Педагогические условия ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования

Кулешова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования

Автореферат

Автор научной работы: Кулешова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования"

На правах рукописи

Кулешова Елена Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА РЕАЛИЗАЦИЮ ИДЕЙ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2005

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Оксана Константиновна Позднякова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Аида Васильевна Кирьянова; кандидат педагогических наук Анатолий Васильевич Воронцов

Ведущее учреждение - Тульский государственный

педагогический университет

Защита состоится 13 декабря 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65-67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан $_ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент /Я Л.В.Вершинина

2006-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное человечество стоит на пороге качественно нового периода своего развития, важнейшей характеристикой которого является глобализация.

Определяющим для оценки глобализации является то, какой идеал положен в основу этой оценки. В той мере, в какой глобализация приближает или отдаляет от этого идеала, она предстает в позитивном или в негативном свете. Одним из таких идеалов может быть сформулированный еще И.Кантом идеал «всеобщего мира», в котором узнается такая современная идея глобализации, как «нарастающее единство мира» (В.И.Толстых).

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в развитии способности человека к моральному и ценностному выбору, в формировании у него представлений о ценностях, в приобщении к ценностям и их реализации во взаимодействии с людьми и с миром.

Гуманизация образования как широкий социально-нравственный процесс предстает перед учителем в форме социального императива, который задает направленность решению многообразных социально-педагогических проблем.

В настоящее время идеи гуманизации образования широко разрабатываются в зарубежной науке (Р.Бернс, М.Грин, Р.Кекк,

A.Комбс, А.Маслоу, А.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм, Д.Фрейберг). Современный этап развития образования в России связан с разработкой отечественных теорий и концепций гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя,

B.П.Зинченко, И.Б.Котова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, Ю.В.Сенько, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).

Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблемы гуманизации образования вписаны в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: определяется гуманистический характер образования, цель которого состоит в развитии человека, в его гражданском, нравственном воспитании, общекультурном становлении как личности (И.А.Зимняя); раскрываются сущность и природа гуманизации образования (В.П.Бездухов); определяются принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава); раскрывается сущность гуманистического подхода к ученику (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская); раскры-

ваются сущность и содержание аксиологического педагогического пространства (Л.В.Вершинина); обосновываются механизмы ориентации учащихся на ценности (А.В.Кирьякова); выявляются ценностные основания гуманистической позиции (О.К.Позднякова).

Для дальнейшего углубления научных представлений о гуманизации образования среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением ведущих идей гуманизации образования, с раскрытием сущности явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, с определением подходов к ориентации будущего учителя на реализацию ее идей в педагогической деятельности. Источником этих проблем является противоречие между практической необходимостью реализации идей гуманизации образования и недостаточной изученностью в педагогической науке этико-педагогических аспектов ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в современных условиях переоценки ценностей.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно формируют у учащихся гуманистические идеалы добра, красоты, истины, справедливости, все еще не в полной мере используют возможности их приобщения к ценности блага, которое находится (должно находиться) в основании их деятельности, взаимодействия с миром и с людьми.

Педагогическая наука, находясь в поиске способов формирования ценностных оснований жизнедеятельности ученика и учителя, в системе которых одной из ведущих является ценность блага, способствует решению такой важной моральной проблемы современности, как «возвращение блага в лоно морали» (А.В.Разин).

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема раскрытия этико-педагогических аспектов явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать студентов на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира».

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки.

Предмет исследования - ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - определение педагогических условий, обеспечивающих ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира».

Гипотеза исследования.

Мы исходим из того, что будущий учитель будет формировать у учащихся ценностные основания «нарастающего единства мира», если он, с одной стороны, овладеет идеями гуманизации образования; с другой - осознавая изменения, происходящие в мире, реализует эти идеи в практической педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированного ученика, который будет решать моральную проблему современности - проблему «возвращения блага в лоно морали».

Ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований «нарастающего единства мира» будет успешной тогда, когда:

- выявлены ведущие идеи гуманизации, становящиеся основой для определения содержания процесса ориентации будущего учителя на их реализацию, освоение которого (содержание) базируется на ценностном и субъектом подходах;

- формирование у будущего учителя нравственных представлений о гуманизации образования как социально-нравственном явлении сочетается с развитием у него способности к рефлексии;

- развитие у будущего учителя мотивации на упорядочивание у учащихся смыслов жизни, на нормализацию их взаимодействия с миром и с людьми осуществляется на основе моральных норм, на соотнесении с которыми он оценивает «нарастающее единство мира»;

- процесс обучения организован таким образом, что предметом анализа в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики становятся результаты поиска студентами идей гуманизации образования, которые они подвергают оценке, становящейся основой для выбора того, что является безусловным благом для учащихся, для учителя, для проектирования «потребного будущего».

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека. Реализация гуманистической функции образования позволяет приобщать учащихся к ценностям, ориентировать их на реализацию ценностей, в том числе и ценности блага, что приводит (должно приводить) к общественному согласию субъектов различных культур.

