автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия обоспечения единой системы дошкольного и начального образования (На примере обучения математике)

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия обоспечения единой системы дошкольного и начального образования (На примере обучения математике)"

На правах рукописи

ГЕРАСИМОВА Розалия Еремеевпа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕДИНОЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(На примере обучения математике)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 2001

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук

- Н.Д. Неустроев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

- A.B. Иванова; кандидат педагогических наук

- Г.П. Андреев

Ведущее учреждение

- Хабаровский государственный педагогический университет

Защита состоится 1с$тМ)/и 2001 г. ъЮ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете имени М.К. Аммосова по адресу: 677000, г. Якутск, пр. Ленина, 2, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться е библиотеке ЯГУ.

Автореферат разослан «, » 2001 г.

/

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

С.М. Петрова

efeJ.bPJ о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства, кризисом непрерывного образования, потребностью рассмотреть образование как процесс формирования духовного мира ребенка. Непрерывное образование -один из объективных законов воспитания. Преемственность - составная его часть. Дошкольное и начальное образование- единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании посвящено значительное число исследований. Идея преемственности в обучении находит отражение в трудах выдающихся зарубежных и отечественных педагогов: Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой и др.

Преемственность, как педагогическая категория идейно-политического, трудового, физического, нравственного воспитания детей и подростков, рассматривается в трудах Н.К. Шур, И.Н. Зеленова, О.С. Богдановой, Л.И. Катаевой и др. Идея гармоничного развития ребенка- дошкольника и младшего школьника в контексте преемственности рассматривается в работах Л.П. Дашковой, О.В. Ткаченко, Л.И. Дагаевой, Я.Ф. Энци, Е.Е. Сапоговой и др.

Проблеме преемственности в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения между различными звеньями системы образования посвящен ряд диссертационных исследований И.И. Гончаровой, Е.Б. Пискуновой, Н.Л. Гребенниковой, Е.Б. Степащенко и др.

Многие исследования по вопросам преемственности отражают и проблему готовности ребенка к школе. Исследования ведутся как по линии гармонического развития школьников (A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.), так и по линии специальной готовности ребенка к усвоению тех учебных предметов, которые будут изучаться в начальных классах общеобразовательной школы (Е.А. Бугрименко, Р.Л. Березина, Т.Д. Рихтерман, О.Я. Боровая и др.).

Проблема преемственности между различными звеньями образования всегда была одной из актуальных задач отечественной педагогики (B.C. Кузин, В.А. Ситаров, И.В. Бестужев- Лада, Л.П. Буева и др.). Философским аспектам преемственности в процессе передачи социального и педагогического опыта, функциям преемственности, их составу и структуре; психологическим механизмам посвящены работы Л.М. Архангельского, Г.Н. Исаенко, Г.Л. Смирнова, А.Г. Харчева, В.А. Ядова и др.

Процесс творческой деятельности дошкольников и младших школьников, развитие их интеллектуальных способностей на раннем этапе рассматривали такие известные отечественные ученые- педагоги и психологи, как Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, Т.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М.Дьяченко, А.З. Зак, Т.С.Комарова, B.C. Мухина,

СЛ. Новоселова, И.В. Смолярчук, С.М. Чурбанова, Т.Я. Шпикалова, С,Г. Якобсон и др.

Вопросы преемственности между дошкольным учреждением и школой рассматривались также в диссертационных работах Е,Э- Кочуровой (по математике, 1995), B.JI. Лысенко (по природоведению, 1975), Л.Н. Дашковской (по трудовому воспитанию, 1967), А. Рохатали (по ИЗО, 1987), А.И. Арониной (по эстетическому воспитанию, 1980), О.В.Ткаченко (по нравственному воспитанию, 1982), Л.Л. Калмыковой (по развитию речи, 1982), И.И. Гончарова (по формированию учебных умений и навыков, 1996), Е.А. Стрелковой (по использованию игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе, 1993) и др.

Необходимости всестороннего обеспечения требований принципа преемственности посвящены работы известных учителей- новаторов, врачей и физиологов- П.И. Айзмана, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Базарного, В.И. Горбунова, A.A. Дубровского и др.

В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране гуманистической концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В практику входят новые программы по дошкольному воспитанию и обучению детей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко-"Развитие"; К.В. Тарасова- "Одаренный ребенок", Т.Н. Дронова- "Радуга"; В.И. Логинова, Т.И. Бабаева- "Детство" и др.). Новые тенденции касаются также технологии обучения. Апробировано множество систем развития и наступило время слить их воедино в определенной последовательности: эмоциональность вальдорфской системы, развитие речи по Сухомлинскому и самарский вариант обучения пересказу, мышление по Занкову и методике педагогики сотрудничества по Эрдниеву.

Сегодня технология обучения достигла такого уровня, что любое знание может быть дано ребенку, независимо от возраста. Поэтому сейчас практических работников ДОУ и начальной школы волнует не столько проблема целей и содержания (чему учить и зачем учить), сколько методов и средств (как учить). Это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, определяющими успешность всего дальнейшего гармонического развития ребенка и фактической ориентации на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое проскакивание отдельных стадий детского развития (Н.Ф. Виноградова).

В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных систем и технологий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка. В частности, речь идет о проблеме преемственности между дошкольным и начальным ступенями образования, что и определило выбор темы исследования: "Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования (на примере обучения математике)".

Цель исследования - разработать и апробировать модель педагогической системы, обеспечивающей процесс преемственности между дошкольным и начальным ступенями образования на примере обучения математике в якутских дошкольных учреждениях.

