Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности

Ашурова, Тахмина Абдулатифовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Ашурова, Тахмина Абдулатифовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Худжанд
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности"

На правах рукописи

005013419 ЛШУРОВЛ ТАХМИНА АБДУЛАТИФОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степиш кандидата педагогических наук

2 2 МАР Ш

/ Ч

ДУШАНБЕ-2012

005013419

Работа выполнена та кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандскош государственного университета им. академика Бободжона Гафурова

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

-доктор педагогических наук, профессор Исломов Озод Азимович

- доетор педагогических наук, профессор Миралиев Абдусалом

- кандидат педагогических наук, доцент Сайтов Нурнддин

- Курганпобинский государственный университет им. Н. Хусрава

Защита состоится УЪ & ^ 2012 г. в ^ часов на заседании диссертационного совета Д047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. С. Айни, 45)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст авторефератарсамщен т сайте тт.ао1$.

Автореферат разослан «/&» ^^ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор / ' НегматовС.Э.

1 .ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аэтуальность темы исследования. В современных условиях особенно актуальной д ля всего мирового сообщества стала необходимость решения проблем, модернизации содержания образования.

В условиях меняющегося общества возрастает необходимость готовить подрастающее поколение к этим новым условиям жизни, необходимость формировать личность, способную адашироватъея к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. Достижение успеха в жизни связано с социальной компетентностью выпуск-циков общеобразовательных учреждений, с их умением взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом и принимать адекватные в сложившейся сшуации решения.

Выбор темы диссертационного исследования связан с тем, что значительная часть будущих специалистов, как показывают исследования, наделена низкой социальной компетентностью, они не готовы к исполнению необхо-димых социальных ролей, не способны сделать самостоятельно правильный выбор, часто не берут на себя ответственности за свое поведение. Поэтому исследование вопроса, связанного с педагогическими основами организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компететнйети в условиях вуза, представляется особенно акту-альным. :

Образование выполняет три основные функции: а) социальную, которая обеспечивает включение человека в социум, б) культурную, которая отвечает за передачу человеку определенных культурных норм, за выработку мировоззрения, и в) профессиональную, которая готовит человека к определенной профессиональной деятельности.

Термины «социальная компетентность», «социальная компетенция», «конкурентоспособность специалиста на рынке труда» все чаще используются не только в научных публикациях, но и на практике. С 80-х годов наметился рост научных исследований по данной проблематике.

такие особые требования к личностным качествам кандидатур, как способность к работе

в команде или эмоциональная интеллигентность. В области управления и копс-рации сегодня уже нельзя обойтись без особых стандартов поведения (например, вдохновения, мотивации, стремления к сотрудничеству), что тоже требует высокой социальной компетентности.

Социальная компетентность играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом (например, в семье, школе, в инсттуте, на предприятии, в обществе в целом). В частности, в сфере труда она решающим образом обусловливает успех руководящих работников. Нередко недостаток социальной компетентности приводит к неудачам в управлении персоналом. В организациях, : нацеленных на широкое разделение труда и долгосрочную кооперацию, способность и готовность к экономическому и социальному сотрудничеству представляют собой принципиально важную предпосылку рациональной реализации стратегии.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетснгаости (Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования у дошкольников (Н. И. Белоцерковец, О. В. Казанцева), у младших школьников и подростков (Н. В- Калинина, М. И. Лукьянова, Ю. А Тюменева), у юношей (М. В. Ерохова, Г. К Марасанов, К А. Роклаева), у учащихся (С. С. Бахтеева, Е. О. Казаков, О. В. Колобова, Н. А Лупанева и др.), а также в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова, В. В. Цветков), у воспитанников детского дома (Т. И. Шульга), у детей-сирот (О. В. Казанцева), в специальных школах (Л М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Москаленко, А. М. Щербакова).

Анализ научной литературы и опыта практической деятельности показал, что рассмотрение проблемы социальной компетентности зачастую носит констатирующий характер. В работах преимущественно формулируются общие требования к социальной компетентности личности, подчеркивается её важность и значимость в условиях современного общества, рассматривается проявление социальной компетентности в определенных сферах социального взаимодействия, например, в межличностных отношениях. Социальная компетентность признается ингегративной характеристикой - современного человека (Л А. Баранова, Н. В. Калинина, В. Н. Куницына М. И. Лукьянова, М. С. Пономарев, Т. И. Самсонова, В. Слот, X. Спаниярд и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию, адаптированного и способного к самореализации в современных условиях. В то же время существует разнобой мнений относительно ввдов и форм ; социальной компетентности, ее структуры, форм её проявления приме-нигельно к различным возрастным этапам.

Таким образом, достаточно очевидным является то, что проблема организации « проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его ' социальной компетенпюсти требует специального научного исследования. -'■■у Этот вывод обусловлен необходимостью разрешить следующие противоречия:

- между устойчивым интересом педагогической науки к проблеме организации проекшой деятельности будущего специалиста и сохраняющимися разночтениями в понимании сущности исследовательских умений и навыков;

- между потребностью вузов в теоретически обоснованных подходах к формированию исследовательских умений и навыков будущего специалиста в процессе подготовки их к проектной деятельности и недостаточной изученностью особенностей самого этого процесса;

- между имеющимся опытом развития проекшой деятельности будущего специалиста, практикой выполнения ими учебных исследований и не- разработанностью модели формирования социальной компетентности;

- между сложившимся технологическим потенциалом обучения в вузе и потребностью в систематизации приемов работы с будущим специалистом в целях организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Анализируя возможности организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности, мы учитываем тот факт, что психологические и возрастные особенности будущего специалиста в условиях Республики Таджикистан весьма благоприятны для осознания им значимости его проекшой деятельности.

Но несмотря на имеющиеся научное исследования, проблема формирования социальной компетентности будущего специалиста пока ещё далека от разрешения, так как используемые в вузовской практике педагогические условия ещё не дают достаточно эффективных результатов. До сих пор ещё не снято противоречие между необходимостью организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности в условиях вуза и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической щуке.

Необходимость обоснования и разработки основных направлений формирования социальной компетентности будущего специалиста в общественных организациях и решение названных выше противоречий обусловило выбор темы нашего исследования -«Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности».

Цель исследования - раскрыть теоретические основы и определить условия, необходимые для надлежащей организации проекшой деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Объект исследования -социальная компетентность будущего специалиста в его проектной деятельности. •

Предмет исследования - педагогические основы и условия формирования социальной компетентности будущего специалиста в его проектной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности повышается, если:

• формирование социальной и профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется на основе выделения инвариашного содержания общей компетентности личности;

• обеспечивается поэтапность управляемой и самоуправляемой проектной деятельности будущего специалиста, стимулирующая его социальное саморазвитие, . уточнены исследовательские умения и навыки будущего специалиста;

• четко определены особенности самого процесса подготовки будущего специалиста к проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности;

• разработана модель формирования проектной деятельности будущего специалиста;

• полученная модель реализуется посредством инновационных технологий обучения и воспитания;

• процесс подготовки будущего специалиста направлен на его социальное закаливание, предполагающее формирование готовности к самостоятельной организации своей проектной деятельности в будущем.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Уточнил, содержание и определить структуру социальной компе-тентности будущего специалиста в условиях Республики Таджикистан.

2. Определить особенности организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

3. Разработать модель проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности

4. Реализовать полученную модель с использованием инновационных технологий обучения и воспитания будущего специалиста

5. Раскрыть проблемы социализации личности.

6. Обозначить социальные компетенции будущего специалиста в вузе.

7. Выявить условия, необходимые для формирования социальной компетентности будущего специалиста в ходе проектной деятельности.

8. Определить критерии и показатели социальной компетентности, а также определить средства и методы, педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности будущего специалиста в орга-низации его проектной деятельности.

9. Разработать учебно-методическую документацию для обеспечения формирования социальной компетентности будущего специалиста в рамках организации его проектной деятельности.

ученых по философии, педагогике, психологии, менеджмешу, диссертации, мошнрафические исследования и публикации в периодической печати.

Теоретическую основу исследования составляют теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, МЛ. Скаткин, ИЛ. Лернер, ВА Сластешш, Н.В. Кузьмина), теорея взаимосвязи общего и профессионального образования (АЛ. Беляева, АА Кирсанов, МИ. Махмутов, Ю.С. Тюнников), основы теории проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластешш, АЛ Щербаков, Н.В. Кузьмина, ОА Абдуллина, Н.Е. Щуркова), научные исследования, посвященные сущности и специфике проблем адаптации (Н.Н. Мельникова, А.Г. Спиркин, Е.Й Некрасова, МС. Каган, ЛА Петрушенко, МВ. Ромм, ПС. Кузнецов, АА Реан, ЯЛ Коломинский, ДА Бирюков, В.П Казначеев, Н.Н. Василевский и др.), системно-синергетический и информационный подход к вопросам адаптации студентов (Л. фон Барталанфи, ЛА Петрушенко, И. Пршшсии, И. Стенгерс, Р. Абдеев, МВ. Ромм и др.), системный подход к процессу адапгащш (А.С. Границкий, ЛИ. Долинер, Е А Ямбург, ТЛ Шамова, Т.М Давьщенко, НА Рошчев, Н.П. Капустин и др.), теоретические основы адаптации к обучению (Ж. Пиаже, ЛФ. Бурлачук, КА Абульханова-Славская, А. Бандура, ЛЛ Шпак, С.М Мадорская, М.С. Дмитриева и др.), концепция непрерывного образования (А.Н. Тихонов, АГ. Кинедев, КП Годин), а также такие директивные до^менты, как Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), Национальная концепция воспитания РТ (2007)

Методы исследования. Диссертация строится на научном анализе психолого-ледагогичеекой, дидакшческой и методической литературы, включающем обобщения и систематизацию научного материала по теме исследования. Изучен и обобщён опыт обучения естественно-научным дисциплинам. Изучена и использована необходимая документация.