2. В современных условиях организация процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования требует реализации ценностного и субъектного подходов к организации процесса ориентации, дополняющих друг друга. Суть дополнительности заключается в том, что ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, реализуются учителем таким образом, что они становятся достоянием ученика. Становление ученика как субъекта есть становление у него субъективной ценностной системы. Благодаря дополнительности подходов становится более эффективным использование преподавателем вуза поиска, оценки, выбора и проекции как механизмов ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования. Студент становится субъектом деятельности, направленной на реализацию идей гуманизации образования. Как субъект он воспроизводит значимые для ученика и для других людей отношения. Такое воспроизведение отношений имеет конкретную практическую точку приложения - формирование ценностных оснований жизнедеятельности ученика в условиях «нарастающего единства мира».

странстве нравственных, гуманистических отношений; на развитии двойной мотивации студента - будущего учителя: мотивации, побуждающей его к упорядочиванию смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых на основе моральных норм (деонтологический аспект мотивации). Одной из наиболее значимых норм является «золотое правило нравственности», на соотнесении с которым становится возможным оценивать «нарастающее единство мира». Важно, чтобы процесс ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования носил оценочно-ценностный характер.

4. Деятельность преподавателя педуниверситета станет эффективной, если осмысление студентами трудностей при реализации идей гуманизации как в моделируемых в учебном процессе ситуациях, так и в ситуациях, спонтанно возникающих в период педагогической практики, будет осуществляться с позиций: 1) «золотого правила нравственности», универсализуемость которого заключается в его обращаемости и в его взаимности; 2) общечеловеческих ценностей и ценности образования, к которым будущий учитель будет приобщать учащихся, на которые он будет их ориентировать, организуя поиск, оценку, выбор и проектирование «потребного будущего». Выявление студентами мировоззренчески-смыслового содержания отношений между учителем и учащимися при «входе» в педагогическое взаимодействие требует осуществить категоризацию ситуации с точки зрения единства сущего и должного, аксиологического и деонтологического в ней. Это становится основой для проектирования встречной активности учащихся по освоению ценности блага, для выбора каждым в пользу блага, добра.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить ведущие идеи гуманизации образования.

3. Раскрыть этико-педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования и определить подходы к ориентации будущего учителя на их реализацию в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира».

4. Обосновать содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации.

Новизна исследования. В исследовании:

- обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (формирование у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания как системы знаний о бытии, которым обладает человечество, приобщение учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности, обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию);

- выявлены ведущие идеи гуманизации образования (признание ценности конкретного школьника; становление и развитие гуманистических отношений между субъектами образования; рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника); гуманистический подход к преподаваемой учебной дисциплине);

- раскрыты этико-педагогические аспекты явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (ценностный характер процесса ориентации; сочетание процессов формирования представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии; формирование и развитие у будущего учителя нравственных представлений и взглядов о сущности и природе гуманизации образования; развитие у будущего учителя двойной мотивации: мотивации, побуждающей его к упорядочиванию смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых на основе моральных норм (деонтологический аспект мотивации));

- определены подходы к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира» (ценностный и субъектный подходы; сущность ценностного подхода заключается в реализации ценностей, ценностного отношения учителя к ученику, во включении учащихся в систему ценностных отношений, в структуре которых находятся и отношения к «нарастающему единству мира»; сущность субъектного подхода заключается в развитии способности будущего учителя к целеполаганию, к выбору ценностей и осмыслению результатов выбора);

низации образования раскрывается сквозь призму идей гуманизации образования, которые осваиваются будущим учителем в организуемом преподавателем педвуза поиске ценностей в разнообразных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр и др. и в период педагогической практики, результаты которого (поиска) подвергаются оценке, становящейся основой для различения добра и зла, для выбора того, что является безусловным благом для учащихся и учителя, для проектирования «потребного будущего»);

— определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о сущности понятия «ориентация» и ее механизмах; углубят научные представления о сущности гуманистической педагогики; помогут в разработке вопросов гуманистически ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения знания о гуманизации образования в учебный процесс педвуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования в педагогической практике; в формировании способности будущего учителя решать проблемы, выявляемые глобализацией, проблемы возращения блага в лоно морали. Разработка и реализация содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования включены в ряд реальных предпосылок обновления общепедагогической подготовки. Разработано и апробировано содержание спецкурсов «Гуманистическая традиция в истории развития педагогической мысли Запада и России», «Гуманизация образования в изменяющемся мире».

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гума-

низации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Бра-тусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АДдов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, ТА.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Ле-февр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Бро-жик, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Г.Н.Гумниц-кий, М.С.Каган, В.П.Кобляков, М.Момов, В.Н.Сагатовский, Ю.М.Смоленцев, А.И.Титаренко, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский, В.А.Ядов, А.Маслоу, Э.Фромм и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, С.В.Куль-невич, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, АЛ.Реан, Ю.В.Сенько, ВЛ.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щур-кова и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.И.За-гузов, В.СИльин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.ТЛихачев, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе Института филологического образования Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1998 - 2001 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях изменяющегося мира показало необходимость осмысления ценностных оснований жизнедеятельности, педагогической деятельности. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2001 - 2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по реализации идей гуманизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира», анализировались и систематизировались полученные данные.

