Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков

Матвеева, Наталья Эммануиловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Матвеева, Наталья Эммануиловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков"

На правах рукописи

Матвеева Наталья Эммануиловна

Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков (на материалах вечерних школ)

- 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 2004

Работа выполнена в Институте психологии и педагогики г. Москвы на кафедре фундаментальных дисциплин

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Усанова Ольга Николаевна доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна кандидат психологических наук, Буланова Ольга Евгеньевна

Ведущая организация

Тверской Областной Институт Усовершенствования Учителей

... //

часов на заседании

Защита состоится «' / » 2004 г.

диссертационного совета Д 212.136.05 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, Верхняя Радищевская ул., 16-18

Автореферат разослан « ^ »

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат психологических наук, доцент

2004 г.

Н.Ф. Шляхта

¿оо? -Ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Трудности социализации в условиях перестройки и формирования рыночной экономики привели к увеличению количества дезадаптированных подростков. Среди современных подростков выделяется та группа, которую составляют так называемые «неуспешные учащиеся». Это - неуспевающие в обучении и недисциплинированные дети, имеющие особенности социального общения и поведения. По разным причинам многие из них оказываются за пределами общеобразовательной школы, но не отказываются от обучения полностью. Такие учащиеся составляют сегодня основной контингент вечерней школы. Среди учащихся вечерних общеобразовательных школ примерно 35% составляют подростки с девиантными и делинквентными формами поведения. Другая часть контингента вечерних школ сформировалась в связи с неуспешным обучением детей и трудностями взаимоотношений в общеобразовательных школах.

Совершенно очевидно, что именно с этой категорией детей и подростков связывают педагоги, родители, общественность неуспехи своей воспитательной активности. В то же время, за убеждением взрослых участников образовательного процесса, что они имеют дело с педагогически запущенными, агрессивными и откровенно невоспитанными школьниками, скрывается принципиально иная психолого-педагогическая реальность. Нередко подобные представления являются лишь иллюзией, попыткой самоуспокоения и отражением того факта, что педагоги не хотят признаться окружающим и, главное, самим себе в том, что не смогли понять и принять индивидуальность, особенность данной категории учащихся. Именно по отношению к данным детям проблема дезадаптации встает с особой остротой, а решение ее в современных условиях приобретает особую актуальность и значимость. В этом русле создаются и апробируются новые образовательные и воспитательные технологии по коррекции поведения и социальной реабилитации детей и подростков «группы риска». Совершенствуются формы работы с данной категорией учащихся в массовых школах. На базе вечерних

РОС. НАЦИОНАЛЬНА! РИВЛИОТЕКА _ С Петербург

общеобразовательных школ отрабатываются модели специального учебно-воспитательного учреждения для девиантных детей и подростков.

Тем не менее, есть основания считать, что психологический аспект сопровождения взрослых участников образовательного процесса в современных условиях приобретает все большую значимость и требует серьезного научно-методического обеспечения.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Общекультурная задача гуманизации и гуманитаризации общества и школы не может быть решена без серьезного прорыва в направлении психологизации процессов обучения и воспитания на всех уровнях и этапах, во всех сферах жизнедеятельности человека.

Во-вторых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество, что необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию участников образовательного процесса к современным социальным условиям, преодолению психологических стереотипов видения и осознания процесса развития подростка со стороны педагогов и родителей. Специфика вечерней общеобразовательной школы в современных условиях также изменилась, в частности, наряду с традиционными функциями, она выполняет адаптирующую и компенсаторную функции, так как вечерняя школа занимается реабилитацией учащихся средствами образования.

Махновец С.Н. 2000, Шульга Т.И. 2002 и др.). Значительное количество научной литературы в настоящее время посвящено также психологическому аспекту сопровождения взрослых участников образовательного процесса: учителей, администрации и родителей. Предложены различные учебные программы, опирающиеся в подготовке педагогических кадров на те качественные изменения, которые происходят в обществе (Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А., 1991 , Деркач А.А., Бодалев А.А.,2002, Самоукина Н.В., Громкова М.Т., 2003). Активно разрабатываются и внедряются в практику работы школьного психолога алгоритмы исследования различных аспектов практической деятельности педагога, способствующие повышению эффективности труда учителя (Забродин Ю.М., Маркова А.К.,1996; Махновец С.Н., Махновец Л.А.,2001).

Вместе с тем психологические аспекты профессиональной компетенции, стратегия и тактика профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков требует серьезного научно-методического обеспечения. Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили выбор темы данного диссертационного исследования. Объектом исследования выступает психолого - педагогическая деятельность педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков. Предметом исследования является психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

Цель исследования - создание модели психологического сопровождения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков в условиях вечерней средней общеобразовательной школы (ВСОШ).

Гипотезы исследования.

качеств, формирования компонентов профессионально-психологической компетентности педагога, а также поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации педагогов. Сформированность мотивационных, эмоционально-волевых и ориентировочных компонентов структуры профессионально-психологической компетентности педагога к действиям в типичных ситуациях профессиональной деятельности обусловливает показатели эффективности ее исполнительского, операционального звена. Модель психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками определяет актуальные направления, стратегию и тактику психологических аспектов деятельности педагога, успешная реализация которых достигается за счет профессионально-личностного развития учителей и расширения пространства взаимодействия психолога и учителя путем включения в него широкого круга общественности. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ теоретических подходов изучения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

2. Обозначить и структурировать психологическую модель профессиональной деятельности педагога и выделить профессионально значимые константы его психолого-педагогической деятельности.

3.Выявить специфику психологического сопровождения образовательного процесса в вечерней школе.

4.Выделить особенности профессиональной деятельности педагога вечерней школы и психологические параметры его профессиональной компетентности

в ракурсе психокоррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

5. Разработать технологии применения педагогами психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и родителей.

6. Разработать технологии вовлечения в процесс психокоррекции

дезадаптированных подростков представителей широкого круга общественности.

Теоретике- методологические основы исследования. Аспекты данной проблемы в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:

- научных работах, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей и подростков (Ананьев Б.Г., Беличева С.А., Коробейников И.А., Коновалова H.JL, Усанова О.Н., Шульга Т.И., Якиманская И.С. и др.);

- исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности специалиста (Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Платонов К.К., Деркач А.А., Пряжников Н.С., Федотов С.Н., Романова Е.С., Суворова Г.А. и

др-);

научных трудах, раскрывающих психологическое содержание профессиональной деятельности (Журавлев А.Л., Леонтьев А.Н., Забродин Ю.М., Маркова А.К., Шикун А.Ф. и др.);

- научных трудах, посвященных психологическим особенностям подросткового возраста (Выготский Л.С., Божович Л.И., Болотова А.К., Дубровина И.В., Дьяченко О.М., Кривцова C.B., Мухина B.C., Махновец С.Н., Обухова Л.Ф., Шульга Т.Н., Фельдштейн Д.И.и др.).