Широко используется метод моделирования: смоделирована организация проекгаой деятельности будущего специалиста как средства выработки его социальной компетенции.

В основе всего диссертационного исследования лежит системный подход к исследуемому объекту.

Диссертационное исследование проведено на всех необходимых уровнях (шблюдение, систематизация, моделирование).

Основные экспериментальные методы - это педагогический эксперимент и анкетирование.

При обработке собранных данных используются статистический и графико-схематический методы.

Базой исследования послужили Худасандский государственный университет имени академика Б. Гафурова и Худжандский филиал Техноло-гаческого университета Таджикистана.

Источниковедческой базом исследования стали нормативно-правовые акты в

сфере народного образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых по разработке и применению инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам организации ; проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной :: компетентности.

Организация н основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2006 2007 г.): постановка цели и задач исследования; выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов и изучение состояния проблемы в отечественной литературе; теоретическое моделирование и разработка эмпирического алгоритма формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в ходе организации его проектной деятельности; определение основных направлений исследования и его научного объема; оценка потенциального состава участников эксперимента; уточнение понятийного аппарата исследования.

Второй этап (2008 2009г.): организация констатирующего эксперимента, в ходе которого была проведена оценка фактического состояния условий формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в его проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности; был проведен проблемно-ориентрованный анализ собранных данных и угверяодена процедура формирующего эксперимента.

Третий этап (2010 2011 г.): проведён формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована разработанная нами модель формирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности и по окончании которого был проведен анализ его результатов и сделаны итоговые выводы.

Научная новюна работы заключается в следующем.

1. Работа посвящена исследованию организации проектной деятельности будущих специалистов как средства формирования его социальной компетентности, что стало актуальным в связи с растущей потребностью в новых социальных качествах работников.

2. Определена роль проектной деятельности будущих специалистов и показано, что организация их проектной деятельности способствует активизации их учебно-познавательной деятельности, развитию культуры будущих специалистов, росту их социальной компетентности.

3. Описаны методические условия организации, содержание и структура проектной деятельности будущих педагогов, выявлены возможные темпы.

4 Обоснована рать и раскрыта специфика учебных проектов, способ-сгвующих развитию социальной компетенции в проектной деятельности будущих специалистов.

Теоретическая значимость.

1. Расширены научные представления о проектной деятельности буду-щего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

2 Предложен вариант структурирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

3. В контексте организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетеншости интерпретированы и использованы идеи межпредметного подхода к обучению

4 Разработка модели выполнена на основе процессного и средового подходов.

Практическая значимость.

1. Разработана модель проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности и успешно реализована с использованием форм и методов обучения, адекватных ходу подготовки обучающихся к проектной деятельности, а именно: метода эмоционально-ценностного стимулирования, метода проектов, метода КТД, метода логического моделирования и др..

2 Апробпрованы и внедрены в практику дополнительные организационно-управленческие приемы в организации проектной деятельности будущего специалиста.

3. Разработаны и апробированы дополнительные рекомендации по улучшению проектной деятельности будущего специалиста.

4 Внедрены в практику методы выработки самоанализа сформи-рованносга исследовательских умений и навыков у будущего специалиста.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента, целенаправленным комплексным изучением эмпирических д анных, сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью опьггао-экспери-ментальных данных.

Положения, выносимые на запалу.

1. В современной системе общего образования сформированность у будущего специалиста проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности рассматривается как элемент реализации компегенгностного подхода к обучению. Наряду с другими результатами обучения, обучение проектной деятельности имеет деятелыюстное начало и структурируется в соответствии с компонентами исследовательской деятельности. Учитывая преобразующий характер исследовательской деятельности, доминанту в ней научного знания и значимость исследовательской позиции, целесообразно рассматривать ориенгационно-проекгировочные, информационно-поисковые и рефлексивно-оценочные компоненты проекпюй деятельности будущего специалиста как средство формирования его социальной компетентности.

2 Существенным ресурсом формирования социальной компетентности будущего специалиста в настоящее время является именно проектная деятельность, поскольку в процессе подготовки к ней создаются необходимые условия для развитая межпредметного мышления обучающихся, происходит становление устойчивых рефлексивных механизмов их исследовательской деятельности и усиливается

качество информационного обеспечения познавательной активности. Серьезным основанием рассматривать процесс подготовки к проектной деятельности в указанном ключе является определённая нейтрализация ориентации обучения на конкретный предмет и повышение внимания к его эмоционально-могавационным факторам.

3. Модель формирования социальной компетентности у будущего специалиста в ходе его проектной деятельности разрабатывалась с учетом психовозрастной специфики ранней юности. На начальном этапе вузовского обучения сформированность способности к проектной деятельности у обучающихся выступает условием их социальной адаптации, а проектная деятельность помогает им выйти на обоснованный выбор будущего профессионального развитая. Это обусловливает содержание основных блоков модели и помогает уточнил, ее социокультурные предпосылки и позиции субъектов педагогического взаимодействия.

4 Реализация модели предъявляет особые требования к уровню профессионализма пеяагогов-предмешиков, осуществляющих подготовку будущего специалиста к проектной деятельности. Важную роль в реализации модели обретает использование имеющихся образовательны* ресурсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Педаго-гаческая система и методика формирования социальной компетентности будущего построены на достоверных, проверяемых данных, обоснованы методологически и фактологически, аргументированы с позиций результатов научного поиска и анализа многолетнего опыта работы соискателя преподавателем вуза, апробированы в условиях вузах. Ведущая идея, вытекающая из анализа практики и обобщения передового педагогического опыта, подтверждена успешным применением комплексной методики.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные полох<ения, выводы и результаты исследования докладывались на республиканских научно-пракпиеских конференциях в Худжавде (2010, 2011) обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и ХГУ имени ак. Б. Гафурова (2009-2011) и были одобрены.

По теме исследования опубликовано 14 работ, объёмом в 738пл.

Шьем н структура диссертации определяется логикой и последова-тельностью решения задач исстелоиания/Диссерпаци состоит из введения, д вух глав и заключения. Список использованной литературы включает 192 источника. В работе представлены 9 таблиц и 7 диаграмм. Текст диссертации без списка литературы -170 страниц.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы исследования, охарактеризована его фактологическая база, формулируются основные положения, выносимые на защшу, характеризуется достоверность " и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны основные этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социальной компетентности у будущего специалиста посредством проектной деятельности» выявлены психолого-педагогические условия организации проектной

деятельности как средства формирования социальной компетентности,, уточнена технология организации проектной деятельности будущего специалиста.

Во второй главе «Экспериментальная проверка педагогаческих условий организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности» описана диагностика сформированности социальной компетентности у будущего специалиста, социально-педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности у будущего специалиста в различных образовательных средах, (открытых, социально-образовательных, воспитательно-образовательных), а также проведен анализ результатов исследования по организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

В заключении подведены итоги теоретической и эмпирической частей исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Список использованных источников содержит философскую, психологическую и педагогическую литературу, проанализированную в ходе исследования, и насчитывает 192 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Профессинальная готовность - сложное интегративное личностное образование, которое рассматривается философами, психологами и педагогами в рамках личностно-деятсльностнога подхода. В нашем исследовании для установления уровней сформированности проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности необходима интерпретация понятий, имеющих с ним видовую и родовую связь: деятельность, профессиональная деятельность, личносгао- профессиональное развитие, профессиональная направленность личности будущего специалиста проектной деятельности.

Наиболее проблемным этапом жизненного пути будущего специалиста признается молодёжный возраст. Это связано с быстрыми темпами психофизиологического и личностного развития подростков. Особенностью этого возраста является личностная нестабильность подростка. Значительная часть будущих-специалистов, что и подтверждает наше исследование, характеризуется низкой социальной компетентностью, они не готовы к исполнению необходимых социальных ролей, не способны сделать самостоятельный выбор, не умеют прогнозировать последствия своих поступков и брать на себя ответственность за свое поведение.

Образование выполняет три основные функции: социальную, которая, обеспечивает включение человека в социум, культурную, которая отвечает за передачу , человеку определенных культурных норм, за формирование мировоззрения и, профессиональную, которая подготавливает человека к определенной деятельности. з

Термины «социальная компетентность», «социальная компетенция», «конкурентоспособность специалиста на рынке труда» все чаще используются не только в научных публикациях, но и на практике. С 80-х годов отмечается рост научных исследований по данной проблематике.

Встречаясь в тучной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы используют их только для того, чтобы обозначить новомодными терминами старое по сути содержание, а другие просто заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле этих терминов, увидеть разницу между выраженными в нихпонягаями.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построил, модель речевой деятельности реального носителя языка, использовал понятия «компетенция» (сотре*епсе) и «употребление» (регГогтапсе). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в вдеалё употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, различные изменения на уровне высказывания и многое другое. Исследователь считал, что задача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в нормативной грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего.

Теория Н. Хомского вызвала множество суждений, откликов и споров. В частности, Д Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и знание того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, грамматические категории и конструкции.

Д Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и доказывал необходимость использования именно этого поняли. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, каковы цель, место и время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции ЮД Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владел, синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большую детализацию в понимание компетенции вносит В.Н. Телия, которая считает, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает

разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с этими формами в структуре языковой личности вьщеляется та или иная конкретная компетенция, а именно: языку соответствует языковая компетенция, узусу - культурно-языковая, речевой деятельности — коммуникативная, норме - нормативная, речи -компетенция исполнительская.

В последнее время понятие компетенции стало акгавно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетенгаостного подхода в образовании, становлением компетенгностой образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определешхые разные тенденции.

Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятая «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компегенция/компетешлость», используются слова «тенденция», «готов-ность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «умение». В-третьих, очевидно стремление выделшь ключевые компетекции/компе-тенгаосга (key competencies), т.е. наиболее важные, базовые вопросы, которыми должны владеть будущие специалисты по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерил, компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую кулыуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции.

Социальная компетенция - это способность вступать в коммуникацию с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в соц иальной ситуации и управлять ею. Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

- область знаний (языковых и социальных);

- область умений (речевых и социальных);

- область способностей и личностных характеристик.

Социальная работа будущих специалистов должка быть ориентирована на молодых граждан Республики Таджикистан в период их активной социализации, адаптации к различным формам социальных отношений.

Целями социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан являются; во первых, развитие и реализация потенциала будущего специалиста в интересах стабильного демократического развития страны, обеспечения ее суверенитета, конкурегооспособносга и безопасности и эффекшвное включение будущего специалиста в социально-экономическую, политическую и культурную жизнь общества, во вторых.

Основными задачами социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан являются следующее.

1. Создание доступной и востребованной от будущих специалистов системы услуг, предложений, проектов, содействующих социальному становлению будущего специалиста, обеспечивающих получение молодыми людьми общественной практики и навыков успешной самостоятельной деятельности

2 Создание условий для самостоятельного решения молодыми людьми своих проблем, в том числе через повышение субьекгаосги будущих специалистов в общественных объединениях, например, развитие студенческого самоуправления. •; ; .

3. Совершенствование нормативной правовой базы работы будущего специалиста, системы кадрового, научно-методического и информационною обеспечения, способствующих достижению поставленных целей.

4 Содействие получению качественного образования, профориентации и занятости будущего специалиста, решению жилищных проблем.

5. Обеспечение социального и физического здоровья молодого поколения, формирование и продвижение позитивных образцов для подражания, моды на здоровый образжизни.

Принципы социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан должны быть заложены следующее.

1. Единство и непротиворечивость подходов и механизмов работы будущих специалистов во всех сферах Республики Таджикистан, что обеспечивается выработкой государственных стандартов в этой сфере.

2 Взаимная ответственность: государство ответственно перед новыми ; поколениями за социально-экономическое, экологическое, культурное состояние страны, а новые поколения ответственны за сохранение и преумножение ее потенциала, обеспечение преемственности и поступательности развитая.

3. Разнообразие форм, методов, технологий работы доя опгамальиого удовлетворения потребностей различных групп будущих специалистов, гармоничность отношений будущего специалиста, общества и государства.

4 Социальная работа будущих специалистов представляет собой целостную систему мер правового, оргаишционно-управленческого, финансово-экономического, научного, информационного, кадрового характера

5. Социальная работа будущих специалистов строится на основе равных базовых возможностей д ля будущего специалиста на всей территории Республики Таджикистан.

Социальная компетентность - это, прежде всего, общественная активность, желание жить в социуме его мотивированность. Поэтому при обучении используются следующие методические составляющие: мотивация учебной деятельности, создание обстановки, вызывающей положительные эмоции в общении 'учитель - ученик -учитель", создание сигуащш успеха, организация самоанализа собственной деятельности.

Деятельность - специфическая человеческая ферма отношения к окружающему миру, в содержание которой входит целесообразное изменение и преобразование мира в интересах людей, доя улучшения условий существования общества Деятельность включает е себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- выбор средств ее достижения;

- оценка полученных результатов и выводов.

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные при обучение, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является усвоение и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи обучения проектной деятельности.

1. Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, сконцентрироваться на достижении цели).

2 Формирование навыков сбора и обработки информации, необходимых материалов (учащийся должен уметь выбрать подход ящую информацию и правильно ее использовать).

3. Умение анализировать (креативность и кршическое мышление).

4 Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлял, сноски, владеть оформлением библиографии).

& Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнил, работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Для организации проектой деятельности необходимо следующее.

1. Проект должен быть посильным для выполнения.

2 Необходимо создать необходимые условия для успешного выполнения проектов (сформировать соответствующую библиотеку, медиатау и т д.).

Зи Привести подготовку учащихся к выполнению проектов (специальную их ориентацию для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта; на этом этапе можно привлекать . учащихся, уже имеющих опыт проекптой деятельности).

4 Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов, в которое, в частности, входим обсуждение выбранной темы, плана работы, включая время исполнения, ведение д невника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений (рефлексия). Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника и во время собеседований с руководителем проекта.

& Если проект групповой, каждый учащийся должен четко определить свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

6. Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Важным в проектной деятельности является также:

- повышение мотивации учащихся при решении задач;

- развитие творческих способностей;

-смещение.: акцента с* инструментального подхода в решении задач к технологическому; .. ■•

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Педагогическая общественность должна осознать проектную

и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, а также развили концепции профильной школы'

Организация проекгаой и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения целого комплекса задач, а именно организащюнно-управлейческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов-единомьшшенников во главе суправленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалистов или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательскими методами.

Исследовательская деятельность обучающихся, связанная с решением ими той или иной творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), предполагает соблюдение основных этапов, характерных для исследований в щучной сфере, нормированную согласно принятым в науке традициям: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения. ;>

Проектная деятельность будущих спепиаш гстов - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная надостижение общего результата. Непременным условием проекгаой деятельности является наличие заранее

выработанных представлений о конечном продукте деятельности, об этапах проектирования (выработка концепции, определение ц елей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, выработка плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и ходе реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо пошагать, что самой важной для него оценкой является общественное признание ею состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценка степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важна для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой

роли;

- практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

- количество новой информац ии, использованной для выполнения проекта;

- степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными метод иками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспеченность объектами нагляд ности;

- владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего

специалиста в различных образовательных средах, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является особенно агауальной в современных социально-экономических условиях.

Во-первых, профессионально компетентный учитель в различных образовательных средах оказывает необходимое позитивное влияние на формирование творческих способностей учащихся

Во-вторых, он сможет добшься ещё ^чших результатов в своей профессиональной деятельности.

В-третьих, учитель способствует реализации своих собственных профессиональных возможностей

Таким образом, на наш взгляд, компетентность будущего специалиста в различных образовательных средах представляет собой присвоенную, огрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально

значимых и личностно значимых компетенций.

Если говорил, о профессиональной компетенции будущего специалиста в различных образовательных средах, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применял, ее положения на пракпже. Можно также сказать, что профессиональная компетентность будущего специалиста в различных образовательных средах - это сформированносгь в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Основными условиями развития профессиональной компетентности будущего специалиста в различных образовательных средах: являются следующие.

10рганиз£щиошо-управленческие: учебный плац семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса

2 Учебно-методические: определение содержания занятий, взаимосвязь различных учебных курсов, выделение ведущих идей.

3. Технологические: контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение серии умений, входящих в компетентность, использование инновационных технологий

4 Психолого-педагогические: осуществление диагностики развитая студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого заняли, включение студентов в соуправленние.

Структура профессиональной компетентности будущего учителя может бьпъ раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Содержание проведённого нами эксперимента определяется следующими исследовательскими задачами.

1. Изучил, отношение будущего специалиста к проектной деятельности гак к средству формирования его социальной компетентности.

2 Проследить соответствие реализации проектной деятельности будущего специалиста задачам формирования его социальной компетентности.

3. Определить особенности деятельности будущего специалиста в аспекте формирования его социальной компетентности.

4. Установить последовательность этапов работы будущих специалистов в проектной деятельности.

5. Выявить условия эффективности использования методов проектирования как

способа развитая социальной компетентности будущих специалистов.

Развитие образования в направлении повышения качества образовательною процесса предъявляет свои требования ко всем его многочисленным компонентам (средства и методы обучения и воспитания, цели и содержание образования и др.). Именно поэтому становится актуальным вопрос об условиях эффективного использования тех или иных методов или средств образования, так как знайте и созд ание таких условий позволяет качественно изменить процесс обучения, реализовать потенциал педагогических технологий в полной мере.

Экспериментальная проверка коммуникативной культуры у будущих специалистов ХГУ была осуществлена нами на базе физика-технического факультета. Участниками эксперимента стали будущие специалисты факультета, которые составили экспериментальную выборочную группу, а обучающиеся по специальности «Техник-технолог общественного питания» - контрольную.

Экспериментальная проверка осуществлялась в два этапа. На констатирующем этапе эксперимента будущих специалистов контрольной и экспериментальной выборок было проведено тестирование на определение уровня общительности по методике В.Ф. Ряховского (таблица 1).

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Уровень развития ЭГ,% КГ,%

Гиперобщигельный 4 2

Очень высокий 10 14

Высший 6 8

Выше среднего 28 30

Средний 32 34

Низкий 18 б

Очень низкий 2 6

Основным критерием развитости коммуникативной культуры является степень сформированносга ее структурных компонентов: копшивно-мотивационного, деятельностного и риторического. При определении уровней сформированносга коммуникативной культуры будущих специалистов мы опирались на выявленные необходимые личностные качества, знания и умения, на основе которых выделили высокий, средний и низкий уровни.

Высокий уровень - необходимые личностные качества проявляются постоянно, будущие специалисты в совершенстве владеют знаниями в сфере культуры общения, обладают необходимыми умениями.

Средний уровень - необходимые личностные качества наблюдаются не всегда, критерии выражены, но ограниченно и недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.

Низкий уровень - необходимые личностные качества проявляются редко или

вовсе не проявляются, отсутствуют необходимые знания и умения. Данные уровни представлены в таблицах 2,3,4.

Таблица 2. Уровни сформированное™ когнитивно-мотивацйониого компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

. Уровни Особенности проявления коммуникативной культуры будущих специалистов

Высоки й ■ Специалист понимает необходимость овладения коммуникативной культурой, проявляет осознанный интерес к процессу межличностного взаимодействия. Будущего специалиста характер щуег высокая заинтересованность в понимании сущности психического взаимодействия, способов формирования личности в процессе общения. Умеет в достаточной мере создавать в общении атмосферу сотрудничества, взаимодоверия и взаимопонимания. Способен преодолевать возникающие в процессе общения проблемы, психологические барьеры, находить адекватный стиль, поведения.