Объект исследования - процесс обучения математике и системе "детский сад - начальная школа"

Предмет исследования - педагогические условия реализации преемственности в обучении старших дошкольников и младших школьников математике.

Гипотеза исследования. Реализация преемственности в обучении старших дошкольников и младших школьников существенно повысит качество усвоения математики при создании комплекса педагогических условий:

а) реализация цели обучения математике должна быть четко определена с точки зрения преемственности на каждом этапе обучения;

б) содержание обучения, приведенное в соответствие принципу преемственности, должно быть специально организовано и структурировано с учетом специфики новой образовательной парадигмы;

в) необходимо обеспечение преемственности в применении методов, форм и средств обучения; в контроле и оценке достижений детей;

г) нужно создание условий, превращающих ребенка из объекта научения в субъект познавательной деятельности.

Предмет, цель и гипотеза исследования предопределяют решение следующих задач:

1. Проанализировать состояние теории и практики преемственности в процессе обучения старших дошкольников и младших школьников с целью изучения возможности ее использования в обучении математике.

2. Выявить возможности программ и учебно-методических пособий в связи с исследуемой проблемой.

3. Разработать систему педагогического обеспечения преемственных связей в обучении математике у детей старшего дошкольного и школьного возраста.

4. Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности разработанной модели реализации заявленной выше преемственной связи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, учебных программ по математике ДОУ и начальной школы по теме исследования;

- педагогические измерения (наблюдение, анкетирование, опросы, беседа,);

- педагогический эксперимент по проверке основных положений исследования;

- моделирование, обобщение опыта работы.

Методологическую основу исследования составляют:

- учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- теория и методика обучения математике (Х.Ж.Ганеев, В.А.Далингер, А.М.Пышкало, П.М.Эрдниев, А.В.Иванова, Л.Г.Петерсон).

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечиваются:

- опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований;

- многообразием и полнотой изученного фактического материала;

- современными методами обработки данных педагогического эксперимента;

- личным многолетним опытом работы в системе образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- теоретически и практически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих преемственность в обучении математике старших дошкольников и младших школьников;

- определены виды преемственных связей по двум блокам- содержательной и процессуальной преемственности;

- раскрыты пути нового подхода к осуществлению преемственности на основе педагогических технологий, органично сочетающих игровой и учебный виды деятельности.

Практическая ценность работы состоит в следующем:

- разработано непрерывное преемственное содержание обучения с формированием общеучебных умений и познавательного интереса у детей 67 лет и младших школьников;

- представлена модель преемственности процессуального аспекта обучения математике в ДОУ и начальной школе;

- разработана методика педагогической диагностики готовности детей к обучению в якутской школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно- экспериментальной работы в ДОУ "Туллукчаан" и "Колосок" с. Бологур Амгинского улуса и ДОУ с. Тыллыма Мегино-Кангалаского улуса Республики Саха (Якутия), а также путем публикаций промежуточных результатов исследования, участия в различных конференциях республиканского, регионального и международного уровня в г.г. Якутск, Иркутск, Ставрополь, Бийск, Новосибирск, Красноярск, Тула, Магадан, Элиста, Магнитогорск; выступлений на научно- методических конференциях, организуемых ЯГУ и ИПКРО РС (Я). В течение 1999- 200! гг. автором разработаны спецкурсы и систематически читаются лекции на курсах ИПКРО МО РС (Я).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация преемственности в структуре единого образования не должна рассматриваться как частная методическая проблема; решение ее требует коренной перестройки всего учебного процесса в соответствии с повой образовательной парадигмой. Это предполагает выход на качественно новые концептуальные подходы к реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования, на иные основания деятельности его субъектов.

2. Вместо дидактической концепции обучаемого утверждается новая концепция развития ребенка в ДОУ - модель самообразовывающегося и саморазвивающегося человека на основе педагогики сотрудничества (в частности, по технологии УДЕ);

3. Количественные и качественные новообразования и достижения ребенка дошкольного возраста не исчезают бесследно, а находят свое отражение и дальнейшее развитие в школе, на более высокой ступени развития. Эти связи носят непрерывный, скачкообразный, закономерный характер, которые должен учитывать педагог в своей профессиональной деятельности.

4. Представленный в исследовании комплекс педагогических условий способствует органическому и качественному переходу дошкольников в статус учащихся начальных классов.

5. Преемственность в непрерывном дошкольном и начальном образовании наиболее успешно осуществляется при создании определенной технологической модели . педагогических условий, обеспечивающей переход от спонтанного образования к управляемому, от управляемого образования - к самоуправляемому; преемственную связь между игрой и учением.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (1997-98 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, проводился поисково-констатирующий эксперимент, разрабатывались педагогические условия реализации преемственности между дошкольным и начальным ступенями непрерывного образования при обучении математике. Были выявлены противоречия; определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала с целью рассмотрения имеющихся подходов к изучаемой проблеме.

На втором этапе (1998-99 гг.) был осуществлен обучающий эксперимент по реализации преемственности между ДОУ и начальной школой в процессе обучения математике. В естественных условиях проверялась разработанная нами система педагогических средств, направленная на формирование общеучебных умений и познавательною интереса у старших дошкольников и улучшение уровня их готовности к обучению в школе.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление текста.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 4 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, поставлены цель и задачи, выбраны методы исследования и сформированы защищаемые положения.