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач нами использовались методы экспериментального исследования, объединенные в блоки: Первый блок: определение параметров психологической компетентности учителя вечерней школы по работе с дезадаптированными подростками. Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать поставленную проблему и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи педагогам как участникам профессионального взаимодействия. В блок включены методики, целью которых является:

а/ изучение готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками;

б/ особенности отражения педагогами образа ученика.

Второй блок: изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся вечерней школы.

Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать и вычленить ядро «образа Я» дезадаптированного подростка и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи учащимся со стороны психолога и учителя.

Третий блок: изучение содержательных характеристик психолого-педагогической деятельности педагогов по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков. Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать возможности использования содержания учебных предметов в качестве средств коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка и разработать методические рекомендации учителям в данном направлении.

Четвертый блок: определение результативности экспериментальных методов работы. Методики, включенные в данный блок, позволяют проследить эффективность апробированных экспериментальных методов, выявить и систематизировать продуктивные и непродуктивные приемы психокоррекционной работы учителя в процессе преподавания учебных предметов и разработать рекомендации, повышающие профессиональную компетентность педагога в ее психологических аспектах.

Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и гипотезе исследования, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала; применением при обработке полученных данных взаимодополняющих методов математической статистики (параметрических и непараметрических, в зависимости от особенностей распределения диагностических данных); успешной апробацией результатов исследования.

В качестве испытуемых принимали участие учителя вечерних общеобразовательных школ г. Москвы — 60 человек и учащиеся вечерних школ г. Москвы — дезадаптированные подростки 14-17 летнего возраста - 100 человек.

Научная новизна работы заключается:

- в создании концепции психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками. Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты психологического сопровождения (цель, формы работы, технологии воздействия, психологические условия для создания ситуации успеха и повышения мотивации к обучению, содержание психокоррекционной работы, изменение роли специалистов, участвующих в едином процессе работы с дезадаптированными подростками);

- в определении частных критериев психологических аспектов профессиональной компетентности педагогов вечерних школ, работающих с подростками с дезадаптированным «образом Я»;

- в выявлении психологических особенностей дезадаптированных подростков, обучающихся в вечерней школе;

- в организации и содержании комплексного подхода к коррекции дезадаптированных подростков;

- в создании и апробации модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с учетом специфики контингента учащихся и задач школы;

- в создании и апробации модели работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа

Я» дезадаптированного подростка;

в уточнении понятия «психологическое сопровождение» и наполнении его конкретным содержанием по отношению к деятельности учителя вечерней школы;

в углублении научных представлений о психологическом содержании профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков и выделении критериев психологической компетентности учителя в этом направлении;

в углублении представлений о влиянии социальной ситуации на формирование личности подростка и особенности его адаптации к условиям быстро изменяющегося мира;

Практическая значимость исследования:

о По результатам исследования разработана модель работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции дезадаптированного подростка.

• Разработана структура изучения психологических аспектов профессиональной компетентности педагога вечерней школы при работе с дезадаптированными подростками.

• Предложены технологии применения педагогом психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и родителей, которые могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков.

Основные положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится концепция и авторская модель психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными

подростками по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка и технологии работы с дезадаптированными детьми.

Суть концепции психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками состоит в координированном объединении усилий специалистов и общественности для реализации комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности дезадаптированных учащихся с учетом их личностных особенностей.

Согласно разработанной концепции модель работы психолога по развитию психологической компетентности педагога в плане психокоррекции дезадаптированных подростков включает две основные составляющие. Первая из них связана с обеспечением профессионально-личностного роста педагогов в плане коррекционно-развивающей помощи подросткам. Вторая составляющая относится к расширению поля взаимодействия учителя с психологом за счет привлечения к работе с подростками общественности на основе мотивированной социальной ответственности и личной инициативы.

Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено:

1. на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение: проблемы, перспективы развития» в Новгороде 1994 г.,

2. на региональной научно-практической конференции «Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты». Тверь 1998г.

3. на научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса», Саранск 2003 г.;

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование изложено на 150 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы

из 110 наименований и приложения. Приложение содержит таблицы и психологические рекомендации. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования, его научная новизна и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту. Первая глава «Профессиональная деятельность педагога по коррекции дезадаптированных подростков как предмет научного анализа» посвящена рассмотрению исследований, изучающих профессиональную деятельность педагога по коррекции дезадаптированных подростков.

В первом параграфе «Психологическая модель профессиональной деятельности педагога» рассматриваются современные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога с выделением ее психологических аспектов: системный (Юдин Э.Г.,1988; Творогова Н.Д.,2002); акмеологический, как вариант динамического подхода (Бодапев A.A., Маркова А.К., Деркач A.A. 2000, Громкова М.Т. 2002); функциональный (Орлов Ю.М.); дуальный (Забродин Ю.М., Махновец С.Н.,2002). Изучение современных подходов к анализу профессиональной деятельности позволило сделать вывод, что ориентированным на практику является дуальный подход. Опираясь на основные положения данного подхода, нами представлена модель профессиональной деятельности педагога по психокоррекции «образа Я» дезадаптированных подростков, которая включает:

• анализ целей, задач, объективно необходимых функций и предпосылок продуктивного выполнения данной профессиональной деятельности в контексте педагогической деятельности учителя и с учетом личностных особенностей дезадаптированных подростков;

• разработку и апробацию прогностической модели коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков;

• подготовку обоснованных предложений по использованию продуктивного алгоритма, технологии и процедуры осуществления коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков в контексте вечерней школы, а также выработку критериев оценки уровней его эффективности.

Во втором параграфе «Профессионально значимые психологические константы психолого-педагогической деятельности педагога» рассматриваются основные составляющие профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка. Отмечается, что целью образования является создание условий для развития личности школьника, условий для развития на каждом возрастном этапе жизни самопознания, самоопределения, саморе1уляции. Обращается внимание на необходимость знания психологических особенностей учащихся (в контексте нашего исследования - дезадаптированных подростков), т.к. эти знания обусловливают профессиональную позицию педагога, цели, содержание, методы, результаты образовательных процессов.

В первом разделе параграфа «Профессиональная позиция педагога как профессионально важное качество» отмечается зависимость эффективной профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированного подростка от его профессиональной позиции. Подчеркивается, что ключевым моментом в профессиональной позиции педагога является принятие личности подростка как данности. Согласно нашим исследованиям, значительное влияние на психологические аспекты профессиональной компетентности учителя оказывает Я - концепция педагога.

Во втором разделе параграфа «Особенности подросткового «образа Я» как компоненты профессиональной компетентности педагога» рассматривается специфика «образа Я» современного подростка и делается вывод, что для организации эффективной профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированного подростка ему необходимо в первую очередь знать и учитывать индивидуально-психологические характеристики учащихся.