Средний Будущий специалист старается учитывать психологические особенности личности при планировании общения. Знает условия организации эффективного общения, способствующего более полному раскрытию личности, свободному выражению эмоций, но не всегда правильно ориентируется в меняющихся условиях общения.

Низкий Будущий специалист очень редко проявляет понимание важности умелого общения, показывает отсутствие интереса к нему как к основе межличностного взаимодействия. Не стремится понять партнера

Табпшр 3. Уровни сформированное™ деятельностного компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

Уровни Особенности проявления коммуникативной культуры будущих специалистов

Высокий Будущего специалиста отличает высокая коммуникабельность. Он умеет успешно использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения.

Средний Будущий специалист имеет способность самостоятельно овладеть коммуникативной культурой, но не проявляет должной инициативности в этом, не стремится к достижению высоких результатов в овладении умениями общ аться.

Низкий Не обладает способностью к самостоятельному овладению коммуникативной культурой, пассивен, игнорирует необходимость

овладения умениями использовать теоретические и практические формы и методы общения.__

Таблица 4. Уровни сформированное™ риторического компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

Уровни Особенности прояаления коммуникативной культуры будущих специалистов

Высокий Будущий специалист демонстрирует полное владение нормами литературной речи, спокойный, доброжелательный тон, уместный темп, правильное интонирование высказываний, соблюдение логических пауз и ударений, уместное использование выразительных средств языка. Обеспечивает хорошую речевую среду для собеседника.

Средний Будущего специалиста отличает не очень высокий уровень владения вербальными и невербальными средствами общения: в общении встречаются речевые погрешности, неточное словоупотребление, речь интонационно обеднена, невелико умение использовать выразительные средства языка. Существуют некоторые затруднения в адекватном использовании средств языка для достижения целей общения.

Низкий Коммуникативные качества речи сформированы на низком уровне: речь монотонна, часто страдает нарушениями логической стройности, лексика заметно бедна, страдает целее-сообразность употребления языковых средств. Речь обладает недопустимыми оборотами, шаблонами, вульгаризмами. Нарушаются нормы литературного языка (грамматические, лексические, орфоэпические, акцентологические).

На формирующем этапе эксперимента ^производилась диагностика уровня сформированное™ коммуникативной компетентности у будущих специалистов экспериментальной и контрольной трупп, для проведения которой привлекались преподаватели, сами специалисты, кураторы груш. Результаты диагностики уровня сформированности компонентов коммуникативной культуры у будущих специалистов экспериментальной и контрольной выборок на формирующем этапе эксперимента отражены в следующих диаграммах.

Диаграмма lu 2. Когнипшно-мотивационный компонент коммуникатив-ной компетенции будущих специалистов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

50 40

30 20 10

«ь ; л, ; Зш ШШт

Ш | 11 _1 И

а ДО ЮСЮЦИМВИП

а еодв зшздзямкпа

Высокий Средний Низкий

з эксперимента

I после эксперимента

Диаграмма 3 и 4. Деятельностный компонент коммуникативной компетенции будущих специалистов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

61) /—з&ц 1 * ЙЯ

4и -> ■ ¡¡¡я

¿и ; 1

._Высокий С^^Нтазш__Высокий Средкий Низкий

5 до зксперимеиа Впоспе эксперимента [ --~ г

---------I Ш до эксперимента В после эксперимента

Диаграмма 5 и 6. Риторический компонент коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий Средний Низкий

□ до эксперимента

Я посяе эксперимента

Высокий Средний Низкий а до эксперимента Ш поете эксперимента

Обработка результатов педагогического эксперимент с использованием критерия Розенбаума показала в целом более высокий уровень развития коммуникативной культуры у будущих специалистов экспериментальной выборки по сравнению с контрольной.

В ходе педагогического эксперимента были выявлены положительная динамика

изменения микроклимата и личностных качеств будущих специа-лисгов экспериментальной выборки, что свидетельствует об эффективности разработанной организационно-педаготческой модели формирования коммуникативной культуры

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для организации проектной деятельности будущего специалиста, в одну из задач которой входит формирования его социальной компетенции, необходимы следующие установки и условия.

1. Социальная компетентность может бьпъ рассмотрена как интегральная характеристика личности, личностное новообразование, формирующееся в ходе социализации личности. В стругауре социальной компетентности личности особую роль играют три основных компонента: совокупность психологических качеств, нравственных ориентиров и ценностей, система социальных компетенций и комплекс социальных ролей личности. Социальная компетентность является одной из ключевых компетеншостей выпускника школы.

2 Среди различных способов развитая социальной компетентности, отличающихся практической направленностью, ориентацией на групповую работу школьников, особым характером взаимодействия и опорой на самостоятельную деятельность ученика, можно вьщелить метод проектов, как современную педагогическую технологию, наиболее гармонично сочетающую в себе все преимущества изученных способов и отвечающую требованиям современного образования.

3. Анализ опьпа применения метода проектов в педагогической деятельности иллюстрирует его неисчерпаемый потенциал в развитии социальных способностей учеников, любознательности и творческих способностей учеников и является незаменимой формой организации, как обучения, так и внеклассной деятельности в школе. Метод проектов должен быть органично включен в методологический арсенал преподавателей, реализующих личностно ориентированный подход в обучении.

4 Для повышения эффективности использования метода проектов, как способа формирования социальной компетентности должен быть учтен комплекс условий, включаюших в себя учет личностных особенностей коллектива участников проекта, грамотное формирование групп учеников в работе над проектом, социальная направленность тем проектов и ряд других.

5, Из условий, обеспечивающих выработку социальной компетенции будущего специалиста в ходе его учебной проектной деятельности, основными представляются следующие:

а) анализ и учет личностных особенностей обучающегося каллекшва, что необходимо для организации педагогом успешной работы над проектом и для координации проектной деятельности;

б) предоставление широкого выбора тем для будущего проекта, отвечающих задачам формирования будущего специалиста социальной компетентности;

в) варьирование различных способов формирования проектных групп для коррекгоровки развития социальной компетентности каждого будущего специалиста;

г) наличие социальной направленности в темах учебных про-ектов и

предполагаемого общественно значимого результата.

6. Дальнейшее исследование данной научной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:

а) исследование особенностей и условий эффективности других методов развития социальной компетентности;

б) определения потенциала метода проектов в развитии других ключевых компетенгаостей будущего специалиста;

в) разработка комплексного применения различных методов развитая социальной компетенции, и подготовка соответствующего методического пособия для

педагогов-практиков.

Мы решаем проблему подготовки выпускников педагогических вузов, готовых к включению в школьную жизнь, ориентированных на дальнейшее формирование и развитие компетенций. При этом надо имел, в вщу, что компетентность не является прямым результатом знаний (можно многое знать, но не уметь применял, знания). Компетентность приобретается в деятельности (действии).

Начинающий учитель неизбежно встретится в школе с теми или иными проблемами и трудностями, которые придется решать самостоятельно с опорой на полученные знания. Кроме того, стремительное развитие науки и его собственное совершенствование потребует от него новых обращений к теоретическим и методическим установкам, но уже в ходе необходимого для учителя самообразования. И только тогда в его деятельности с детьми в полную силу заработают те знания, которые

он получил во время обучения.

Велика и роль педагога в развитии и становлении личности ребенка. Но с од ной стороны, педагог должен был. личностью, соответствовать идеалу, которого ждет от него ребенок, с другой стороны, он должен обладать профессиональными качествами, ' - '-быть педагогически компетентным, чтобы влиял» на саморазвитие учащихся. В современном мире, чтобы быть профессионально компетентым. педагог должен постоянно учиться, заниматься самообразованием и самореализовываться в педагогической деятельности. Поэтому при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста необходимо вести работу по двум направлениям: подготовке студентов как будущих специалистов и работа с преподавателями.

Учитывая сложность и многогранность проблемы совершенствования профессиональной компетентности будущего специалиста, в дальнейшем целесообразно продолжить работу в других направлениях педагогической компетентности

Нами планируется дальнейшая работа по заявленной теме - вовлечение студентов в проведение конференции по итогам преддипломной практики. Продолжается сбор материала для расширения диагностических возможностей научных исследований, в сфере необходимых компетенций будущего специалиста.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора.

I. Статьи, опубликованные в изданиях го перечня ведущих репетируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. «Салохията махсус ва воситахои ташаккули он дар технологияи ташкили фаъолияти лоихаишши мутахассис» (на тадж. яз.) // ВЕСТНИК Таджикского национального университета (научный журнал), №9 (73), 2011.-Душанбе: Сино, 2011 -С355-359.

2 Роль компьютерной технологии в обучении студентов проекционному черчению. // ВЕСТНИК Таджикского национального университета (научный журнал), 1 (57). Серия гуманитарных наук. - Душанбе: Сино, 2010. - С. 225-227 (в соавторстве).

3. Формирование социальной компетентности у будущего специалиста как объект исследования. - В сб.: Ученые записки Худасандского государст-венного университета имени академика Б. Гафурова, №3(27), 2011.- С.190-195.

11. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

1. Развитие дизайнерских способностей учащихся на основе компьютерной технологии на занятиях по черчению,- В сб.: Ученые записки Худжацдского государственного университета им. акад. Б. Гафурова, №14,2009.- С.58-60.

2 Компьютерная технология и организация самостоятельной деятельности студентов на занятия* по черчению,- В сб.: Ученые записки Худжацдского государственного университета им. акад. Б. Гафурова, №14, 2009- С.78-80 (в соавторстве).