В первой главе "Теоретические основы обеспечения единого образовательного процесса в системе " детский сад — школа " анализируется

сущность понятия "преемственность" в структуре единой образовательной системы на философском и психолого-педагогическом уровнях. Формирование личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности, при переходе из одного социального положения - выпускника детского сада в другое - ученика первого года школьного обучения

Принцип преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего практикуется в философской литературе, в качестве одной из сторон закона отрицания отрицания. Она тесным образом связана с законом единства и борьбы противоположностей и законом перехода количественных изменений в качественные, с сохранением при всяком изменении состояния системы. Следовательно, преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое закономерное явление, обеспечивая поступательный характер развития, как отражение важнейшего типа связей между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельного содержания из отрицаемой системы

Рассмотрим другую сторону сущности преемственности, а именно, преемственности как педагогического принципа. Существенный вклад в разработку данного принципа внесли С.Я.Барышев, В.Ф.Башарин, В.С.Безрукова, С.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Кыверялг, И.Я. Курамшин, М.И.Махмутов, А.Г.Мороз, А.А.Таррасте, Д.С.Ягафарова и др.

На основе анализа работ этих ученых по исследованию преемственности в обучении как многоаспектного и многофакторного процесса можно выделить основополагающие признаки для уточнения понятия "преемственность в обучении". К таким признакам следует отнести:

- динамизм учебного познания, движение и развитие знания по восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности

второго порядка, от сущности второго порядка к сущности третьего порядка и т.д.;

- наличие диалектических скачков в учебном познании (на каждой последующей ступени обучения происходит перераспределение эмпирических и теоретических знаний);

- создание оптимальных условий для формирования системы обобщенных знаний учащихся на основе преемственных внутри-, межпредметных и межциклокодовых связей.

Преемственность в учебно-воспитательной работе старших дошкольников и младших школьников мы определяем как целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие ребенка, его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию и обучению в начальной школе, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.

Формирование готовности к учебе, к школьной жизни - это достижение ребенком такого уровня психологического, физического, интеллектуального, нравственного, трудового, эстетического развития, которое позволит ему успешно учиться и жить в школьном коллективе. Готовность к школе предполагает целенаправленно организованное, основанное на знании закономерностей психического развития и возрастных особенностей, потребностей ребенка, педагогическое руководство деятельностью ребенка (учебной, игровой, трудовой), в процессе которой происходит развитие его внутренних сил - мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения, формируются предпосылки учебной деятельности, осуществляется физический и духовный рост ребенка.

Анализ литературы позволяет выделить пять подходов к этой проблеме. Мы согласны с концепцией A.B. Долгополовой, где проблема готовности детей к школе рассматривается с точки зрения смены ведущей деятельности. Применительно к старшему дошкольному возрасту это переход от игры к учебной деятельности. Рассматривая психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что этот возраст характеризуется прогрессивными 'изменениями, происходящими как в психофизиологических функцмх организма, так и во всех сферах психического развития ребенка: от совершенствования познавательных процессов до изменения структуры деятельности. При этом одним из непременных условий реализации преемственности является единство содержательного и процессуального аспектов обучения.

В диссертации подробно рассмотрены классификационные параметры, целевые ориентации, концептуальные положения и особенности системы УДЕ как новаторской технологии обучения. Уникальность методики УДЕ заключается в том, что она действенна от начальных классов до университетских курсов, поскольку она нашла опору в глубинных закономерностях психофизиологии и основана на физиологических

закономерностях условных рефлексов и циклических связей. Общность выводов теоретического анализа'позволяет предвидеть успешное применение технологии УДЕ и в дошкольных образовательных учреждениях. Обучение становится наиболее эффективным при использовании трехфазных циклов в процессе преподавания (трехпараметрический механизм переработки информации - ТрПМПИ). Работы, посвященные методике использования УДЕ, показывают целесообразность создания дидактических циклов-триад: "тождество- уравнение- задача", "частное- общее- частное" и т.д. Если в работах П.М.Эрдниева и его многочисленных сотрудников можно найти обширный материал по обсуждению психологической и технологической сторон использования ТрПМПИ в процессе обучения по методике УДЕ, то наши исследования посвящены теоретической аргументации и выявлению гносеологической сути феномена "эффекта трехфазности целосгностей". Значимость ТрПМПИ как новой дидактической закономерности мы выводим из факта 3- мерности пространства. Ребенок рождается с готовым генетическим аппаратом ориентировки в трехмерном пространстве (длина, ширина, высота параллелепипеда); сетчатка человеческого глаза состоит из трех колбочек, обладающих избирательной чувствительностью к трем базисным цветам: синему, зеленому, красному. Для теоретического обоснования ТрПМПИ в системе УДЕ в наших работах мы использовали теорему П. Эренфеста, показавшего, что трехмерность пространства является условием существования устойчивых связанных систем, состоящих из двух тел (солнечная система, атомы и молекулы). П. Эренфест подтвердил идеи И. Канта, который пытался связать трехмерность пространства с фундаментальными особенностям!! движения тел. Для подтверждения всеобщности ТрПМПИ мы также использовали другие достижения современной науки: принцип Гюйгенса, конформная инвариантность уравнений Максвелла, перенормируемость квантовой электродинамики, двумерная фрактальная размерность пространства, условие содержательности общей теории относительности А. Эйнштейна; работы известного немецкого психолога М.Шляйдт; А.Е.Кулаковского, В.Ф.Трощанского, И.А.Худякова и др. по этнографии и фольклору. Научно- теоретическое объяснение феномена ТрПМПИ как принципа экономного кодирования информации и главного средства повышения эффективности УДЕ позволило нам найти союзников среди.широкого круга педагогов и психологов, помогло убедить руководителей образования и организовать педагогический эксперимент.