Третий раздел параграфа «Психологическое сопровождение образовательного процесса» посвящен вопросу организации психологического сопровождения образовательного процесса в вечерних школах. Рассматриваются различные подходы к проблеме психологического сопровождения. Отмечается, что в современной отечественной психологии сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные и профессиональные трудности (Битянова М.Р., Деркач A.A., Митина JI.M.). Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально - психологическое сопровождение открывает перспективы личностного и профессионального роста, помогает человеку войти в ту «зону профессионального развития», которая ему пока еще недоступна. Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий и оказание необходимой и достаточной поддержки для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими проблемами». Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа. В отличие от психологической помощи оно предполагает не «исправление недостатков», а совместный поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. Характеризуя сопровождение как комплексный метод, ряд авторов (Братусь Б.С., Коновалова H.J1. и др.) рассматривает его в едином контексте четырех функций: диагностики, информации о существе и путях решения проблемы, консультации на различных стадиях решения проблемы и первичной помощи на этапе реализации принятого плана. В этой связи одной из задач нашего исследования является разработка комплекса психотехнологий, сопровождающих процесс

профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков.

По результатам материалов первой главы сделаны выводы:

1.Проанализированные направления психологического анализа профессиональной деятельности в контексте нашего научного исследования, дают возможность описать модель этой деятельности педагога в русле психологической коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

2. Эффективность профессиональной деятельности педагога в контексте нашего исследования во многом обусловливается его профессиональной позицией и адекватностью восприятия дезадаптированного подростка.

3. Специфика психологического сопровождения работы педагога по психокоррекции дезадаптированного подростка состоит в создании оптимальных условий развития психологических аспектов профессиональной компетенции педагога.

Вторая глава «Влияние специфики психологической ситуации в вечерней общеобразовательной школе на характер психокоррекционной деятельности педагога» посвящена описанию исследования, направленного на изучение психологических аспектов профессиональной компетенции педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков и подбору адекватных средств психокоррекционной деятельности педагога. Отмечается, что постановка профессиональных целей и задач по психокоррекции дезадаптированного подростка требует от педагога анализа психологической ситуации, которая включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, влияющего своим присутствием на ситуацию. Психологическая ситуация - это продукт активности взаимодействия ряда внешних условий и поведения всех его участников. Основными участниками образовательного процесса в вечерней школе являются учащиеся, учителя и родители. В первом параграфе «Особенности работы педагога вечерней школы в современных условиях»

в которой обучаются подростки, отчисленные из общеобразовательных школ из-за трудностей в обучении и поведении. Подчеркиваются отличия современной вечерней общеобразовательной школы от массовой общеобразовательной.

Во-первых, главным отличием вечерней общеобразовательной школы, а по сути - открытой школы, является состав учащихся - подростки, отчисленные из общеобразовательных школ из-за трудностей в обучении и поведении, т.е. те, кто по любым причинам выпал из нормального возрастного образовательного процесса независимо от уровня и качества социализации. Во-вторых, вечерняя общеобразовательная школа принимает сегодня на себя функции социальной реабилитации личности дезадаптированного подростка средствами образования. В-третьих, в настоящее время в содержательном и организационном отношениях вечерняя школа вышла на формирование индивидуального образовательного маршрута учащегося, учитывающего базовый уровень знаний и мотивацию достижений.

В параграфе дается характеристика учащихся вечерних школ. Отмечается, что для подростков, обучающихся вечерней школе, с особой остротой встает проблема личностной дезадаптации. Это - дети из социально-неблагополучных, материально необеспеченных слоев населения, многие учащиеся - из многодетных семей. Значительная часть школьников из неполных семей, есть беженцы. Родители многих из них не имеют постоянной работы. Многие родители осознают свою «родительскую» некомпетентность. Большинство учащихся вечерних школ представляют семьи, где во втором-третьем поколении закрепился стереотип неудачника. Значительная часть подростков входит в так называемую «группу риска», треть из них состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДИ). Многие подростки негативно относятся к школе в целом, к учебной деятельности, а также ко всей массе учителей. Постоянные трудности в обучении, частое пребывание в ситуации неуспеха у данной категории школьников привели к снижению мотивации обучения и стойкому неприятию учебной деятельности. Наше

исследование особенностей «образа Я» учащихся вечерних школ подтверждает данные других исследователей, в частности С.Н. Махновец и Л.А. Махновец, о том, что социальные девианты с негативными тенденциями отличаются пассивным отношением к собственной жизни, слабым контролем своего поведения, меньшей ответственностью за совершенные поступки.

Технология регуляции девиантного поведения и коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка предполагает психолого-педагогическое сопровождение успеха субъектов образования. В работе показано, что эффективность психолого-педагогиической деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка во многом определяется профессиональной позицией учителя, а также качеством прогнозирования педагогами особенностей развития личности ученика на его жизненном пути. Способы оценки, предсказания этих особенностей и управления ими могут быть различны. При этом необходимо учитывать, что подросток имеет определенные представления о самом себе и своем будущем, прогнозируя те или иные явления собственной жизни, руководствуясь ими в поведении.

В заключение параграфа делается акцент на том, что задача психолога в данном контексте помочь педагогу осуществлять индивидуально - личностный подход к ученику, сочетая собственные взгляды на нормы психического или личностного развития данного периода жизни с конкретными проявлениями психической жизни ученика.

Проведенное нами исследование определило выбор критериев профессионально-психологической компетенции педагога по коррекции дезадаптированных подростков. К ним были отнесены:

- профессиональная мотивация педагога;

- индивидуально-личностные особенности педагога:

(эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении);

- знание личностных особенностей дезадаптированного подростка и учет их при организации учебного процесса

- позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков. Отдельный пункт главы посвящен организации и методам исследования. Во втором параграфе «Особенности профессионально-психологической компетенции педагога вечерней школы» представлены результаты исследования критериев компетенции педагога вечерней школы, необходимых для психокоррекции дезадаптированных подростков. Проводится сравнительный анализ представлений педагогов о личностных особенностях дезадаптированных подростков и объективных психологических личностных характеристик этих подростков.

Приведем выявленные в исследовании содержательные особенности психологических аспектов профессиональной компетентности педагогов вечерних школ, работающих с дезадаптированными подростками в русле темы исследования. Контент - анализ мало структурированных сочинений «Ученик моего класса» позволил выделить среди учителей, работающих с дезадаптированными подростками, две полярные группы:

1-ая группа - Учителя с высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности.

2-ая группа - Учителя с низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности.

В первую группу вошли учителя - 25 человек, сочинения которых содержали характеристики личностных особенностей подростков и не ограничивались только перечислением оценочных характеристик ученика. В семантическом поле письменных работ данных педагогов присутствуют такие категории как «честный», «справедливый», «отзывчивый», «излишне эмоциональный», «не всегда сдержан в высказываниях», и др. Сочинения педагогов этой группы отличались в целом позитивной установкой по отношению к своим ученикам. Для семантического поля сочинений второй группы учителей -35 человек было характерно перечисление поведенческих аспектов личности учеников: «дисциплинирован», «регулярно посещает занятия», «учится ниже своих

способностей», «часто ленится», «отвлекается», «вызывающе одет», «очень ярко красится» и др.