3. Способы построения моделей в трехмерной графике (3d).- В сб.: Материалы республиканской конференции «Актуальные проблемы преподавания естественных и технических наук в средних и высших школах» (г. Худжанд, 5-6 июля 2010) -Худаацд: Нури маьрифат, 2010.-С.49-52(в соавторстве).

4 Особенности внедрения информационных технологий в учебный процесс на художественно-графическом факультете. - В сб.: Материалы республиканской конференции «Актуальные проблемы преподавания естественных и технических наук в средних и высших школах» (г. Худжацд, 5-6 июля 2010). - Худжацд: Нури маьрифат, 2010. - С.52-56 (в соавторстве).

5. Метод дискуссии в решении проекционных задач. - В сб.: Маводи конфронси Чумхуриявии «Масъалахои мубрами таълими илмхои табии ва техники дар макотиби миёна ва Оли» (ш. Хучанд, 5-6 июли соли 2010). - Худжацд: Нури маьрифат, 2010. -С. 121 -124 (в соавторстве).

6. Особенности развития технического творчества учащихся в процессе обучения.-В сб.: Материалы республиканской научно - практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (г. Худжацд, 28-29 марта 2011).-Худжавд: Нури маьрифат, 2011. - С. 5-9 (в соавторстве).

7. Тартиб додани накша дар системаи «AUTO CAD». (Методическое пособие на тадж. яз.). - Худжацд: Ирфон, 2011.- 70 с. (в соавторстве).

й Психолого-педагогаческие условия организации проемной деятельности как средство формирования социальной компетенп юсти. - В сб.: Материалы республиканской научно-теоритической конференции «Таджикистан по пути независимости», посвященной 20-летию государственной независимости Республики Таджикистан (Худжавд, 17июня, 2011).- Худжавд: Нури маърифат, 2011.- С.66-69.

9. Проектная деятельность на уроках информатики.- В сб.: Ученые записки Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова, №1(18), 2011.-С. 65-71.

10. Пути решения на вписывание геометрических тел в куб,- В сб.: Ученые записки Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова,

№3(18),2011.-С.18-22.

11. Социально - педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности будущего учителя технологии в различных образовательных средах. - В сб.: Реформа предмета технологии (трудового обучения): опыт, тенденции развитая и проблемы. (Материалы национальной научно- практической конференции. Худжавд 25т 26 ноября 2011). - Худжавд: Меьроч, 2011- С.31-34.

Сдано в печать 10.02.2012 г. Подписано в печать 13.02.2012. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г. Душанбе, ул.Айни 45.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ашурова, Тахмина Абдулатифовна, 2012 год

Введение.

Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования социальной компетентности у будущего специалиста в ходе его проектной деятельности.

§1.1. Формирование социальной компетентности у будущего специалиста как объект исследования.

§ 1.2. Психолого-педагогические условия организации проектной деятельности как средство формирования социальной компетентности.

§1.3. Технология организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Экспериментальная проверка педагогических условий организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности.

§2.1. Диагностика сформированности социальной компетентности у будущего специалиста.

§2.2. Социально - педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности у будущего специалиста в различных образовательных средах: открытых, социальных и воспитательных.

§2.3. Анализ результатов исследования по организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Вывод по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности"

Актуальность темы исследования. В современных условиях особенно актуальной для всего мирового сообщества стала необходимость решения проблем, модернизации содержания образования.

В условиях меняющегося общества возрастает необходимость готовить подрастающее поколение к этим новым условиям жизни, необходимость формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. Достижение успеха в жизни связано с социальной компетентностью выпускников общеобразовательных учреждений, с их умением взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом и принимать адекватные в сложившейся ситуации решения.

Выбор темы диссертационного исследования связан с тем, что значительная часть будущих специалистов, как показывают исследования, наделена низкой социальной компетентностью, они не готовы к исполнению необходимых социальных ролей, не способны сделать самостоятельно правильный выбор, часто не берут на себя ответственности за свое поведение. Поэтому исследование вопроса, связанного с педагогическими основами организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности в условиях вуза, представляется особенно актуальным.

Растущая потребность в определенных социальных качествах работников уже давно наблюдается в мировой экономике. Это происходит в связи с расширением сфер обслуживания и информационного обеспечения, с развитием сетевых организационных структур, с более широким применением новых систем управления предприятиями на основе комбинации в них факторов внутреннего рынка (конкуренции) и социальной сети (кооперации) а также в связи с распространением новых форм организации труда (рабочих и проектных групп). В объявлениях о найме на работу часто выдвигаются такие особые требования к личностным качествам кандидатур, как способность к работе в команде или эмоциональная интеллигентность. В области управления и коперации сегодня уже нельзя обойтись без особых стандартов поведения (например, вдохновения, мотивации, стремления к сотрудничеству), что тоже требует высокой социальной компетентности.

Социальная компетентность играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом (например, в семье, школе, в институте, на предприятии, в обществе в целом). В частности, в сфере труда она решающим образом обусловливает успех руководящих работников. Нередко недостаток социальной компетентности приводит к неудачам в управлении персоналом. В организациях, нацеленных на широкое разделение труда и долгосрочную кооперацию, способность и готовность к экономическому и социальному сотрудничеству представляют собой принципиально важную предпосылку рациональной реализации стратегии.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетентности (Е. В.

Коблянская, В. Н. Куницына, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования у дошкольников (Н. И. Белоцерковец, О. В. Казанцева), у младших школьников и подростков (Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Ю. А. Тюменева), у юношей (М. В. Ерохова, Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева), у учащихся (С. С. Бахтеева, Е. О. Казаков, О. В. Колобова, Н. А. Лупанева и др.), а также в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова, В. В. Цветков), у воспитанников детского дома (Т. И. Шульга), у детей-сирот (О. В. Казанцева), в специальных школах (Л. М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Москаленко, А. М. Щербакова).

Анализ научной литературы и опыта практической деятельности показал, что рассмотрение проблемы социальной компетентности зачастую носит констатирующий характер. В работах преимущественно формулируются общие требования к социальной компетентности личности, подчеркивается её важность и значимость в условиях современного общества, рассматривается проявление социальной компетентности в определенных сферах социального взаимодействия, например, в межличностных отношениях. Социальная компетентность признается интегративной характеристикой современного человека (Л. А. Баранова, Н. В. Калинина, В. Н. Куницына М. И. Лукьянова, М. С. Пономарев, Т. И. Самсонова, В. Слот, X. Спаниярд и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию, адаптированного и способного к самореализации в современных условиях. В то же время существует разнобой мнений относительно видов и форм социальной компетентности, ее структуры, форм её проявления применительно к различным возрастным этапам.

Таким образом, достаточно очевидным является то, что проблема организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности требует специального научного исследования.

Этот вывод обусловлен необходимостью разрешить следующие противоречия:

- между устойчивым интересом педагогической науки к проблеме организации проектной деятельности будущего специалиста и сохраняющимися разночтениями в понимании сущности исследовательских умений и навыков;

- между имеющимся опытом развития проектной деятельности будущего специалиста, практикой выполнения ими учебных исследований и неразработанностью модели формирования социальной компетентности;

Но, несмотря на имеющиеся научное исследования, проблема формирования социальной компетентности будущего специалиста пока ещё далека от разрешения, так как используемые в вузовской практике педагогические условия ещё не дают достаточно эффективных результатов. До сих пор ещё не снято противоречие между необходимостью организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности в условиях вуза и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.

Необходимость обоснования и разработки основных направлений формирования социальной компетентности будущего специалиста в общественных организациях и решение названных выше противоречий обусловило выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности».

Цель исследования - раскрыть теоретические основы и определить условия, необходимые для надлежащей организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Объект исследования - социальная компетентность будущего специалиста в его проектной деятельности.

• формирование социальной и профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется на основе выделения инвариантного содержания общей компетентности личности;

• обеспечивается поэтапность управляемой и самоуправляемой проектной деятельности будущего специалиста, стимулирующая его социальное саморазвитие, уточнены исследовательские умения и навыки будущего специалиста;

• разработана модель формирования проектной деятельности будущего специалиста;

• полученная модель реализуется посредством инновационных технологий обучения и воспитания;

1. Уточнить содержание и определить структуру социальной компетентности будущего специалиста в условиях Республики Таджикистан.

5. Раскрыть проблемы социализации личности.

6. Обозначить социальные компетенции будущего специалиста в вузе.

8. Определить критерии и показатели социальной компетентности, а также определить средства и методы, педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности будущего специалиста в организации его проектной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют современные ведущие идеи развития личности, идеи творческой и интерактивной деятельности субъекта обучения в структуре различных видов учебного процесса. В качестве информационно-исследовательской базы использованы научные труды таджикских и зарубежных ученых по философии, педагогике, психологии, менеджменту, диссертации, монографические исследования и публикации в периодической печати.

Теоретическую основу исследования составляют теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина), теория взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П. Беляева, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников), основы теории проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина, Н.Е. Щуркова), научные исследования, посвященные сущности и специфике проблем адаптации (H.H. Мельникова, А.Г. Спиркин, E.H. Некрасова, М.С. Каган, JI.A. Петрушенко, М.В. Ромм, П.С. Кузнецов, A.A. Реан, Я. Л. Коломинский, Д.А. Бирюков, В.П. Казначеев, H.H. Василевский и др.), системно-синергетический и информационный подход к вопросам адаптации студентов (Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И. Пригожин, И. Стенгерс, Р. Абдеев, М.В. Ромм и др.), системный подход к процессу адаптации (A.C. Границкий, Л.И. Долинер, Е.А. Ям-бург, Т.Н. Шамова, Т.М. Давыденко, H.A. Рогачев, Н.П. Капустин и др.), теоретические основы адаптации к обучению (Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абульханова-Славская, А. Бандура, Л.Л. Шпак, С.М. Мадорская, М.С. Дмитриева и др.), концепция непрерывного образования (А.Н. Тихонов, А.Г. Кинелев, К.П. Годин), а также такие директивные документы, как Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), Национальная концепция воспитания РТ (2007)

Методы исследования. Диссертация строится на научном анализе психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, включающем обобщения и систематизацию научного материала по теме исследования. Изучен и обобщён опыт обучения естественно-научным дисциплинам. Изучена и использована необходимая документация.