Для укрупнения знаний старших дошкольников мы широко использовали развивающие каноны (РК) в системе Эльконина- Давыдова-Рспкина, основанные на ТрПМПИ. Термином РК стали обозначать форму задания, целенаправленно развивающего те или иные интеллектуальные качества, необходимые для творческой работы. РК - это упражнение, элемент интеллектуальной игры или задача, состоящая из шести (девяти) пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями. РК является

удобным инструментом, с помощью которого легко преобразовать некоторые деловые формы учебного процесса - информирующие, назидательные и контролирующие- в игровые.

Технология УДЕ в ДОУ нами была внедрена на основе программ дошкольной подготовки математике детей 3- 6 лет Л.Г.Петерсон, Е.Е.Кочемасовой, Н.П.Холиной и «Тосхол». Главная цель их курса -всестороннее развитие ребенка (развитие его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности).

Сегодня стало очевидным, что реформирование системы образования в Российской Федерации, осуществляемое в настоящее время, может привести к существенным успехам только в том случае, если будет базироваться на концептуальных основах системы образования с учетом особенностей региональных образовательных систем. Современные требования к национально- региональному построению содержания образования связаны со способностью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения ребенка к общецивилизованным знаниям и ценностям на основе обеспечения его национальной самоидентификации. При этом основной целью реализации национально- регионального компонента в образовательной программе выступает воспитание и обучение ребенка основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей

В республике Саха (Якутия) два государственных языка - русский и якутский. Обобщив материалы наблюдений над детьми, одновременно овладевающими двумя или тремя языками (по данным Ронжа, Павловича и Фольца), В. Штерн теоретически доказал возможность овладения двумя языками без какого-либо отрицательного влияния на речевое и умственное развитие ребенка. Для Штерна и М.М. Фомина условием, позволяющим ребенку без перегрузки, в пределах нормы овладевать двумя или несколькими языками, является включение каждого языка в постоянную ситуацию (в данном случае в процесс обучения основам математики в ДОУ и начальной школе).

Опыт обучения детей и взрослых убеждает в том, что выгодно учить языку не на морфологическом принцйпе (сначала заучивают существительные, потом глаголы и т.д.), а на базе крупных синтаксических блоков, т.е. простейших фраз, в которых подлежащее и сказуемое образуют какие-то целостные блоки мыслей, т.е. предложения. Не только математические, но и первоначальные географические, физические, биологические понятия усваиваются детьми именно в крупных блоках, сразу на двух языках.

На основе анализа различных подходов к осмыслению понятия билингвизм можно сделать вывод, что наиболее распространенной формой билингвизма в ДОУ и школах РС (Я) является групповой искусственный, координированный билингвизм с доминантной системой родного языка. Как широкий процесс приобщения к мировой культуре билингвальное образование (БО) включает в себя мультикультурное воспитание и билингвальное обучение.

Мы исходим из того, что в национальном ДОУ и школе, где овладевание языком (как родным, так и русским) является важной проблемой, работа по совершенствованию речи должна вестись не только на занятиях русского и родного языков, но и на других уроках, в частности, математики. Педагогу, работающему в ДОУ и младших классах национальной школы, необходимо уделять особое внимание языковой стороне всех изучаемых детьми предметов. Это обусловлено и важностью взаимосвязанного овладения русской и родной речью, для развития умственных способностей, для постижения ими основ наук.

Среди разнообразных умений в особую группу выделяются такие умения, которые могут функционировать на любом материале и способствуют осуществлению любой деятельности. Проблема формирования общеучебных умений в процессе учебной деятельности актуальна для всех этапов обучения, но особенно значима в дошкольном и младшем возрасте, поскольку в ДОУ и начальной школе важно сформировать предпосылки учебной деятельности, обеспечить развитие детей. В работах М.Н. Скаткина, Л.М.Фридмана, K.M. Шоломина и др. подчеркивается особая роль общеучебных умений распознавания, которые имея свои специфические черты, вместе с тем служат основой для формирования других общеучебных умений. Общеучебные умения распознавания не являются однородными и проявляются в учебной деятельности, прежде всего, при распознавании понятия и правила, а также могут входить в состав других умений, таких как контроль и преобразование.

Общеучебные умения распознавания находят применение в любом виде деятельности. В связи с этим важно начинать их формирование уже в дошкольном возрасте и начальных классах, поскольку ог этого в большей степени зависит успешное осуществление учебной деятельности в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Формирование общеучебных умений распознавания у старших дошкольников и младших школьников требует специальной организации обучения, обеспечивающей осознание структуры умения, превращение ее в специальный объект усвоения путем реализации внутрипредметных и межпредметных операционных связей, осознание ими общеучебных умений распознавания в составе умений преобразования и контроля.

На наш взгляд, для формирования общеучебных умений у старших дошкольников и младших школьников наиболее эффективным способом является использование технологии УДЕ по методике педагогики сотрудничества.

При формировании у детей общеучебных умений распознавания понятия и правила учитывались все названные положения, и было выделено три этапа.

Первый этап носит подготовительный характер, где создается положительная мотивация к овладению общеучебными умениями распознавания понятия и правила. Для этого детям нужно показать значимость общеучебных умений распознавания, как в учебных, так и во внеучебных ситуациях; подчеркнуть важность овладения названными умениями для

успешного решения конкретно- практических задач. Существенным представляется убедить детей в том, что общеучебные умения распознавания понятия и правила необходимы в таких несхожих, на первый взгляд, ситуациях, как ориентация в незнакомой местности, дифференциация гласных и согласных звуков, различение пород деревьев и решение математической задачи.