Методика «Незаконченные предложения» подтвердила правомерность дифференциации педагогов на две группы по критерию психологических аспектов профессиональной компетентности. Для сравнения мотивационных компонентов педагогов с разным уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности нами был использован 1-критерий Стьюдента. Результаты сравнительного исследования представлены в табл.2.1.

Из полученных результатов следует, что в структуре мотивации педагогов обеих групп преобладает внутренняя составляющая. Однако, анализ ранжирования этих позиций в выделенных группах неодинаков. При высоком уровне внутренней мотивации на второй позиции у педагогов с низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности (далее по тексту НПК) обнаруживается внешняя отрицательная мотивация, а у педагогов с высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности (далее по тексту ВПК) — внешняя положительная мотивация. Кроме того, можно заметить, что мотивационное соотношение в группе учителей с ВПК имеет почти наивысшую степень оптимальности (максимальный результат по методике равен шести баллам) и достоверно отличается от оптимальности мотивационного комплекса учителей с НПК. Приведенные в табл. 2.1 данные свидетельствуют и о том, что учителя с разным уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности достоверно отличаются друг от друга. Наиболее это выражено по компоненту, отражающему внешнюю отрицательную мотивацию. Кроме того, значимые отличия зарегистрированы нами в реакции учителей на критику и способы психологической защиты: у учителей с НПК наблюдается стремление избегать критики со стороны руководителей или коллег. Реакция ухода от возможных наказаний или неприятностей имеет больший удельный вес в мотивационном обеспечении их психолого-педагогической деятельности с дезадаптированными подростками, чем у педагогов с ВПК.

Данный факт отражает действие приспособительного механизма, защищающего педагогов с НПК от возможных дополнительных стресс - агентов педагогической деятельности, обязательно возникающих при активизации педагогической позиции.

По результатам исследования видно, что достоверных отличий по внутренней мотивации между учителями обеих групп не наблюдается, но выявлены значимые отличия по одной из сторон этого мотивационного компонента. Так, более высокую потребность в полной самореализации в профессиональной деятельности по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков имеют учителя с ВПК, в сравнении с учителями с НПК (р<0,05).

Таблица 2.1

Результаты сравнительной диагностики мотивационных особенностей педагогов с разным уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности

Показатель Учителя ВПК Учителя НПК Критерий разности 1 Уровень значимости Р

Внутренняя 4,2 3,9 1,4 Незнач.

мотивация

Внешняя

положительная 3,2 2,9 0,8 Незнач.

мотивация

Внешняя

отрицательная 2,4 3,2 2,3 0,05

Мотивация

Мотивационное 5,0 4,0 2,0 0,05

соотношение

Примечание: ВПК — высокий уровень психологических аспектов профессиональной компетентности, НПК — низкий уровень психологических аспектов профессиональной компетентности.

Методика диагностики психологических механизмов включения личности в решение профессиональных задач [21] позволила определить эффективность деятельности педагога, уровень самореализованности и социальной

включенности педагога. Наше внимание при работе с данной методикой было направлено на выявление согласованности интересов педагогов с требованиями и условиями профессиональной деятельности, предъявляемыми вечерней школой. Проведенными исследованиями было установлено, что педагоги вечерних школ готовы к работе с дезадаптированными подростками: показатель социальной включенности педагогов в деятельность ~ 1, т.е. интересы педагогов в большей степени соответствуют предъявляемым к ним требованиям и условиям профессиональной деятельности, (табл.2.2) Это связано, в первую очередь, с тем, что большинство учителей, работающих в вечерней общеобразовательной школе - это специалисты с достаточно большим профессиональным опытом. Они «пережили» процесс перестройки системы вечернего образования от «школы для взрослых» до школы для всех, т.е. «открытой школы». Сложившийся уклад жизни, привязанность к коллективу, месту работы - эти факторы также оказали влияние на мотивацию педагогов вечерней школы к работе в ней. Показатель самореализованности, отражающий согласованность интересов личности с условиями и ролевыми требованиями профессиональной деятельности имеет значимые различия у педагогов с ВПК и у педагогов с НПК (см. табл.2.2.). Выявлены также некоторые существенные аспекты связи между уровнем психологической компетентности учителей и их умением выделять личностные особенности дезадаптированных подростков. Показано, что педагоги с ВПК адекватно оценивают личностные особенности подростков. Между адекватностью «образа Я» дезадаптированного подростка и высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности существует взаимосвязь г =0,30 при р<0,01. Это означает, что те педагоги, которые обладают выраженной самореализованностыо более адекватно оценивают подростков с дезадаптированным образом Я.

Таблица 2.2

Согласованность интересов педагогов с требованиями и условиями профессиональной деятельности.

Самореализованносггь (СР) Социальная включенность (СВ)

МРвСН МРвРТ МФСН МФРТ

значение Кол-во человек (в%) значение Кол-во человек (в%) значение Кол-во человек (в%) значение Кол-во человек (в%)

Уч- 31,2% 50% 50% 56,2%

ля = 0,5 43,8% =0,5 25% =0,5 18,8% =0,5 25%

ВПК ~0 25% ~0 25% ~0 31,2% 18,8%

Уч- 1,2% 5% 29% 45,2%

ля = 0,5 24,8% = 0,5 35% = 0,5 38,8% = 0,5 25%

НПК ~0 74% ~0 60% ~0 32,2% ~0 28,8%

По результатам экспериментального исследования было сформулировано следующее заключение:

1. Понимание педагогической работы как целостной и развивающейся психологической реальности дает возможность рассматривать профессиональное развитие учителя как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя.

2. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала педагога в психокоррекционной работе являются психологические аспекты профессиональной компетенции педагога:

профессиональная мотивация педагога;

знание личностных особенностей дезадаптированного подростка и учет их при организации учебного процесса; позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков;

индивидуально-личностные особенности педагога: (толерантность к подростковым девиациям, эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении);

(толерантность к подростковым девиациям, эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении);

3. Выделенные в результате нашего экспериментального исследования полярные группы педагогов с высоким и низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности, определили необходимость создания конструктивного методического аппарата, направленного на развитие психологической компетентности учителя, работающего с данной категорией учащихся.

В третьей главе «Концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков» представлена разработанная нами модель психологического сопровождения профессиональной деятельности педагога.

Концепция психологического сопровождения для учителей вечерней школы вытекает из специфики этой школы в современных условиях. Она предполагает объединение усилий не только учителей, но и общественности на основе принятия ими социальной ответственности для реализации задачи развития личности дезадаптированного подростка.

Основной целью данной модели является изменение стратегии и тактики работы учителя за счет профессионально-личностного развития и привлечения к процессу коррекционной работы с дезадаптированными подростками широкого круга общественности.

Модель состоит из двух модулей.

Первый модуль, условно обозначенный «Учитель», организует взаимодействие в диаде психолог-учитель. Содержанием модуля является изменение профессиональной личностной позиции учителя за счет осознанной толерантности к особенностям девиантного подростка и возможностям их коррекции.