Широко используется метод моделирования: смоделирована организация проектной деятельности будущего специалиста как средства выработки его социальной компетенции.

В основе всего диссертационного исследования лежит системный подход к исследуемому объекту.

Диссертационное исследование проведено на всех необходимых уровнях (наблюдение, систематизация, моделирование).

Основные экспериментальные методы - это педагогический эксперимент и анкетирование.

При обработке собранных данных используются статистический и графико-схематический методы.

Базой исследования послужили Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова и Худжандский филиал Технологического университета Таджикистана.

Источниковедческой базой исследования стали нормативно-правовые акты в сфере народного образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых по разработке и применению инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007 г.): постановка цели и задач исследования; выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов и изучение состояния проблемы в отечественной литературе; теоретическое моделирование и разработка эмпирического алгоритма формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в ходе организации его проектной деятельности; определение основных направлений исследования и его научного объема; оценка потенциального состава участников эксперимента; уточнение понятийного аппарата исследования.

Второй этап (2008-2009г.): организация констатирующего эксперимента, в ходе которого была проведена оценка фактического состояния условий формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в его проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности; был проведен проблемно-ориентированный анализ собранных данных и утверждена процедура формирующего эксперимента.

Третий этап (2010-2011 г.): проведён формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована разработанная нами модель формирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности и по окончании которого был проведен анализ его результатов и сделаны итоговые выводы.

Научная новизна работы заключается в следующем.

4. Обоснована роль и раскрыта специфика учебных проектов, способствующих развитию социальной компетенции в проектной деятельности будущих специалистов.

Теоретическая значимость.

1. Расширены научные представления о проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

2. Предложен вариант структурирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

3. В контексте организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности интерпретированы и использованы идеи межпредметного подхода к обучению

4. Разработка модели выполнена на основе процессного и средового подходов.

Практическая значимость.

2. Апробированы и внедрены в практику дополнительные организационно-управленческие приемы в организации проектной деятельности будущего специалиста.

4. Внедрены в практику методы выработки самоанализа сформированное™ исследовательских умений и навыков у будущего специалиста.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента, целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных, сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной системе общего образования сформированность у будущего специалиста проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности рассматривается как элемент реализации компетентностного подхода к обучению. Наряду с другими результатами обучения, обучение проектной деятельности имеет деятельностное начало и структурируется в соответствии с компонентами исследовательской деятельности. Учитывая преобразующий характер исследовательской деятельности, доминанту в ней научного знания и значимость исследовательской позиции, целесообразно рассматривать ориентационно-проектировочные, информационно-поисковые и рефлексивно-оценочные компоненты проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования его социальной компетентности.

2. Существенным ресурсом формирования социальной компетентности будущего специалиста в настоящее время является именно проектная деятельность, поскольку в процессе подготовки к ней создаются необходимые условия для развития межпредметного мышления обучающихся, происходит становление устойчивых рефлексивных механизмов их исследовательской деятельности и усиливается качество информационного обеспечения познавательной активности. Серьезным основанием рассматривать процесс подготовки к проектной деятельности в указанном ключе является определённая нейтрализация ориентации обучения на конкретный предмет и повышение внимания к его эмоционально-мотивационным факторам.

3. Модель формирования социальной компетентности у будущего специалиста в ходе его проектной деятельности разрабатывалась с учетом психовозрастной специфики ранней юности. На начальном этапе вузовского обучения сформированность способности к проектной деятельности у обучающихся выступает условием их социальной адаптации, а проектная деятельность помогает им выйти на обоснованный выбор будущего профессионального развития. Это обусловливает содержание основных блоков модели и помогает уточнить ее социокультурные предпосылки и позиции субъектов педагогического взаимодействия.

4. Реализация модели предъявляет особые требования к уровню профессионализма педагогов-предметников, осуществляющих подготовку будущего специалиста к проектной деятельности. Важную роль в реализации модели обретает использование имеющихся образовательных ресурсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Педагогическая система и методика формирования социальной компетентности будущего построены на достоверных, проверяемых данных, обоснованы методологически и фактологически, аргументированы с позиций результатов научного поиска и анализа многолетнего опыта работы соискателя преподавателем вуза, апробированы в условиях вузах. Ведущая идея, вытекающая из анализа практики и обобщения передового педагогического опыта, подтверждена успешным применением комплексной методики.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях в Худжанде (2010, 2011) обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и ХГУ имени ак. Б. Гафурова (2009-2011) и были одобрены.

По теме исследования опубликовано 14 работ, объёмом в 7,38п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Развитие проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности - поэтапный процесс. Он включает в себя организацию коммуникации, развитие коммуникативных способностей и формирование коммуникативных умений. Предполагаемый результат - сформированность коммуникативной компетентности определенного уровня.

На коммуникативно-диагностическом этапе предполагается: диагностика реального уровня развития необходимых умений, достижения внутренней мотивации для понимания трудностей и противоречий при реализации коммуникативных функций, планирование будущего уровня развития необходимых умений в общении.

Проектной деятельности будущих специалистов этап предполагает контролируемые изменения коммуникативных способностей студентов. Формирование коммуникативных умений может осуществляться будущим специалистом, как в группе, так и индивидуально. В группе можно выделить три круга проблем:

-теоретические проблемы общения в педагогическом процессе (структура общения, барьеры общения (личностные, социально-психологические, социальные), закономерности внутригруппового взаимодействия);

- конкретные способы поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступления на публике, контакты с незнакомыми людьми, необходимость иметь дело с враждебными людьми, контакты с людьми, наделенными властью, и т.д.);

-самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т.д.).

Будущим специалистам было предложено высказаться по социально-психологической среде в ХГУ, отражающей следующие стороны:

- комфортность коммуникационной среды (общение с одногруп-пниками, преподавателями, администрацией);

- гарантия справедливого и уважительного отношения со стороны преподавателей.

В этой главе:

1. Определена роль проектной деятельности будущих специалистов в процессе обучения. Показано, что организация проектной деятельности способствует активизации учебно-познавательной деятельности, развитию культуры будущих специалистов, росту их социальной компетентности. На последнем этапе обучения в основной школе проектная деятельность является условием реализации познавательных возможностей будущих специалистов в данной возрастной категории и средством диагностики их готовности к переходу в работу.

2. Описаны методические условия организации, компоненты, содержание, структура проектной деятельности будущих педагогов в учебном процессе. Выявлены возможности темпы.

3. Обоснована роль и специфика учебных проектов, способствующих раз витию проектной деятельности будущих специалистов в учебном процессе.

Содержание нашего эксперимента определяется следующими исследовательскими задачами:

- изучить отношение будущего специалиста к проектной деятельности как средство формирования социальной компетентности.

- проследить соответствие реализации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности.

- определить особенности деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности.

- установить последовательность этапов работы будущих специалистов над проектной деятельностью.

- выявить условия эффективности использования метода проектов в качестве способа развития социальной компетентности будущих специалистов.

Развитие образования в направлении повышения качества образовательного процесса накладывает свои требования на все его многочисленные компоненты: средства и методы обучения и воспитания, цели и содержание образования и др. Именно поэтому становится актуальным вопрос условий эффективного использования тех или иных методов или средств образования, так как знание и создание таких условий позволяет качественно изменить процесс обучения, реализовать потенциал педагогических технологий в полной мере.

Изучение условий эффективности организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности остается до некоторой степени открытым вопросом, прежде всего, по причине недостаточно широкого масштаба внедрения метода в педагогическую практику. Однако, исследователи метода проектов, изучая его как целостную систему, а также педагоги, использующие его в своей практике, так или иначе обращаются к вопросу факторов и условий эффективного применения метода.

Развитие коммуникативных умений приводит к развитию коммуникативной компетентности, под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков, включающих:

- функции общения и особенности коммуникативного процесса;

- виды общения и его основные характеристики;

- средства общения: вербальные и невербальные;

- репрезентативные системы и ключи доступа к ним;

- виды слушания и техники его использования;

- «обратную связь» - вопросы и ответы;

- формы и методы делового взаимодействия, технологии и приемы влияния на людей.

Коммуникативная компетентность будущего специалиста в различных образовательных средах, достигнутая в процессе формирования коммуникативных навыков, предполагает решение задач на различных уровнях педагогического общения (микроуровне - простейший акт общения «субъект - субъект»; мезоуровне - общение, ограниченное рамками определенной темы или группы; макроуровне - общение с другими субъектами в системе сложившихся в социуме норм, традиций и устоев).

Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного общества, и в частности сферы образования и воспитания, является проблема профессиональной компетентности будущего специалиста в различных образовательных средах, в том числе коммуникативной, которая находит свое выражение в умениях передать информацию разными речевыми средствами; понять состояние собеседника; в искусстве воздействия на партнера по общению; в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

Практические рекомендации:

1. Переход к информационному обществу в условиях интеграции наук и диалога культур ставит перед педагогическим вузом задачи подготовки творческого, активного, свободного человека, ориентированного в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и на общий успех окружающих его людей, организаций и сообществ. Необходимым условием продуктивной профессиональной деятельности будущего специалиста является овладение профессиональной компетентностью, важнейшей составляющей которой выступает коммуникативная культура.