Основной задачей второго этапа является формирование умений распознавания понятия и правила на разных учебных предметах с дальнейшим обобщением их на внутрипредметном уровне. Далее, путем сопоставления способов решения различных задач на материале одного учебного предмета дети убеждаются в том, что в процессе решения задач есть общие элементы, которые не зависят от конкретного содержания задачи. Такими общими компонентами являются операции, входящие в структуру умений распознавания.

На третьем этапе умения обобщаются на межпредметном уровне. За счет использования специально подобранных приемов дети, выполняя различные задания на разных учебных предметах, осознают, что структура умений распознавания не зависит от содержания учебных предметов, остается неизменной при выполнении заданий на разном предметном содержании.

Показателями сформированное™ общеучебных умений распознавания понятия и правила являются: осознанность, обобщенность, полнота и устойчивость. Данные показатели могут служить критериями сформированности любого общеучебного умения.

Анализ сформированности у детей общеучебных умений распознавания понятия и правила был проведен по названным показателям и позволил увидеть следующее.

Во-первых, специально организованное обучение математике по технологии УДЕ в условиях якутско-русского билингвизма способствовало осознанному применению структуры умений при выполнении заданий, прямо направленных на распознавание понятия и правила. Покажем это на примере материалов, представленных в таблице №1 , свидетельствующих об осознании старшими дошкольниками общеучебного умения распознавания понятия при решении конкретно- практических задач, построенных на различном учебном материале.

Представленные в таблице № 1 результаты свидетельствуют о том, что на первом срезе эксперимента воспитанники контрольных групп (ДОУ с. Тыллыма Мегино- Кангаласского улуса) и экспериментальных фунп ЭГ-1 (ДОУ "Туллукчаан" с .Бологур Амгинского улуса) и ЭГ- 2 (ДОУ "Колосок" с. Бологур Амгинского улуса) находились примерно на одинаковом уровне осознания общеучебного умения распознавания понятия при решении конкретно- практических задач. При этом в ЭГ-1 обучение математике проводилось на основе программ Л.Г.Петерсон, Е.Е.Кочемасовой, Н.П.Холиной и "Тосхол" по системе УДЕ на якутском языке, а в ЭГ-2- по тем же программам по системе УДЕ в условиях якутско-русского двуязычия. А в

контрольной группе дети обучались по программам Л.Г.Петерсон, Е.Е.Кочемасовой, Н.П.Холиной и "Тосхол" без использования УДЕ.

Статистическая обработка полученных данных показала, что на втором срезе различие между уровнем овладения но названному показателю воспитанниками ДОУ контрольных и экспериментальных групп является значимым. Аналогичные результаты были обнаружены и в ходе анализа заданий, при выполнении которых требовалось применить умение распознавать правило.

Таблица №1

Особенности осознания общеучебного умения распознавания правила при решении конкретно- практических заданий (в процентах)

Группы КГ ЭГ-1 ЭГ-2

№№ срезов 1 | 2 1 2 1 2

Характер ответов |

1. Отказ от выполнения задания 12 11 10 - - -

2. Отсутствие вербального обоснования или его наличие в перасчлененно-общей форме при неверном практическом выполнении 33 27 35 7 27

3. Отсутствие вербального обоснования или его наличие в нерасчлененно-общей форме при верном практическом выполнении 34 40 41 7 30

4. Наличие вербального обоснования с разной степенью полноты и обобщенности при верном практическом выполнении без указаний на использование общеучебного умения распознавания 21 22 14 8 16 18

5. Наличие вербального обоснования с разной степенью полноты и обобщенности с указанием на использование общеучебного умения распознавания при верном практическом выполнении 78 27 82

Во-вторых, целенаправленно организованное обучение общеучебным умениям распознавания на основе методики УДЕ оказало влияние на их

овладение в полном составе операций. Воспитанники экспериментальных групп, в отличие от своих сверстников в контрольных группах, в ходе специального обучения овладевали формируемыми умениями в более полном составе операций, причем не только в конкретной, но и в обобщенной форме.

Материалы, представленные в диаграммах 1.2,3,4,5,6 (см. стр. 16) отражают особенности овладения старшими дошкольниками общеучебным умением распознавания понятия по показателям обобщенности и полноты. Данные представленные на рис.1, говорят о том, что до начала обучения постоянно применяли конкретную форму умения при выполнении заданий, постоянно требующих распознавания понятия: у 10% воспитанников контрольной группы, 8% воспитанников ЭГ-1 и 7% воспитанников ЭГ-2. При этом состав умения не был полным.

Через год обучения в экспериментальных группах уже 61 % детей постоянно применял общеучебное умение распознавания понятия при выполнении большей части заданий, 32% из них овладевали обобщенной формой указанного умения.

КГ ЭГ-1 ЭГ-2 Рис. 1

10%

¡7%

63%

- применение общеучебного умения распознавания понятия в конкретной форме,'при верном практическом выполнении

- применение общеучебного умения распознавания понятия в обобщенной форме, при верном практическом выполнении

В-третьих, в результате овладения общенаучными умениями распознавания понятия дети, обучавшиеся по специальной методике, достигли более высоких результатов при выполнении конкретно- практических заданий.

Через год обучения 86% старших дошкольников экспериментальных групп выполняли все предложенные задания, при этом 75 % ответов содержали указания на применение умений распознавания. В контрольных группах число детей, верно выполнивших задания во втором срезе эксперимента, составило 53%, ни один из школьников не использовал умения распознавания в обобщенной форме.