Второй модуль с условным названием «Общественность» организует многоплановое взаимодействие специалистов, непосредственно связанных с

таковым мы относим: специалистов отдела социальной сферы районных управ, членов районных молодежных советов, инспекторов детской комнаты милиции, врачей рисковых для подростков профилей (наркологи, венерологи, гинекологи, инфекционисты, фтизиатры и др.), представителей церкви, спортивных организаций района, центров занятости, населения, журналистов территориальных изданий, сотрудников районных домов творчества и др.

В зависимости от задач каждый модуль содержит следующие разделы: Модуль 1 - «Учитель»:

• психологическое просвещение педагогов «Психологическая школа учителя»;

• тренинги по развитию саморефлексии, самосознания;

• помощь в разработке содержания урока с использованием психологических приемов и техник;

• обучение технологиям проведения родительских собраний;

• тренинг эффективного взаимодействия с девиантными подростками. Модуль 2 - «Общественность»:

• круглый стол (заявление каждым участником своей социальной ответственности)

• психологические консультации заинтересованных специалистов. Результатом применения модели является изменение акцентов работы

учителя с девиантными подростками, актуализация личной инициативы и социальной ответственности каждого участника взаимодействия. В процессе общей работы формируется единая позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков, которая реализуется в условиях вариативных сочетаний усилий специалистов разного профиля. Все это положительно влияет на эффективность профессиональной деятельности педагога в целом и сказывается на процессе обучения и психокоррекции дезадаптированного подростка.

Проведенное исследование и реализация комплексной программы показало, что один из важных акцентов в оказании поддержки педагогическому коллективу при работе с дезадаптированными подростками -

это психологическая работа по развитию психологической компетентности учителя в плане психокоррекции дезадаптированного подростка. Участвующие в программе исследований учителя получили важные психологические навыки познания внутреннего мира дезадаптированных подростков, освоили продуктивные способы общения и взаимодействия с ними. Они приобрели навыки толерантного реагирования на проявления девиантных форм поведения подростков, мешающие учителям творчески подходить к работе и общению с детьми и коллегами. Педагоги развили способность рефлексировать свои чувства, научились непосредственно их предъявлять, не разрушая контакта с собеседником. При поддержке тренинговой группы и психолога учителя получили навыки естественного и раскованного поведения, научились быть более экспрессивными и творческими в самовыражении. Кроме того, у педагогов значительно изменилось поведение, что проявилось в гибкости их реагирования на ситуации подростковых девиаций, и в способности быстро и адекватно находить способы «гашения» этих девиаций. Анализ наблюдений показал, что общение педагогов с подростками стало психологически обоснованным, более глубоким и эмоционально-насыщенным, что повысило их удовлетворенность от работы и общения с учениками. Так при анкетировании педагогов школы, на вопрос «Можно ли сказать, что в Вашей школе сложился единый преподавательский коллектив, работающий по единым задачам, с едиными правами и обязанностями?» - 87% учителей ответили: «Да, думаю можно сказать». 73% учителей удовлетворены отношениями, которые у них сложились с учениками. Удовлетворены тем, как реализуются жизненные планы в школе:

- вполне удовлетворен - 17%

- в основном удовлетворен - 53%

- трудно сказать определенно - 20%

- мало в чем удовлетворен - 10%.

Создание эмоционально благоприятной ситуации обучения и успешности подростков мы считаем важнейшей составляющей психокоррекционного процесса. В генеральной выборке подростков средняя величина показателя адаптивности Аа была в пределах нормы, ее снижение не наблюдалось ни у одного подростка. Средняя величина показателя дезадаптивности также находилась в зоне нормы, однако значительная величина стандартного отклонения свидетельствовала о неоднородности группы: показатель АЬ у одной девушки был завышен, а у 15 юношей и 9 девушек незначительно занижен по сравнению с нормой (минимальное его значение достигало 63

баллов при нижней границе нормы 68 баллов). Среднее значение показателя самоприятия для всей группы не выходило за границы нормы. Средний показатель эмоционального комфорта Еа не выходил за рамки нормы. Показатель эмоционального дискомфорта ЕЬ выше нормы не имел ни один учащийся, а занижение значений ЕЬ по сравнению с нормой имели 6 девушек и 15 юношей. Среднее значение по внутреннему контролю 1а не выходило за границы нормы. Среднее значение показателя внешнего контроля 1Ь несколько снижено в общей группе и в подгруппе юношей. Мы полагаем, что ситуация успеха для ученика напрямую связана с рядом факторов:

- профессиональной мотивацией педагога;

- особенностями отражения педагогом образа дезадаптированного ученика;

индивидуально-личностными особенностями педагога (эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении, с устойчиво положительным отношением педагога к своим достижениям).

Эти положения нашли отражение в концепции психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками. Разработанная в свете этой концепции авторская модель психологического сопровождения психолого-педагогической деятельности педагога по коррекции дезадаптированного подростка создает новые технологии работы с учителями. Они позволяют трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, что, в свою очередь, обусловливает развитие у дезадаптированных подростков самостоятельности, эмоциональной гибкости, способности самоопределяться в жизни, культуре, профессии.

В заключительной части диссертации подведены итоги психологического исследования, которые свидетельствуют о подтверждении гипотезы и позитивном решении задач исследования, и сделаны следующие выводы:

1. Изменившаяся социальная ситуация общества и специфика современной вечерней школы диктуют необходимость включения в процесс психологической коррекции дезадаптированных подростков не только учителей, но и привлечение к этой работе различных специалистов и общественности на основе обращения к социальной ответственности граждан.

2. Для педагогов вечерних школ, работающих с дезадаптированными подростками, наиболее значимыми оказались частные критерии психологичес ких аспектов профессиональной компетентности: профессиональная мотивация педагога; индивидуально-личностные особенности педагога: (толерантность к подростковым девиациям, эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально- личностному подходу в обучении); знание личностных особенностей дезадаптированного подростка и учет их при организации учебного процесса; позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков- учеников вечерней школы и учет их при организации учебного процесса.

3. Существует положительная корреляционная зависимость между адекватностью восприятия педагогом подростка с дезадаптированным образом Я и высоким уровнем его профессиональной компетентности в психологических аспектах.

4. Авторская модель психологического сопровождения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка позволяет повысить эффективность профессиональной деятельности учителя, что, в свою очередь, способствует реадаптации и социализации подростков.

5. Технология организации многопланового взаимодействия учителей и специалистов, непосредственно связанных с детьми и подростками во внеурочное время - Круглый стол - строится на совместном решении проблем дезадаптированных подростков. Она актуализирует личную инициативу и социальную ответственность каждого участника взаимодействия и осуществляется в ключе единой позитивной установки на личностный рост дезадаптированных подростков.

Список публикаций:

1. Матвеева Н.Э. Модель организации школьной психологической службы в вечерней сменной школе // сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы (материалы Всероссийской научно-практической конференции Новгород 1994 г.), М.1995 г.; стр.179-183.