2. Процесс формирования коммуникативной культуры будущих специалистов рассматривается в исследовании как составная часть их профессиональной подготовки и обеспечивается созданием гуманитарной образовательной среды, способствующей гуманитаризации образовательного процесса, которая характеризуется следующими особенностями:

- преподаванием широкого спектра образовательных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включением естественнонаучных и технических знаний в единый универсальный цикл наук о человеке, обществе и природе;

- культурологическим подходом к конструированию содержания образования;

- обеспечением субъектности образовательного процесса;

- деловым и межличностным общением, способствующим творческому соразвитию участников образовательного процесса;

- развитием демократических методов образования педагогов, утверждением принципов педагогики сотрудничества, расширением самоуправленческих начал в деятельности вузовских структур.

3. Формирование коммуникативной культуры будущих специалистов в гуманитарной образовательной среде осуществляется на личностно-деятельностной основе в процессе их вовлечения в социально ориентированную деятельность, основной формой организации которой является студенческий клуб, способствующий реализации профессионального и творческого потенциала будущих специалистов, поддержке их инициативы и развертыванию реальных социальных проектов, позволяющих педагогам совершенствовать навыки работы в «команде» и будущей практической деятельности.

4. Сформированность коммуникативной культуры у будущих специалистов определяется их профессиональной готовностью к осуществлению коммуникативной деятельности, представленной тремя структурными компонентами: когнитивно-мотивационным, деятельностным и риторическим.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ашурова, Тахмина Абдулатифовна, Худжанд

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений / O.A. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990. - 40-141с.

2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. завед. \ Л.И. Аксёнова. М.: Академия. 2001. - 191 с.

3. Алехина, Е.В. Проектирование и реализация воспитательной системы детского оздоровительного лагеря: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Алехина. Елец, 2004. - 140с.

4. Аменд, А.Ф. Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения: опыт комплексного решения образовательных проблем / А.Ф. Аменд, Е.В. Яковлев // Образование и наука. — 2002. —№1(13)с. 175-183с.

5. Аронов, A.M. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: метод, пособие / A.M. Аронов, В.Г. Васильев. — Красноярск, 1998.-260с.

6. Архипова, A.A. Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации: дис. . канд. пед. наук / A.A. Архипова. СПб., 2005. - 178с.

7. Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей. М,: Воронеж, 1997.

8. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации личности. М.: Наука, 1970.-287с.

9. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя/ Н.П. Аникеева. -Новосибирск, 1994. 175с.

10. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. — М.: Инноватор, 1999. - 57-70с.

11. Антонов, В.Н. Педагогические условия деятельности детских оздоровительно-образовательных лагерей в современных условиях: дис. канд. пед. наук / В.Н. Антонов. Екатеринбург, 1997. — 178с.

12. Антонова, JI.H. Региональное управление социально педагогической системой поддержки детей группы риска: дис. . д-ра пед. наук / JI.H. Антонова. М., 2005. - 453с.

13. Барышникова, З.А. Воспитание познавательных интересов старших подростков в загородном лагере: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.А. Барышникова. М., 1999. - 19с.

14. Басова, В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.М. Басова. Кострома, 2005. 39с.

15. Беличева, А. Основы превентивной психологии/ А. Беличева. -М., 1998. 199с.

16. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать / A.C. Белкин. — М., 2001.-76с.

17. Бережная, И.Ф. Формирование социальных ориентации подростков в детском загородном лагере: дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Бережная. -Воронеж, 1998. — 188 с.

18. Бехтерев, В. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1923.

19. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: Т.1., 1979.

20. Богданова, Е.В. Добровольческое движение как фактор личностного развития / Е.В. Богданова // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза: сб. науч. ст. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. 42-47с.

21. Божович, Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков / Е.Д. Божович, Е.Г. Шеин // Психологическая наука и образование. — 1999. — № 2. 64-76с.

22. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - 47-56с.

23. Болл, А. Основы лагерного менеджмента: учеб. пособие для руководителей детских оздоровительных учреждений / А. Болл, Б. Болл; пер. с англ. СПб., 2004. - 221с.

24. Болотина, Т.В. Гражданское образование в контексте модернизации образования / Т.В. Болотина // Академический вестник. — 2001. № 6. - 62-64с.

25. Большой толковый социологический словарь. М., 1999 (составители: Д.Джери, Дж. Джери).

26. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.

27. Бочарова, В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Академия, 2009. - 354 с.

28. Бочарова, Н.И. Организация досуга детей в семье: учеб. пособие/ Н.И. Бочарова, О.Г. Тихонов. М.: Академия, 2001. — 208 с.

29. Брускова, Е.С. Семья без родителей: социально-педагогическая система Германа Гмайнера / Е.С. Брускова. — М.: Центр развития соц.-пед. инициатив: SOS-Киндердорф Интернационал, 1993. -237 с.

30. Бурнард, Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер 2001.

31. Бухтиярова, И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении. // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108115.

32. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1994. 208 с.

33. Быкова, E.H. Подготовка студентов педагогического колледжа к работе с учащимися девиантного поведения: автореф. дис. . канд. пед. наук: / E.H. Быкова. Новосибирск, 2005. - 21с.

34. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 440 с.

35. Введение в практическую социальную психологию/ под ред. Ю. М. Жукова, JI. А. Петровской, О. В. Соловьевой 3 -е. издание, М.: Смысл - 377с.

36. Веселкова, Н.В., Прямикова Е.В. Социальная компетентность взросления. Екатеринбург, 2005. 198 с.

37. Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б. С. Соколов.— М.: Наука, 1989.

38. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- 136с.

39. Вульфов, Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. М.: Эксмо, 2008. - 112 с.

40. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций/ Собрание сочинений, т. 3. — М., 1983.

41. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, №6.

42. Газман, О.С. Каникулы: игра, воспитание / О.С. Газман. — М.,1971.-124 с.

43. Газман, О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. — М., 2002. — 155 с.

44. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М., 1998. Вып. 3. — 59-70.

45. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Педагогика, 1962.

46. Горбунова, Н.В., Кочкина, Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

47. Грабарь, М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №3. С. 49-55.

48. Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения. // Директор школы, № 6, 1995

49. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М., 1996

50. Гузеев, В.В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов М., 2005. - 380 с.

52. Данюшенков, В.С., Сычкина, Л.А. Педагогическая интерпретация как форма информационного взаимодействия в процессе обучения. // Наука и школа. 2000. №2. С. 19-25.

53. Девяткина, Г.В. Проектирование учебно-технологических игр. // Школьные технологии. 1998. №4. С. 121-126.

54. Дементьева, И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели / И.Ф. Дементьева. М.: Генезис, 2004. — 232 с.

55. Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

56. Закон Республики Таджикистан «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Душанбе, 2003. - С. 80-104.

57. Закон Республики Таджикистан «О государственном языке». -Душанбе, 1993.

58. Закон Республики Таджикистан «О науке и государственной научно-технической политике». -Душанбе, 1998.

59. Закон Республики Таджикистан «Об образовании » (Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи маориф») рузномаи «Чумхурият» 27 май с.2004.

60. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. / Л.В. Занков- М., 2004. -612с.

61. Зеер, Э.Ф. Психологические аспекты социализации личности: сб. психолого-педагогической литературы / Э.Ф. Зеер. — М.: Н. Тагил: НТФ ИРРО, 2002. - 19-21с.

62. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М.С. Ляйппе. СПб.: Питер 2001. 448с.

63. Зимняя, И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв.ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. М., 1992.

64. Иванов, А. Размышления о лагере нового типа / А. Иванов// Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. М.: Инноватор, 1998. - Вып. 8. - 85-93с.

65. Иванушкина, Т.И. Педагогические аспекты социальной адаптации, детей и подростков в школе дис. . канд. пед. наук / Т.И. Иванушкина -М., 1999.-213с.

66. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (школа на по рогенового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. — СПб.: Санкт-Петербург-ХХ1 век, 1997. 180с.

67. Казакова, И.Р. Социально-педагогическая компетентность современного учителя / И.Р. Казакова // Социальная политика социального государства. Н. Новгород: НИСОЦ, 2002. - 474-477с.

68. Калинин, И.В. Осмысленность жизни как результат процесса образования и показатель социальной компетентности / И.В. Калинин // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М.: - Кострома, 2001. — 144-146с.

69. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование 2001. № 4.

70. Калинина, Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников / Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова. — Ульяновск, 2003. 207с.

71. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. / З.И. Калмыкова М., 1999. - 416с.

72. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: 2000. 176 с.

73. Козырева, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 287с.

74. Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.- 86с.

75. Концепция государственной научно-технической политики Республики Таджикистан. Душанбе, 1999. - 50с.

76. Концепция развития профессионального образования /Постановление Правительства РТ от 1 ноября 2006г. №484.

77. Корогодин, В. И. Информация и феномен жизни.— Пущино, 1991.

78. Краткий словарь по социологии. Под общей ред. Гришиани Д.М., Лагина И.И. М.: Эксмо, 2009. - 411с.

79. Крупская, Н.К. О пионерских лагерях и прогулках. Пед. соч.: в Ют./ Н.К. Крупская. М., 1959. - Т. 5. - 252-253с.

80. Крылова, Н. Культурная среда детского лагеря / Н. Крылова// Народное образование. 2004. - № 4-5. - 25-33с.

81. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: ХГПУ, 2001. 333с.

82. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315с.

83. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997. -415с.

84. Кун, С. Как уберечь детей от наркотиков и алкоголя / С. Кун, С. Шварцвельдер, У.Уилсон: пер. с англ. А.П. Пономаревой. — М.: Рипол Классик, 2004. 192с.

85. Кусов, А.Ф. Научно-методологические подходы к решению проблемы социальной поддержки семей, оказавшихся в трудной жизненнойситуации / А.Ф. Кусов // Семья в процессе развития: мат. II Всерос. науч. практ. конф. М., 2003. - 24-30с.

86. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №4.

87. Лебедев, Д. Детское общественное движение переходного периода. Тенденции, противоречия, перспективы/ Д. Лебедев // Воспитание школьников. 2001. - № 8,44-46с.

