разработана программа подготовки педагогов к педагогической поддержке дезадаптированных подростков;

- созданы методические рекомендации по предупреждению дезадаптации школьников.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на курсах повышения квалификации педагогов, работающих с подростками, имеющими социальные проблемы (Красноярск, 2000 г.); на международных конференциях по общественно - ориентированному образованию (Омск, 1999, 2000, 2001 гг.); на городской научно - практической конференции «Профилактика зависимостей в молодежной среде» (Омск, 2000 г.); на курсах повышения квалификации «Умения продуктивного общения» (Красноярск, 2000); на городских научно - практических конференциях «Инновации в образовательных учреждениях» (Омск, 2000, 2001, 2002 гг.); на семинаре по организации деятельности социально - адаптивного образовательного учреждения (Южно-Сахалинск, 2001 г.); на августовских совещаниях работников образования (Омск, 1999, 2000, 2001 гг.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе.

Диагностика дезадаптации подростков на этапе констатирующего эксперимента была связана с решением двух задач. Первая заключалась в изучении современной школы как образовательного учреждения, способствующего (или препятствующего) социально - педагогической дезадаптации учащихся. Было установлено, что современная школа является государственно - общественным институтом, в котором, к сожалению, имеются объективные предпосылки для дезадаптации подростков. Их выявление в ходе массовой диагностики позволило разработать рекомендации для педагогов общеобразовательных учреждений по предупреждению дезадаптации учащихся.

Вторая задача диагностики предусматривала изучение уровня и характера проявления данного феномена у подростков с учетом разработанных критериев, показателей и уровней дезадаптации. Для этого был разработан и реализован механизм поэтапной диагностики дезадаптации подростков в современной школе, включающий в себя: изучение информации об имеющихся в образовательном учреждении проблемных детях; уточнение и понимание полученной информации при помощи дополнительных диагностических процедур; индивидуальная встреча - собеседование с дезадаптированным подростком.

Полученные результаты позволили выявить три группы подростков, особенности проявлений дезадаптации которых положены в основу преобразующего эксперимента.

Основной задачей на этапе опытно - преобразующей деятельности стало обоснование возможности использования программы индивидуальной адаптации как механизма педагогической поддержки дезадаптированного подростка. Для этого была разработана и апробирована карта индивидуальной адаптации подростка.

Ситуации педагогической поддержки рассматриваются как педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции подростка оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы, поведение, в результате чего происходит адаптация подростка через развитие коммуникации, формирование адекватной самооценки, эмоционально- мотивационной направленности.

В алгоритме решения ситуаций педагогической поддержки выделяются три этапа: на первом осуществляется создание ситуации, ее совместный анализ и формулировка задачи. Второй, практический этап решения ситуации связан с обсуждением вариантов «выхода из проблемы» и реализацией выбранного способа решения. Третий, заключительный этап поддержки предусматривает обсуждение полученных результатов, коррекцию (при необходимости) задач адаптации, подготовку к решению новой ситуации.

Разработанный алгоритм решения ситуаций педагогической поддержки составил основу для создания и реализации практических ситуаций поддержки в рамках индивидуальной программы адаптации подростков, имеющих проблемы в развитии. Для разных групп дезадаптированных подростков использовались различные ситуации педагогической поддержки.

Экспериментальная апробация программ индивидуальной адаптации подростков позволяют утверждать об эффективности предложенного механизма.

Организация педагогической поддержки в экспериментальной деятельности была затруднена неготовностью многих педагогов к ее реализации. Эта проблема являлась одной из наиболее существенных во взаимодействии учителей, психологов, социальных педагогов с дезадаптированными подростками. В связи с этим была проведена дополнительная диагностика затруднений педагогов в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Результаты диагностики составили основу программы подготовки к педагогической поддержке, которая строилась на основе модульного подхода. Каждый модуль, являясь завершенной дидактической единицей, включал в себя цель, теоретический материал, примеры и практические задания. Полученные в ходе реализации программы результаты позволяют утверждать об эффективности подготовки педагогов к поддержке дезадаптированных подростков, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Заключение.

Проведенное исследование посвящено работе с проблемными детьми, в первую очередь с дезадаптированными подростками, поведение которых неадекватно общепринятым педагогическим нормам, правилам взаимодействия и общения. Механизмом предупреждения дезадаптации, возвращения ребенка в полноценную жизнь явилась педагогическая поддержка, способствующая опосредованному сопровождению ребенка, тактичному и понимающему отношению к нему. Основная идея исследования, таким образом, заключалась в том, чтобы с использованием возможностей педагогической поддержки предупредить или снизить дезадаптацию подростков в современной школе.