2. Матвеева Н.Э. Вариант коррекционно-профилактической программы для работы с подростками в классах компенсирующего обучения// сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы (материалы Всероссийской научно-практической конференции Новгород 1994 г.), М.1995 г.; стр.228-230..

3. Матвеева Н.Э. Психологическое сопровождение трудных подростков. Учебно-методическое пособие для практических психологов. М., ИПП, 2000 г.

4. Матвеева Н.Э. Формирование позитивного восприятия родителем дезадаптированного подростка как направление работы школьного психолога с неблагополучными семьями. Хабаровск, 2003г.

5. Матвеева Н.Э. Модель организации социально - психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных подростков в стенах вечернего (сменного) образовательного учреждения. Саранск, 2003г.

РНБ Русский фонд

2007-4 16854

19 CE H 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Эммануиловна, 0 год

Глава 1. Профессиональная деятельность педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков как предмет научного анализа. стр.

1.1.Психологическая модель профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков стр.

1.2. Профессионально значимые психологические константы профессиональной деятельности педагога стр.

1.2.1. Профессиональная позиция педагога как профессионально важное качество (ПВК) стр.

1.2.2. Особенности подросткового «образа Я» как компоненты профессиональной компетентности педагога стр.

1.2.3. Психологическое сопровождение педагогического процесса

Глава 2. Влияние специфики психологической ситуации в вечерней общеобразовательной школе на характер психокоррекционной деятельности педагога стр.

2.1. Организация и методы исследования стр.69 2.1.1. Особенности вечерней школы в современных условиях стр.83 2. 1.2. Психологическое изучение личностных особенностей дезадаптированных подростков стр.

2.2. Особенности профессионально-психологической компетенции педагога вечерней школы стр

2.2.1. Психологическое изучение представлений педагогов о подростках — учащихся вечерней школы стр.

Глава 3. Концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков"

Актуальность исследования. Трудности социализации в условиях перестройки и формирования рыночной экономики привели к увеличению количества дезадаптированных подростков. Среди современных подростков выделяется та группа, которую составляют так называемые «неуспешные учащиеся». Это - неуспевающие в учебе и недисциплинированные дети, имеющие особенности социального общения и поведения. По разным причинам многие из них оказываются за пределами общеобразовательной школы, но не отказываются от обучения полностью. Такие учащиеся составляют сегодня основной контингент вечерней школы. Среди учащихся вечерних общеобразовательных школ примерно 35% составляют подростки с девиантными и делинквентными формами поведения. Другая часть контингента вечерних школ сформировалась в связи с неуспешным обучением детей и трудностями взаимоотношений в общеобразовательных школах.

Проблема исследования. Психологическому сопровождению школьников в настоящее время посвящено немало научной литературы. Предложены различные организационные системы комплексного сопровождения учащихся в виде параллельных служб (Усанова О.Н., 1995, Морозова Н.Ю., 1996), создания специализированных центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (Битянова М.Р. 1998, Хуторная М.А. и соавт. 1998, Коновалова H.JL, 2000 и др.). Активно разрабатываются принципы оказания психологической помощи школьникам различных возрастных групп (Дубровина И.В. 1997, Овчарова Р.В. 1999, Махновец С.Н. 2000, Буланова О.Е. 2001, Шульга Т.Н. 2002 и др.). Значительное количество научной литературы в настоящее время посвящено также психологическому аспекту сопровождения взрослых участников образовательного процесса: учителей, администрации и родителей. Предложены различные учебные программы, опирающиеся в подготовке педагогических кадров на те качественные изменения, которые происходят в обществе (Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А., 1991 , Деркач А.А., Бодалев А.А.,2002, Самоукина Н.В., Громкова М.Т., 2003). Активно разрабатываются и внедряются в практику работы школьного психолога алгоритмы исследования различных аспектов практической деятельности педагога, способствующие повышению эффективности труда учителя (Забродин Ю.М., Маркова А.К.,1996; Махновец С.Н., Махновец JI.A.,2001).

Объектом исследования выступает психолого-педагогическая деятельность педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

Предметом исследования является психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

Гипотезы исследования.

Психологическое сопровождение работы педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка - это процесс целенаправленного самостоятельного и внешне заданного развития профессионально важных качеств, формирования компонентов профессионально-психологической компетентности педагога, а также поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации педагогов. Сформированность мотивационных, эмоционально-волевых и ориентировочных компонентов структуры профессионально-психологической компетентности педагога к действиям в типичных ситуациях профессиональной деятельности обусловливает показатели эффективности ее исполнительского, операционального звена.

Модель психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками определяет актуальные направления, стратегию и тактику психологических аспектов деятельности педагога, успешная реализация которых достигается за счет профессионально- личностного развития учителей и расширения пространства взаимодействия психолога и учителя путем включения в него широкого круга общественности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

3. Выявить специфику психологического сопровождения образовательного процесса в вечерней школе.

4. Выделить особенности профессиональной деятельности педагога вечерней школы и психологические параметры его профессиональной компетентности в ракурсе психокоррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.

6. Разработать технологии вовлечения в процесс психокоррекции дезадаптированных подростков представителей широкого круга общественности.

Теоретико- методологические основы исследования. Аспекты данной проблемы в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:

- научных работах, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей и подростков (Ананьев Б.Г., Беличева С.А., Буланова О.Е., Коробейников И.А., Коновалова Н.Л., Усанова О.Н., Шульга Т.И., Якиманская И.С. и др.); исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности специалиста (Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Платонов К.К., Деркач А.А., Пряжников Н.С., Федотов С.Н., Романова Е.С., Суворова Г.А. и др.);

- научных трудах, раскрывающих психологическое содержание профессиональной деятельности (Журавлев А.Л., Леонтьев А.Н., Забродин Ю.М., Маркова А.К., Шикун А.Ф. и др.); научных трудах, посвященных психологическим особенностям подросткового возраста (Выготский Л.С., Божович Л.И., Болотова

A.К., Дубровина И.В., Дьяченко О.М., Кривцова С.В., Мухина

B.C., Махновец С.Н., Обухова Л.Ф., Шульга Т.И., Фельдштейн Д.И.и др.).

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач нами использовались методы экспериментального исследования, объединенные в блоки: Первый блок'. определение параметров психологической компетентности учителя вечерней школы по работе с дезадаптированными подростками.

Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать поставленную проблему и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи педагогам как участникам профессионального взаимодействия. В блок включены методики, целью которых является: a/ изучение готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками; б/ особенности отражения педагогами образа ученика.

Второй блок: изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся вечерней школы.

В качестве испытуемых принимали участие учителя вечерних общеобразовательных школ г. Москвы - 60 человек и учащиеся вечерних школ г. Москвы - дезадаптированные подростки 14-17 летнего возраста - 100 человек.