88. Лебедева, Н.М., Малхазова, Ф.М. Социально-психологическое исследование этнической толерантности в Карачаево-Черкесии // Идентичность и толерантность, М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002, 152-168с.

89. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.

90. Леонтович, А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ технологии.- 2001.- N 5.- 146-149с.

91. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998.

92. Липатов, С.А. Социально-психологический анализ и оценка трудных жизненных ситуаций / С.А. Липатов // Человек в трудной жизненной ситуации: мат. I и II науч. практ. конф. (24 декабря 2003 г. и 8 декабря 2004 г.). - М .: Изд-во РГСУ, 2004. - 15-17с.

93. Лукьянова, М.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков / М.И. Лукьянова// Психологическая наука и образование. 2001. № 4. 41—47с.

94. Лукьянова, М.И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя / М.И. Лукьянова // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М.: Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. - 240-242с.

95. Лутфуллоев, М. Гуманистическая педагогика. Душанбе, 1994.

96. Лутфуллоев, М. Независимость Таджикистана и нового образование. Душанбе, «Сахбо», 2006. 50с.

97. Лутфуллоев, М. Современная дидактика. Душанбе: Ирфон, 1997. -150с.

98. Лутфуллоев, М. Урок. Душанбе.: Маориф, 1979. - 131с.

99. Макаренко, A.C. Воспитание в советской школе. Собр. соч. в 5-ти т. -М.: АПНРСФСР, 1958. Т. 5. - 553с.

100. Макаренко, A.C. Марш тридцатого года / A.C. Макаренко; сост. иавт. коммент. В.Г. Бейлинсон. М., 1988. - 287с.

101. Маклаков, Г. Ю. Метод исследования информационного воздействия на психосоматические структуры человека // Информационные технологии и безопасность: Матер, науч.-практ. конф.— К.: Знание, 2001.

102. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256с.

103. Марасанов, Г.И. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте / Г.И. Марасанов, H.A. Ротатаева. — М., 2006.-172 с.

104. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. — М.,2004. 256 с.

105. Маркузе, Г. Одномерный человек /Г. Маркузе: пер. с англ., A.A. Юдина — М.: ООО «Издательство ACT», 2002. 526с.

106. Масленникова, В.Ш. Личная композиция социальных отношений/ В.Ш. Масленникова // Современные концепции воспитания. — Ярославль, 2000. 84-90с.

107. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа «Я» в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. 1995. — № 5. — 61-68с.

108. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. — М.: МИПКРО, 2001. 144 с.

109. Миклухо-Маклай, H.H. Собр. Соч. Т.2., М., 1955.

110. Мольц, М. Я это Я, или Как стать счастливым.— М.: Прогресс, 1991.

111. Монахова, Л.Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ. // Наука и школа. 2000. №1.45-52с.

112. Морова, Н.С. Социальная педагогика: монограф. / Н.С. Морова. М.: Владос, 2004. 368с.

113. Морова, Н.С. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза / Н.С. Морова, СО. Грунина. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К.Крупской, 2007. - 104с.

114. Москвичев, В.В. Социальная работа с несовершеннолетними/ В.В. Москвичев. Режим доступа: http://www.synergia.itn.ru/ kerigma/social/nan/stat/nanl.htm.

115. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320с.

116. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников/ A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

117. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов/ A.B. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2002. 200с.

118. Национальная стратегия развития Республики Таджикистан на период до 2015 года //Постановление Маджлиси намояндагон Маджлиси Оли Республики Таджикистан от 28 июня 2007 г. №704.

119. Национальная концепция воспитания в Республики Таджикистан. Душанбе, 2006 42с.

120. Немов, P.C. Психология. М., 1994. 573с.

121. Никитина, JI.E. Социальная педагогика: вопросы теории и практики / JI.E. Никитина. Ярославль: ДИА-пресс, 2001. - 275с.

122. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000. 151-157с.

123. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др. Под ред Е. С. Полат. — М.,: Издательский центр «Академия», 1999, — 224с.

124. Обухов, A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.

125. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1996. — 157с.

126. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1990. -921с.

127. Основы социальной работы под ред. П.Д. Павленка М.: Инфра - М, 2000. - 368с.

128. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999.

129. Пахомова, Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.

130. Пахомова, Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с. (Методическая библиотека)

131. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, №4, 2000, —52-55с.

132. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000. — 41- 45с.

133. Подцьяков, А. Н. Дети как исследователи: Психол. аспект. // Magister.- 1999.- N 1.- 85-95с.

134. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Иностранные языки в школе № 2, 3 - 2000 г.

135. Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа № 4, 1997

136. Положение Министерства образования Республики Таджикистан. Душанбе, 2007. 25с.

137. Постановление коллегии Министерство образование «О едином учебном плане средних общеобразовательных школ в 2000/2001 учебный год и на последующие годы» от 15 февраля 2000 года

138. Постановление Правительство Республики Таджикистан «О регулировании структуры высшей и профессионально-технической школы» Июнь 2001 год.

139. Постановление Правительство Республика Таджикистан «О государственной службе по надзору в сфере образования» №105 от 3 марта 2007 года.

140. Приказ Министерства образования «О привлечении выпускников педагогических институтов к преподавательской деятельности» 1996г.

141. Программа подготовки научных кадров в Республике Таджикистан на 2009-2015 годы // Постановление Правительства Республики Таджикистан от 02.017.2008 г. №296.

142. Почепцов, Г.Г. Психологические / информационные операции.— Киев, 1999.

143. Проект «Гражданин» — способ социализации подростков. // Народное образование, № 7, 2000.

144. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. — М.: Народное образование, 2001. — 272с.

145. Расторгуев, С.П. Философия информационной войны.— М., 2000.

146. Савичев, A.C. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование, № 10, 1999.

147. Савенков, А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34 45с.

148. Самохвалов, В.П. Психический мир будущего.— Симферополь: КИТ, 1998.

149. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - №5.

150. Сластенин, В.А. Педагогика, М., - 2002.

151. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат М., 2000.

152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат М., 2000

153. Соколов, A.B. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб., 1986.

154. Стариш, А.Г. Интуиция и её роль в познании // Матер, науч.-практ. сем. «Идеология и массовое сознание»: Препринт. — Симферополь, 1990.

155. Стариш, А.Г. Теория открытых систем как парадигма процессов глобального развития.— Симферополь: Универсум, 2003.

156. Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007-2015 годы / Постановление Правительства РТ от 01.08.2006 г. №362.

157. Сулаймони, С. Консепсияи омузиш ва парвариш дар тамаддуни ориён // Омузгор. 2006. - 15 апр.; - 2006. - 21апр.

158. Сухомлинский, В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. -272с.

159. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. К.: Рад. школа, 1975. - 243с.

160. Сухомлинский, В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // Избр. произведения: В 5-ти т. К.: Рад. школа, 1979. - Т.1. -59-218с.

161. Турчин, В.Ф. Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции. М.: Наука, 1993.

162. Учурова, С.А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе / С. А. Учурова // Известия Уральского государственного университета. 2007. - № 50. - 47-51с.

163. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования. 2000.- N 2.-36-43с. - (Филос.-психол. основы теории В.В. Давыдова).

164. Философский словарь. Под ред. Фролова, И.Т. 6 издание, перераб. и доп. М.: Норма, 2003. - 684с.

165. Фирсов, М.В., Студенова, Е.Г. Теория социальной работы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 321с.

166. Хуторской, A.B. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.

167. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144с.

168. Чечель, И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы, № 3, 1998

169. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования. // Школьные технологии. 2000. №2. 53-67с.

170. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / М.В. Шакурова. М., 2004. - 272с.

171. Шарифзода, Ф. (Шарифов), Каримова, И.Х. Педагогика: учебное пособие. Душанбе, 2008. 284с.

172. Шарифов, Ф. Интегрированное обучение основа развития и воспитания, - Душанбе: Маориф, 1995.- 143с.

173. Шарифов, Ф. Интегрированное обучение: проблемы, поиски, размышления. Ч. 1,- Душанбе. 1999.- 35с.

174. Шарифов, Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Душанбе: Маориф, 1997. - 194с.

175. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие / Н.И. Шевандрин. М., 2003. - Ч. 1. - 544 с.

176. Штейнберг, В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов. // Школьные технологии. 2000. №2. 3-24с.

177. Шульга, Т.И. Методика работы с детьми группы риска / Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд. -М.: Изд-во УРАО, 2001.- 186с.

178. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения. Красноярск. 2002.

179. Эмомали Рахмон. Независимость Таджикистана и возрождение нации. Душанбе, 2002.

180. Эмомали Рахмон. Образование важнейший инструмент государственности и спасения нации. - Душанбе, Омузгор, 1.01.2006.

181. Эмомали Рахмон. Патриотизм и национальное самосознание. Душанбе, 1999.

182. Эмомали Рахмон. Послание Президента Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Таджикистан. 9.04.2003.

183. Эмомали Рахмон. Послание Президента Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Таджикистан. 20.04.2005.

184. Эмомали Рахмон. Послание Президента Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Таджикистан. 20.04.2006.

185. Эмомали Рахмон. Послание Президента1. Республики Республики1. Республики Республики1. Республики Республики1. Республики

186. Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Республики Таджикистан. 30.04.2007.

187. Эмомали Рахмон. Послание Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Республики Таджикистан. 25.04.2008.

188. Эмомали Рахмон. Послание Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Республики Таджикистан. 15.04.2009.

189. Эмомали Рахмон. Таджикистан десять лет независимости, национальное единство и созидание. В 3-х томах. Душанбе, 2001.

190. Эмомали Рахмон. Агар дар чахон набвад омузгор. Душанбе, 2007. -319с.

191. Эмомали Рахмон. Таджики в зеркале истории. Душанбе, 1999. 132с.

192. Эмомали Рахмон. Таджикистан на пороге XXI века. Душанбе, 2001. 62с