Актуальность исследования определяется нарастанием социально-педагогических проблем в обществе и образовании. Известно, что в современной школе появляется все больше детей, которые не могут найти себя ни в учебной деятельности, ни дома, ни в кругу друзей. Ни для кого не секрет, что, делая акцент на качестве знаний, педагоги часто забывают о трудных детях, о подростках, имеющих важные, значимые для него проблемы, которые не понимают и не принимают окружающие, об отверженных детях, о детях из неблагополучных семей. Глубокие социальные проблемы, которые тревожат наше общество (преступность, наркомания, алкоголизм и других), вырастают из непонимания подростка, отсутствия его поддержки в трудных ситуациях, профилактики намечающихся отклонений в поведении.

В связи с этими проблемами определена тема исследования, сформулированы его задачи, гипотеза и этапы. В соответствии с гипотезой выявлены основные идеи педагогической поддержки, заложенные в основе философских и психологических теорий и концепций.

Теоретический анализ позволил рассматривать педагогическую поддержку как процесс, который заключается в предоставлении дезадаптированному подростку дифференцированной адресной помощи, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению имеющихся у него социально - педагогических проблем.

Кроме того, результатом философского, психолого - педагогического обоснования и изучения педагогической поддержки явилось создание модели педагогической поддержки, включающей в себя следующие компоненты: целевой, деятельностный и рефлексивно - прогностический.

Для определения критериев и показателей дезадаптации выявлены особенности дезадаптации учащихся начальной, основной и средней школы, детально рассмотрены особенности дезадаптации подростков. В исследовании подчеркивается, что взаимосвязанными составляющими педагогической и социальной дезадаптации являются: коммуникативная культура, самооценка и эмоционально - мотивационная направленность.

Основной задачей на этапе опытно - преобразующей деятельности стало обоснование возможности использования программы индивидуальной адаптации как механизма педагогической поддержки дезадаптированных подростков с учетом имеющихся у них проблем. Для этого была разработана и апробирована карта индивидуальной адаптации подростка, предполагающая предупреждение, коррекцию и преодоление проблем школьников.

Экспериментальная апробация программ индивидуальной адаптации подростков позволяют утверждать об эффективности предложенного механизма.

При осуществлении процесса педагогической поддержки, была выявлена другая проблема, связанная с неготовностью педагогов к работе с дезадаптированными подростками. В связи с этим была разработана и реализована программа подготовки учителей, классных руководителей, социальных педагогов, психологов, администрации к педагогической поддержке.

Таким образом, в нашем исследовании дано теоретическое обоснование педагогической поддержки и показаны возможности ее организации по предупреждению, коррекции и преодолению дезадаптации подростков в современной школе. Такая организация предполагает:

- определение сущности педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;

- разработку механизма поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков с учетом выявленных критериев и показателей;

- использование индивидуальной программы адаптации подростков как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;

- подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку дезадаптированных подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бойкова, Светлана Валентиновна, Омск

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982. - 96 с.

3. Андреева А.А. Психологическая поддержка ребенка. // Высшая школа. -№ 3, 2000 с. 43- 48.

4. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. № 6, 1996. - с. 73-77.

5. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М., 1989 - 558 с.

6. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986- 127 с.

7. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, М.И. Романовой. М., 1989 - 144 с.

8. Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. СПб., 2000 -120 с.

9. Батракова И.С., Чекалева Н. В. Учебно методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., 2000 - с. 319-335.

10. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997 - 152 с.

11. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991 - 144 с.

12. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. М., 1993 - 335 с.

13. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара, 2000 - 225 с.

14. Бережнова J1.H. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999 — 167 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 - 365 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991 - 176 с.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.- 199 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.- 160 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 420 с.

20. Бестужев Лада И.В. К школе 21 века. -М., 1988.-256 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование. М., 1994. - С. 239-252.

22. Битинас Б. Процесс воспитания. М., 1994 - 195 с.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978 -200 с.

24. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина культуры и нравственности. Ростов - на - Дону, 1995 - 144 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика, № 4. 1997. с. 11-17.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.-464 с.

27. Б.С.Э. В 30 томах. - М., 1975.

28. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М. 1968. - 268 с.

29. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.- 207 с.

30. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-Л., 1981 -82 с.

31. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М., 1989 - 135 с.

32. Васильева З.И. Организация опытно экспериментальной работы в современной школе // Современная развивающаяся школа. - СПб., 1997 -с. 153-170.

33. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М., 2000 - 200 с.

34. Вестник психосоциальной и кореркционно реабилитационной работы. -М., 1995. № 1. с. 3 - 17.

35. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.- 360 с.

36. Воробьева С.В. Теоретическое основы дифференциации образовательных программ //Автореф. докт. дисс. СПб., 1999 - 24 с.

37. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.- 207 с.

38. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996 - 120 с.

39. Воспитание трудного ребенка / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001 - 185 с.

40. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1996. - 78с.

41. Выготский J1.C. Собрание сочинений М., 1984. Т.4 - 432 с.

42. В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982 - 180 с.

43. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. -М., 1995. с. 16-45.

44. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL, 1990 - 215 с.

45. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.1. - М., 1974 - 452 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997- 697 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.- 448с.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / Уч. пособие. -СПб., 1992.- 154 с.

49. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995 - 240 с.

50. Глозман Ж.Н. Личность и нарушения общения. М., 1987 - 220 с.

51. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. - 150 с.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000-250 с.

53. Дети группы риска: Матер, междунар. семинара. СПб., 1998. - 178с.

54. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков /Под ред. С.А. Беличевой. М., 1996. - 190с.

55. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой и др. М., 1992-220 с.

56. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.- 206 с.

57. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.200 с.

58. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.- 159 с.

59. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988 -170 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987. -159 с.

61. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии.-№ 4, 1990.-е. 14-21.

62. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.234 с.

63. Закон РФ «Об образовании». М., 1996. - 63 с.

64. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.- 192 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997 - 383 с.

66. Зюбин J1.M. Учебно воспитательная работа с трудными учащимися. -М., 1982- 114 с.

67. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.-215 с.

68. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 315 с.

69. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.160 с.

70. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.- 170 с.

71. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - 591 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 - 190 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990 -114с.

74. Карягина О. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. -№5, 1997. с 14-19.

75. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994 - 223 с.

76. Кимелев Ю.А. Современная антропология. М., 1985. - 280 с.

77. Кирьякова А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.- 195 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.-214 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 190 с.

80. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. -М., 2000. 185 с.

81. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. М., 1999.- 139 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.- 240 с.

83. Комплексная социальная, медицинская и психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков / Под ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1998.- 77с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.- 367 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.- 255 с.

86. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 269 с.

87. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.- 80 с.

88. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988. - 320 с.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- 120 с.

90. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. -СПб., 1999.- 120 с.

91. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981. - 380 с.

92. Липкина А., Ярошевский М. Третья жизнь. «Знание-сила». № 12, 1984. -60 с.

93. Литвак Р.А. Сотрудничество детей и социального педагога. — Челябинск, 1996,- 79 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1992.- 528 с.

95. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1983.- 256 с.

96. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. - 114 с.

97. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. - Канд. дисс. - Омск, 2001. - 235 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. - 220 с.

99. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-425 с.

100. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л., 1982.- 152 с.

101. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986. - 180 с.

102. Методические рекомендации по организации воспитательно-профилактической работы с педагогически запущенными детьми. — Мн., 2001.- 120 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.

104. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно -методическое пособие. М., 2001. - 205 с.

105. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. доктора пед. наук.-М., 1992.-380 с.

106. Михайлова С.Н. Проблемы педагогического общения. — М.,1988.- 48 с.

107. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 364 с.

108. Мудрик А.В. Общение школьников. -М.: Знание, 1987. 76 с.

109. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М., 2001.- 416 с.

110. Наш проблемный подросток /Под ред. JI. А. Регуш. СПб., 1999.- 144 с.

111. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М., 2000. - 250 с.

112. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М., 1999.- 72 с.

113. Никишина Г.В., Глубокова Е.Н. Теория и практика решения психолого -педагогических задач: Уч. пособие. Омск, 2001.- 152 с.

114. Новая модель службы охраны детства /Под ред. М.П. Зайчева. Тюмень, 1998.- 96 с.

115. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

116. Образовательная программа маршрут ученика /Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб., 1998. - 228 с.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.- 256 с.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994.- 800 с.

119. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. - 510 с.

120. Педагогика общей заботы / Под ред. Е.В. Титовой. СПб., 1998. - 150 с.