Научная новизна работы заключается:

- в выявлении психологических особенностей дезадаптированных подростков, обучающихся в вечерней школе;

- в содержании комплексного подхода к коррекции дезадаптированных подростков;

- в создании и апробации модели работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка;

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном решении проблемы психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками в условиях вечерней школы; в уточнении понятия «психологическое сопровождение» и наполнении его конкретным содержанием по отношению к деятельности учителя вечерней школы; в углублении научных представлений о психологическом содержании профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков и выделении критериев психологической компетентности учителя в этом направлении; в углублении представлений о влиянии социальной ситуации на формирование личности подростка и особенности его адаптации к условиям быстро изменяющегося мира;

Практическая значимость исследования:

• По результатам исследования разработана модель работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции дезадаптированного подростка.

Основные положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится концепция и авторская модель психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка и технологии работы с дезадаптированными детьми.

Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено:

• на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение: проблемы, перспективы развития» в Новгороде 1994 г.

• на региональной научно-практической конференции «Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты». Тверь 1998г.

• на научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса», Саранск 2003 г.;

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование изложено на 150 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 110 наименований и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

В диссертационном исследовании рассмотрены психологические аспекты профессиональной компетентности педагога, выявленные в ходе психологического анализа профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка. Подведены итоги эмпирического исследования, которые свидетельствуют о подтверждении гипотезы и позитивном решении сформулированных задач, и сделаны следующие выводы:

1. Суть концепции психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками состоит в координированном объединении усилий специалистов и общественности для реализации комплексного научнообоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности дезадаптированных учащихся с учетом их личностных особенностей.

2. Для педагогов вечерних школ, работающих с дезадаптированными подростками, наиболее значимыми оказались частные критерии психологических аспектов профессиональной компетентности: профессиональная мотивация педагога; индивидуально-личностные особенности педагога: (толерантность к подростковым девиациям, эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально- личностному подходу в обучении); знание личностных особенностей дезадаптированного подростка и учет их при организации учебного процесса; позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков-учеников вечерней школы и учет их при организации учебного процесса.

3. Существует положительная корреляционная зависимость между адекватностью восприятия педагогом подростка с дезадаптированным «образом Я» и высоким уровнем его профессиональной компетентности в психологических аспектах.

5. Технология организации многопланового взаимодействия учителей и специалистов, непосредственно связанных с детьми и подростками во внеурочное время строится на совместном решении проблем дезадаптированных подростков. Она актуализирует личную инициативу и социальную ответственность каждого участника взаимодействия и осуществляется в ключе единой позитивной ♦ установки на личностный рост дезадаптированных подростков.

Заключение.

Наше диссертационное исследование было посвящено проблеме психологического сопровождения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков. В рамках данной проблемы были изучены научно-теоретические подходы к психологическому анализу профессиональной деятельности: функциональный — как развитие и конкретизация субъектного подхода; системный, динамический и дуальный. Изучение современных подходов к анализу профессиональной деятельности учителя позволило сделать вывод, что для коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков продуктивным является дуальный подход (Забродин Ю.М., Махновец С.Н.). Опираясь на основные положения данного подхода и результаты собственных исследований, мы представили модель профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков, которая включает:

• разработку и апробацию прогностической модели коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков;

В контексте данной модели в диссертационном исследовании определена специфика психологической ситуации современной вечерней школы. Наряду с традиционными функциями школы: образованием, воспитанием и развитием личности, современная вечерняя школа, как и массовая общеобразовательная школа, способствует реализации также и других функций: социальной (поддержка в адекватной социализации); профессионально -экономической (выбор профессиональной карьеры); культурной (формирование общественного менталитета); политической (поощрение законопослушного правового и политического поведения). Однако, кроме представленных функций, она выполняет также адаптирующую и компенсаторную функции, т.е. вечерняя школа занимается реабилитацией учащихся средствами образования. Этим определяются особые требования к профессиональной деятельности учителя вечерней школы, который осуществляет данные функции на практике. К особенностям вечерней школы и психологическим параметрам профессиональной компетентности учителя вечерней школы в диссертационном исследовании отнесены:

- профессиональная мотивация педагога;

- индивидуально-личностные особенности педагога: (эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, толерантность, готовность к индивидуально- личностному подходу в обучении);

- знание личностных особенностей дезадаптированного подростка и учет их при организации учебного процесса

- позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков.

В результате эмпирического исследования критериев профессиональной компетенции педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков нашла подтверждение гипотеза, сформулированная в диссертационном исследовании. Среди учителей, работающих с дезадаптированными подростками, выделены две полярные группы:

1 группа - Учителя с высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности (ВПК).

2 группа - Учителя с низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности (НПК).

К содержательным особенностям психологических аспектов профессиональной компетентности педагогов вечерних школ, работающих с дезадаптированными подростками, мы отнесли следующее.

Отличия наблюдаются в реакции учителей на критику и способы психологической зашиты: у учителей низкого уровня психологических аспектов профессиональной компетентности стремление избегать критики со стороны руководителей или коллег, а также уход от возможных наказаний или неприятностей имеют больший удельный вес в мотивационном обеспечении их деятельности, чем у педагогов высокого уровня психологических аспектов профессиональной компетентности.

Выявлены значимые отличия по одной из сторон внутренней мотивации. Так, более высокую потребность в полной самореализации в профессиональной деятельности по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка имеют учителя с высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности в сравнении с низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности (р<0,05). Наше внимание при диагностике психологических механизмов включения личности в решение профессиональных задач работе было направлено на выявление согласованности интересов педагогов с требованиями и условиями профессиональной деятельности, предъявляемыми ВСОШ. Проведенными исследованиями было установлено, что педагоги вечерних школ готовы к работе с дезадаптированными подростками: показатель социальной включенности педагогов в деятельность ~ 1, т.е. интересы педагогов в большей степени соответствуют предъявляемым к ним требованиям и условиям профессиональной деятельности. Это связано, в первую очередь, с тем, что большинство учителей, работающих в вечерней общеобразовательной школе — это специалисты с достаточно большим профессиональным опытом. Они «пережили» процесс перестройки системы вечернего образования от «школы для взрослых» до школы для всех, т.е. «открытой школы». Сложившийся уклад жизни, привязанность к коллективу, месту работы - эти факторы также оказали влияние на мотивацию педагогов вечерней школы к работе в ней. Показатель самореализованности, отражающий согласованность интересов личности с условиями и ролевыми требованиями профессиональной деятельности имеет значимые различия у педагогов с высоким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности и у педагогов с низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности. Подводя итоги эмпирического исследования, опираясь на основные эмпирические факты, закономерности и результаты, можно констатировать, что эффективность деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка напрямую связана с психологической компетентностью учителя и адекватностью восприятия педагогом дезадаптированных подростков. Выделенные в результате нашего эмпирического исследования полярные группы педагогов с высоким и низким уровнем психологических аспектов профессиональной компетентности, определили необходимость создания конструктивного методического аппарата, направленного на развитие психологической компетентности учителя, работающего с данной категорией учащихся. Разработанная нами концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков и созданная на ее основе модель работы психолога по развитию психологической компетентности педагога позволила разработать технологии применения педагогами психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и их родителей. Инновационный модуль представленной модели с условным названием «Общественность» решает принципиально новые задачи психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками. Он направлен на расширение пространства взаимодействия психолога и учителя за счет включения в него государственных и общественных служб и организаций. Особо важными составляющими этого модуля являются личная инициация в сочетании с социальной ответственностью, что объединяет всех участников взаимодействия в гуманных целях преобразований духовного сознания подростков. Проведенное исследование и реализация комплексной программы показало значимость психологического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Эммануиловна, Б.м.