Анализ результатов также показывает, что дети, обучавшиеся в ДОУ по системе УДЕ, в дальнейшем осознают общеучебные умения не только как самостоятельные, но и приходят к выводу о необходимости применения данных умений при осуществлении контроля и преобразования.

Особенности овладения общеучебным умением распознавания понятия по показателям обобщенности и полноты (в процентах)

КГ-1 Диаграмма 2

2рР\

-^"75

До обучения эг-1

Диаграмма 5

После обучения

- отказ от выполнения задания; отсутствие вербального обоснования или его наличие в нерасчлененно-обобщенной форме при неверном практическом выполнении; отсутствие вербального обоснования при верном практическом выполнении

- наличие неполного вербального обоснования в конкретной форме при верном практическом выполнении

1 1 - наличие полного вербального обоснования в конкретной форме при Берном практическом выполнении

- наличие неполного вербального обоснования в обобщенной форме при верном практическом выполнении | ">л - наличие полного вербального обоснования в обобщенной форме при верном практическом выполнении

Как известно, в основе общения лежит коммуникативный метод. Следовательно, кроме социальной потребности, которая является одним из основных компонентов мотивации, решающим фактором речевой активности старших дошкольников и учащихся может стать изучение русского языка как средства усвоения знаний. Обосновывая целесообразность изучения математики одновременно на родном и русском языках как средства развития русской речи, следует отметить, что, во-первых, изучение математики на русском языке является не обобщенной (как учебно-речевые ситуации), а конкретной совокупностью фактов, вызывающей речевое действие в реальной действительности, и нет необходимости искусственно создавать ситуации (которые зачастую становятся источником надуманных диалогов) для активизации речи учащихся - они заложены уже в своем предмете.

Во- вторых, как известно, одним из условий, обеспечивающих качество знаний, является их систематическое применение. Изучение математики в ДОУ одновременно на якутском и русском языках придает процессу обучения практическую направленность, т.е. развитие речевой деятельности осуществляется в процессе активного речевого общения.

В-третьих, при изучении математики в условиях якутско-русского двуязычия работа над речью учащихся включается составной частью в процесс обучения. Она находится в центре внимания воспитателя на всех этапах занятия. Если учесть, что в якутских ДОУ занятия по математике и русскому языку (как отдельный предмет) ведет один и тот же воспитатель, то эти два занятия переплетаются и органически взаимодействуют. Тем самым создается укрупненная дидактическая единица обучения, специфическая для якутских ДОУ, и решается вопрос межпредметных связей. Л.Г. Рубинштейн и A.M. Леушина показали, что дошкольный возраст является периодом фактического складывания, освоения, формирования связной речи. При этом формирование словаря у дошкольников можно рассматривать как условие развития их связной речи.

В дошкольной педагогике проблема развития словаря получила широкое освещение. Наибольшее значение в разработке этой проблемы имели работы Е.И. Тихеевой, в которых словарная работа рассматривалась как важнейший раздел в речевой работе ДОУ. Е.И.'Тихеева справедливо указала на то, что словарная работа должна опираться на познание, на представление о предметах и явлениях окружающей среды. Е.И. Тихеева определила задачи и содержание словарной работы: 1) расширение словаря; 2) уточнение слов; 3) активизация слов, осваиваемых ребенком. При этом нужно учесть, что вся словарная работа должна опираться на формирование знаний понятийного характера.

Известно, что раннее занятие именно математикой представляет собой большой потенциальный резерв для формирования умения распознавать понятия. При этом речь идет не о формировании элементарных представлений, а о развивающей технологии, направленной на понимание . детьми производимых математических операций, на реализацию целостного,

синтетического подхода в системе умственного развития старшего дошкольника.

Данные эксперимента показали, что дети КГ, ЭГ-1 и ЭГ-2 находятся на разных уровнях развития словаря. Значительна разница в объеме освоенных слов. Активный словарь (по русскому языку) старших дошкольников ЭГ-2 в среднем 2 раза больше, чем у детей ЭГ-1 и 3 раза, чем у детей КГ. В речи детей ЭГ появились и устойчиво использовались формы описательных рассказов и речи- доказательства. Это оказалось возможным потому, что каждое слово осваивалось детьми с опорой на познавательную деятельность и широкие содержательные связи.

В рамках методики проведения игры A.M. Пышкало и с позиций концепции "ведущей деятельности" В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина рассмотрены эвристические возможности развивающих канонов в процессе формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6- 7 лет.

Следуя У.В. Ульенковой, при определении уровней сформированное™ у детей познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению в процессе обучения математике мы выделяем 5 уровней (в направлении от самого высокого к самому низкому):

1 уровень характеризует оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре формирующейся у 6-7 летних детей общей способности к учению. На этом уровне детям присуще устойчивое проявление острой заинтересованности в решении познавательной задачи, яркое проявление положительных эмоций в связи с интеллектуальной деятельностью, сосредоточенность и поглощенность ею, целенаправленность и конструктивность действий, выраженное стремление к самостоятельному достижению результата, сформированность способов самоконтроля на всех этапах деятельности, способность к объективному оцениванию ее результатов.