121. Педагогическая диагностика в опытно экспериментальной работе школы /Под ред. И.С. Батраковой. - СПб., 1993,- 135 с.

122. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987.- 223 с.

123. Педагогическая поддержка. Ульяновск, 2001 (Сер. «Воспитание 2000. Вып. 1.)- 118 с.

124. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. - 332 с.

125. Пидкасистый П.И. Педагогика. Уч. пособие. -М., 1998.- 637 с.

126. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.- 160 с.

127. Практическая психология в тестах. М., 2001. - 225 с.

128. Прихожан А. Хочу, чтобы меня понимали. «Знание-сила». № 12. - 1975. -67 с.

129. Проблема человека в современной западной философии. М., 1989. - 255 с.

130. Профилактика правонарушений среди учащихся / Под ред. Ф.А. Лопушанского. Киев, 1985. - 150 с.

131. Пряжников Н.С. Ценностно нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. - М., 1997. - 64 с.

132. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. - 160 с.

133. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.222 с.

134. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1990.- 494 с.

135. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.-238 с.

136. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной М., 1991.-303 с.

137. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989-89 с.

138. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. -Ярославль, 1996. 130 с.

139. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия / Пер. с англ. - М., 1991. -450 с.

140. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, 1998.- 180 с.

141. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., 1988. - 120 с.

142. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 420 с.

143. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994. - 220 с.

144. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.- 529 с.

145. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. - М., 1999.

146. Российская энциклопедия социальной работы. В 2-х томах. - М., 1997.

147. Рожкова М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. - 256 с.

148. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1990.190 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. - 322 с.

150. Руденский Е.В. Экспериментально психологические основы социально - педагогической виктимологии. - Новосибирск, 2000. - 143 с.

151. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж. - Ж. Педагогические соч.: В 2-х т. Т.1.-М., 1981.-653 с.

152. Саморазрушающееся поведение у подростков: Сб. науч. тр. /Под ред А.Е. Личко и Ю.В.Попова.-Л., 1991.- 155 с.

153. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. - М., 1990. с. 319-344.

154. Селиванова НЛ. Школьный класс. М.: Знание, 1988. - 79 с.

155. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. -109 с.

156. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1998. - 93 с.

157. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.- 179 с.

158. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 265 с.

159. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998. - 444 с.

160. Современная развивающаяся школа /Под ред. З.И. Васильевой. СПб, 1997.- 150 с.

161. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.- 272 с.

162. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.-416 с.

163. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно -защитных мер / Под ред. С.А.Беличевой, В.М.Фокина. М., 1992.- 77 с.

164. Спиваковская А.С. Профилактика неврозов у детей. М., 1988. - 198 с.

165. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.- 174 с.

166. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. -М., 1999.- 160 с.

167. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998. - 320 с.

168. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999. - 268 с.

169. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. М.- Омск, 1997 .-23 с.

170. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1. - М., 1979. - 558 с.

171. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения. Автореф. канд. дисс. -Омск, 1999.-24 с.

172. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. — 132 с.

173. Туревская Р.А. Эмоциональное развитие подростков с явлениями школьной дезадаптации. Автореф. канд. дисс.- М., 1991. 22 с.

174. Управление профилактикой правонарушений несовершеннолетних. М., 1989. 125 с.

175. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М., 1997.- 160 с.

176. Фейербах JI. Избр. философ, произведения. Т.1. - М., 1956. - 674 с.

177. Философско социальные проблемы воспитания. - Свердловск, 1980. -88 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.-814 с.

179. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 181 с.

180. Формирование системы социальной работы с детьми группы риска /Под ред. С.С. Гиля. Омск, 1998.- 105 с.

181. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. М., 1997. - 520 с.

182. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. СПб., 1998. - 534 с.

183. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М., 1993.-280 с.

184. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.-544с.

185. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. -М., 2001.- 208 с.

186. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. -М„ 1996.- 163 с.

187. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск, 1998. - 135 с.

188. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. - 120 с.

189. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991. - 190 с.

190. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб., 1998.- 132 с.

191. Шляпов Е.Н. Теоретические основы гуманизации образования. Дисс. доктора пед. наук. - М., 1991. - 390 с.

192. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997. -78 с.

193. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в современной школе. М., 1998. - 207 с.

194. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000. - 112 с.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554 с.

196. Эффективная школа / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1995. - 155 с.

197. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998. № 6.- с. 112-115.

198. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. - М., 2000. - 175 с.

199. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. -с. 77-85.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1997.- 352 с.