1. Абульханова - Славская К.А. Категория деятельности всоветской психологии.- Психол. Журнал, 1980, т.1,№ 4

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология иличность, М., 1989 г.

3. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991 г.

4. Аминов Н.А. Психолого-педагогические проблемы учителя//

5. Мир психологии. 1997 г. №2. с. 157-163

6. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологическийотбор на педагогические специальности. Ярославль.-1994г.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, JI. 1969 г.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977 г.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детскогосамосознания. Известия АПН РСФСР, вып. 18, М. 1948г.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 2000 г. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М. 2002 г.

11. П.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности.// Вопросы психологии, №1, 1992.

12. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.1986 г.

13. Беличева С.А. Превентивная психология. М., 1995г. Н.Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе.1. М., 1997г.

14. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995г. 1 б.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.1968

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979г.,№4

16. Буланова О.Е. Методы социально-педагогической помощи подросткам «группы риска» в условиях образовательного учреждения, М., 2001 г.

17. Буланова О.Е., Кривовяз И.С. Психолого педагогическая и социальная коррекция детей и подростков, отставших от школы.(Учебный план и программа курса), М.2001

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в изменяющимся обществе // Психологический журнал,1996 №6, с.30-38.

19. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб, 2000г.

20. Вершинин В.Н. Феномен открытой школы, ж. «Открытая школа» № 4, 2003 г.

21. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению. Хабаровск, 2001

22. Выготский JI.C., Детская психология, ч. 2: вопросы детской (возрастной) психологии Собр. соч.: В 6т., М., т.4; 1989 г.

23. Глоточкин А.Д., Каширин В.Л. Социально-психологический аспект самоутверждения личности в коллективе. Психологический журнал, №4, 1982г.

24. Глоточкин А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации// Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и ВУЗе. Тверь 1994 г.

25. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя //Избранные труды по социальной психологии. Уфа 2002 г.

26. Глоточкин А.Д. Избранные труды по социальной психологии. Уфа 2002 г.

27. Глоточкин А.Д. «К вопросу о динамической и функциональной структуре личности» // «Личность и познавательные процессы», М., 1991г.

28. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения, дисс. докт.псх.н., М.1996г.

29. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991г.

30. Гречко А.Ю. Я-концепция учителя как фактор школьной дезадаптации, Новосибирск,2003г.

31. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001г.

32. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности, М.,2003г.

33. Джонс Дж. Методы проектирования. М., 1986 г. С 326.

34. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994г.

35. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности, М., 1995г.

36. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989 г.

37. Кон И.С. Психология старшеклассника М., 1990 г.

38. Коновалова H.JL Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. Спб.,2000 г.

39. Корнева JI.B. Особенности самоопределения подростков учащихся спецшкол закрытого типа, дисс.канд. псх. наук, М., 1999 г.

40. Кривцова С.В. и др. «Подросток на перекрестке эпох», М.2000 г.

41. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.,1997г.

42. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования, Л.: ЛГУ, 1980 г.

43. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. С. 57.

44. Лебединская К.С., М.М. Райская, Г.В. Грибанова Подростки снарушениями в аффективной сфере, М.,1988 г.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965г.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975 г.

47. Личностный дифференциал: методические рекомендации/ Сост. Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд. Л., 1983, с.23

48. Макарова Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. С 161.

49. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1995г.

50. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996 г.

51. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации обучения. М., 1990г.

52. Махновец С.Н. Психологические основы регуляции учебной деятельности подростка, Тверь 2000 г.

53. Махновец С.Н., Махновец Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение образовательных процессов и выбора карьеры. Тверь: ТОИУУ, 1997г.

54. Махновец Л.А. Жизненные прогнозы как фактор психической регуляции профессиональной деятельности учителя, дисс. канд. псх. наук, Тверь, 2001 г.

55. Матушанский Г.У., Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России// Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). рр.535-537.

56. Матушанский Г.У., Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе// Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). рр.557-563.

57. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

58. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. докт. дис. М., 1995.

59. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.,1999 г.

60. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. С. 206.

61. Мусаева Э.Ц. Социально-психологическая адаптация молодых учителей в условиях сельской школы, дисс. на соиск. степени канд.псх.наук, М., 1996 г.

62. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960г.

63. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социльнопедагогическая поддержка детей группы риска. М., 2003.

64. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.,1982 г.

65. Петровская Л.А., Жуков Ю.М., Растяников П.В. Активные методы в работе школьного психолога, 1995 г.

66. Петрынин А.Г. и др. Психолого-педагогическая работа с неблагополучными семьями. Хабаровск -2003г.

67. Педагогические системы. «Девиантные дети» (из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы) Московский Комитет Образования серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»; ГОМЦ «Школьная книга», Москва 2000

68. Помощь родителям в воспитании детей. М., 1992 г.

69. Посвалюк Н.Э., Петрынин А.Г., Агеева Г.Н. Психоневрологические расстройства у подростков с девиантно- криминальным поведением и вопросы организации лечебно — реабилитационной работы. Методические рекомендации. Хабаровск-2001 г.

70. Психолого-педагогическая диагностика личности учителя. Хабаровск, 1993 г.

71. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. унт, 1996. С. 140.

72. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М.,1999 г.

73. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994

74. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии, М.1973г.

75. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г.

76. Самоукина Н. Психологическая помощь учителю // Частная школа. 1997г. №4

77. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997 г.

78. Скоробогатова Г.Г. Личностно ориентированные подходы в образовании, М., 2002г.

79. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995г.

80. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., изд. МГУ, 1989г.

81. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977, С 140.

82. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1984 г.

83. Суворова Г.А. Психология деятельности М., 2002

84. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М.,1972 г.

85. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии, М., 1999 г.

86. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961 г.

87. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития,1. М.,1995г.

88. Усанова О.Н. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.,1990 г.

89. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996 г.

90. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь, 1995 г.

91. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1995г.

92. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной, М.: Педагогика 1987

93. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной, М.: Педагогика 1989 г.

94. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995 г.

95. Фромм Э. Психология любви. М., 1995г.

96. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2-х т., М.,1986 г.

97. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977 г.

98. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозом // Социально — психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980г.

99. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. Вопросы психологии №2,1994г., стр.64-76.

100. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Директор школы. Выпуск 2, 1996г.

101. Rodgers Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

102. Teacher education resource pack: special needs in classroom, UNESCO 1993.