2 уровень характеризует качественно более низкое развитие: познавательный интерес у детей при актуализации отдельных компонентов структуры общей способности к учению не отличается стабильностью и устойчивостью проявления вне зависимости от внешних обстоятельств и поддерживается благодаря усилиям взрослого. Активность ребенка требует некоторого побуждения извне, поддержания внимания на объекте мысли. Действия ребенка менее конструктивны, нежели у ребенка на 1 уровне. Увеличение числа и продолжительности отвлечений несколько затрудняют продуктивную сторону деятельности ребенка. В результате эта деятельность в целом осуществляется менее целенаправленно, а следовательно, и менее качественно.

3 уровень выражает значительное отставание ребенка от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей, а также от показателей, характеризующих развитие ребенка на предыдущем уровне. Проявления у

ребенка интереса к интеллектуальной деятельности на этом уровне зависит от конкретной ситуации эксперимента, по ходу деятельности имеет место его угасание. В целом для ребенка характерно общее индифферентное отношение к деятельности. Активность ребенка требует постоянной поддержки, стимуляции и организации действий извне. Дети не достигают и не стремятся к достижению объективного результата, не обнаруживают стремления к преодолению возникающих трудностей.

4 уровень. Заинтересованность выполнением задания проявляется лишь в его начале. В последующем отчетливо выражается общая индифферентность. Познавательная задача организует некоторым образом деятельность ребенка, но ход ее свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе. Естественно, действия ребенка не отличаются продуктивностью и не приводят к объективно заданному результату, что, впрочем, не осознается ребенком.

5 уровень. Разрешение познавательной задачи на этом уровне не становится сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Активность формальная, т.е. направлена не на содержание задачи, а на реализацию заданной формы действий. Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несформированностью способности к осуществлению контроля за ходом деятельности и неспособности к объективной оценке ее результатов.

Контрольный срез эксперимента показал, что воспитанники КГ, ЭГ-1 и ЭГ-2 до обучения находились на 4 и 5 уровне сформированное™ познавательного интереса в структуре общей способности к учению.

Анализ результатов первого среза эксперимента после обучения позволил выявить следующее. Около 11 % испытуемых КГ в ситуации конкуренции игрового и познавательного интересов показали высокий уровень познавательного интереса (1 уровень). Для 27 % воспитанников оказалась характерной некоторая неустойчивость познавательных устремлений, зависимость от стимуляции извне, что соответствовало критериям 2-го уровня. 44 % детей на момент изучения обнаружили стойкую игровую мотивацию. Эти испытуемые, а также 18% воспитанников, оказавших предпочтение познавательной задаче, но не справившихся с ее решением, были отнесены к 3-му уровню.

После второго среза, предполагающем решение познавательной задачи в чистом виде, по сравнению с предыдущим занятием, проявления познавательного интереса у детей ЭГ-1 и ЭГ-2 характеризовались более выраженной эмоционально положительной окрашенностью, более высокой активностью в достижении пели, мобилизацией усилий в ситуации выдвижения на первый план операционно-технических, регуляционных процессов. Принципиальное значение для достижения объективного результата имела степень сформированное™ познавательного интереса к принятию задания, содержащего ряд правил, и подчинения им своей деятельности. Дети проявляли острую заинтересованность познавательной задачей с достаточным

для достижения правильного результата уровнем развития способности к самостоятельному программированию способов действия, адекватной их оценке. На 1- м уровне оказалось 36% воспитанников ЭГ-1 и 40% воспитанников ЭГ-2 , 2-й уровень вобрал 57 % детей ЭГ-1 и 58% детей ЭГ-2, в соответствии с критериями 3-го уровня справились с заданием 7% испытуемых ЭГ-1 и 2% ЭГ-2.

Таким образом, использование развивающих канонов (РК) в обучении математике создает благоприятные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование познавательного интереса в структуре общей способности к учению детей 6-7 лет.

На основе разработанной нами методики определения школьной готовности проверялась эффективность (по 3- балльной системе Е.Э. Кочуровой) использования технологии УДЕ в якутских ДОУ .

В условиях комплексной проверки готовности детей к школе мы использовали традиционные методики, такие как качество обучения, коэффициент обученное™ и средний балл. Приведем формулы, по которым они рассчитывались:

У"Г,"Г

1. качество обучения: К = --'>

V баллов" 3", "2", "1"

2. коэффициент обученности: К,ф„=~---;

т „ - „ л, '3 + и, -2 + и, -1

3. средним балл: С,^, =-¡--—,

где N-число детей в группе, n¡ - число детей, получивших соответствующий балл.

Результаты педагогической диагностики показали, что эти параметры у детей ЭГ- 1 и ЭГ- 2 примерно в 2 раза выше, чем у сверстников из КГ.

Одной из актуальных проблем системы образования является проблема измерения степени сформированное™ знаний и умений детей, а также достоверности оценки этих знаний реальным их показателям. С целью разработки более четких показателей обученности в основу измерения результативности и эффективности образовательного процесса в ДОУ, в том числе, инновационного, нами была использована упрощенная методика И.Я. Конфедератова. Показатели степени обученности: I показатель - различение (распознавание) или уровень знакомства - характеризует низшую степень обученности; II показатель - понимание - процесс нахождения существенных признаков и связей, применения правил умозаключения, для установления причин появления изучаемых объектом и их развитие; III показатель -простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень - характеризует умение решать типовые, стандартные задачи с использованием усвоенных законов и правил); IV показатель - перенос, который психологи трактуют как "положительное влияние ранее усвоенных навыков на овладение новыми". Дети при этом умеют творчески применять полученные теоретические знания па практике в повой, нестандартной ситуации.

Показатели .эффективности использования технологии в ДОУ по этой методике приведены в таблице 2.

Табл. 2

Эффективность использования технологии УДЕ _Дообучения _

КГ ЭГ-1 ЭГ-2

1 уровень 56,5 54 57

11 уровень 43,5 46 43

III уровень

IV уровень

После обучения

КГ ЭГ-1 ЭГ-2

I уровень 50,1 21 12

II уровень 28,9 22 26

III уровень . 14 31 34

IV уровень 7 26 28

В заключении обобщены результаты диссертационной работы и

намечены перспективы дальнейших исследований.

Результаты исследования отражены в 27 публикациях, основное

содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Герасимова P.E. Использование совершенных чисел на уроках математики в 4-м классе// Матер, конф. научн. Молодежи PC (Я): Сб./ ЯГУ- Якутск, 1992,- С.4. (в соавторстве с Семеновым С.С.).

2. Герасимова P.E. Интеллектуализация экологического образования// Логос, цивилизация и культура: Сб./ЯГУ- Якутск, 1993,- С.51. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиновым Т.Т.).

3. Герасимова P.E. Интеграция математики и информатики в начальном обучении// Матер, конф. научн.'молодежи: Сб./ЯГУ- Якутск, 1994.- С. 13. (в соавторстве с Семеновым С.С.).

4. Герасимова P.E. Функции чисел в Библии и олонхо. Их использование в учебном процессе// Матер, конф. научн. молодежи PC (Я): Сб./ЯГУ-Якугск, 1994,С.127. (в соавторстве с Семеновым С.С.).

5. Герасимова P.E. Использование трехпараметрического механизма переработки информации в инновационно- дидактическом процессе// Инновационно- дидактические системы: проектирование, развитие, внедрение: Сб./ Иркутск, 1995,- С.16-18. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным Л.С.).

6. Герасимова P.E. Трехпараметрический механизм переработки информации в свете новейших достижений науки// Народное образование Якутии.-1995.-№2.- С.98-103. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным A.C.).

7. Герасимова P.E. Опыт применения УДЕ профессора П.М.Эрдниева в системе образования PC (Я)// Роль университетов в развитии территорий Северного Форума: Сб./ МГЛУ- Магадан, 1996,- С. 34-35. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным С.С.).

8. Герасимова Р.Е Основные положения использования методики УДЕ// Циклы природы и общества: Сб./ СтГТУ- Ставрополь, 1997.- С.112-113. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным A.C.).

9. Герасимова P.E. УДЕ и разноуровневые задания как средства формирования «развивающих новообразований»// Матер. Межд. конф., посвященной памяти академика И.Я.Лернера: Сб./ ТГПУ- Тула, 1997.-С.35-36. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным A.C., Гороховой Т.Н.).

10. Герасимова P.E. Развивающие возможности методики УДЕ и разноуровневых заданий// Проблемы фундаментального и прикладного науковедения: Сб./ МАН- Красноярск, 1,998.- С.45-46. (в соавторстве с Семеновым С.С., Гороховой Т.Н.).

11. Герасимова P.E. Перспективы использования методики УДЕ в начальных классах школ PC (Я) в условиях многоязычия// Подготовка специалиста начального образования: Сб./ ИГПУ- Иркутск, 1998.- С.371. (в соавторстве с Гороховой Т.Н.).

12. Герасимова P.E. Веселый счет (на якутском и русском языках).- Якутск: Бичик, 1999,- 32 с. (в соавторстве с Зыковой М.Н.).

13. Герасимова P.E. Думаем, читаем, решаем (на якутском, русском и английском языках).- Якутск: Бичик, 2000.- 32 с.

14. Герасимова P.E. Методика УДЕ профессора П.М.Эрдниева на основе трехпараметрического механизма переработки информации (УДЕ-ТрПМПИ) в процессе обучения// Матер, междун. конф. «Проблемы фундаментального и прикладного науковедения»: Сб./ НГТУ-Новосибирск, 2000.- С.275. (в соавторстве с Семеновым С.С.),

15. Герасимоа)Р.Е. Теория и практика использования методики УДЕ на основе трехпараметрического механизма переработки информации (УДЕ-ТрПМПИ) в процессе обучения,- Якутск: ДНиСПО МО PC (Я),2000,- 108 с. (в соавторстве с Семеновым С.С., Герасимовым К.С., Саввиным A.C.).

16. Герасимова P.E. Роль развивающих канонов в системе Эльконина-Давыдова- Репкина для укрупнения знаний, формирования умений и навыков// Циклы: Сб./ СтГТУ- Ставрополь, 2000, ч.2.- С.237- 238. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным A.C., Гороховой Т.Н.).

17. Герасимова P.E. Народные игры в развитии личности ребенка// Игрушки Якутии: прошлое, настоящее, будущее: Сб./ ИПКРО- Якутск, 2001,- С.25-26.

18. Герасимова P.E. Преемственность как методологический принцип и педагогическая проблема// Логос, культура, цивилизация: Сб./ ЯГУ-Якутск, 2001,- С.27-28.

19. Герасимова P.E. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности дошкольного и начального математического образования в якутских ДОУ// Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Сб./ МаГУ- Магнитогорск, 2001. С. 151-153.

20. Герасимова P.E.Методика УДЕ профессора П.М.Эрдниева в условиях многоязычия (на примере Республики Саха (Якутия)// Проблемы формирования личности в современном ВУЗе: Сб./ ЯГУ- Якутск, 2001. -С.61-62. (в соавторстве с Семеновым С.С., Саввиным A.C.).

/

Издлиц. № 000053 от 20.09.97. Подписано в печать 23.10.2001. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ П&

Издательство ЯГУ. 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58