3 этап (2004 - 2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием постав-

ленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Полтава, Самара, Казань). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в теории и практике образования» раскрывается роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией; обосновываются ценностные основания «нарастающего единства мира»; выявляются ведущие идеи гуманизации образования; выявляются представления студентов о гуманизации образовании, личностные качества учителя, обеспечивающие реализацию гуманистического подхода к ученику, к преподаваемому учебному предмету, а также ориентиры педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного ученика.

Во второй главе «Организация и результативность экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования» раскрывается содержание понятия «ориентация» и выявляются этико-педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования; определяются подходы к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований «нарастающего единства мира», раскрыта их сущность; обосновывается содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей

гуманизации образования; определены возможности педагогических дисциплин в формировании содержания общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; представляются результаты изучения представлений студентов о гуманизации образовании, личностных качествах учителя, обеспечивающих реализацию гуманистического подхода к ученику, к преподаваемому учебному предмету, ориентиров педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного ученика; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение поставленной цели.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа. Общий объем диссертации ^Г/ страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный решать проблемы, выявляемые глобализацией, которая распространяется на все стороны человеческой деятельности и затрагивает материальную и духовную сферы общества, а следовательно, образование и воспитание как самостоятельные области духовной сферы.

Такими проблемами, отправным моментом для выделения которых и последующего анализа в рамках объекта педагогической науки являются проблема «нарастающего единства мира» и связанная с ней проблема «возвращения блага в лоно морали». В настоящее время вопрос следует ставить в плоскости выявления общего, каким является гуманизм и гуманистические идеи миропонимания «как системы знаний о бытии» (М.С.Каган).

Было установлено, что без изменений в ценностном базисе человеческой жизнедеятельности невозможно обеспечить единство мира. Необходимость жить сообща - это и есть проблема единения мира, которую выявляет глобализация и которую возможно решать

посредством образования. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в формировании у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи, в приобщении учащихся к ценностям, обнаруживающим себя в опытах «миромоделирования как системы идеалов» (М.С.Каган), выполняющих прогностическую функцию.

В процессе теоретического анализа научной литературы было установлено, что общим ценностным основанием жизнедеятельности всех людей являются ценности, в системе которых ведущей является ценность блага, «жизнеспособность которой в настоящее время возможна в условиях конструктивной интерпретации нравственности» (В.А.Разин). Развитие способности человека к такой интерпретации происходит в процессе образования.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, реальное воплощение которых в педагогической действительности позволяет воспитывать такого ученика, который будет способен решать проблемы, выявляемые глобализацией. Это такой аспект взаимодействия учителя с миром и с людьми, который характеризует его не только с точки зрения ориентированности на реализацию идей гуманизации образования в педагогической реальности, но и как человека, стремящегося возвратить благо в лоно морали.

Анализ научной литературы позволил выделить ведущие идеи гуманизации образования, становление которых в процессе шествия гуманистической педагогической мысли отражает педагогический опыт воспитания человека-гуманиста в его противоречивости, в тенденциях его развития. Такими ведущими идеями гуманизации образования являются признание ценности конкретного школьника, становление и развитие гуманистических отношений между субъектами образования, рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика, гуманистический подход к личности школьника.

Решение проблемы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования потребовало раскрыть сущность понятия «ориентация» и обосновать этико-педагогические аспекты ориентации студентов педвуза на реализацию идей гуманизации образования.

На этическом уровне мы отграничили понятия «ориентация» и «регуляция», которые различаются между собой по способу воздей-

ствия на субъекта деятельности. Было установлено, что ориентация задает общее направление деятельности, а регулятивное воздействие стремится ввести поведение в определенные, довольно жесткие рамки. Регуляция осуществляется с помощью норм, а ориентация указывает на некую перспективную цель, дает общий ориентир. Ориентация связана с более широким ценностным образованием, каким является цель, в которой находят свое выражение ценностные отношения учителя к ученику.

В исследовании раскрыты этико-педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования: ценностный характер процесса ориентации, формирование и развитие у будущего учителя нравственных представлений и взглядов о сущности и природе гуманизации образования, сочетание процессов формирования представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии и двойной мотивации.

Ценностный характер процесса ориентации обусловлен тем, что ценностный критерий включен не просто в содержание цели, но в содержание ценности цели.

Взгляды будущего учителя - это его отношение к освоенному знанию о сущности и природе гуманизации образования, ее идеях и принципах, о ценностных основаниях «нарастающего единства мира», о пространстве отношений ученика с людьми и др. Во взглядах отражается понимание студентом блага, смысла жизни и т.д. Ориентация будущего учителя на овладение различными типами научного знания, которое всегда «присутствует» в его взглядах, оказывает влияние, во-первых, на развитие у него представлений о добре и зле, благе и т.д.; во-вторых - на его отношение к ученику и его деятельности, на выбор им оценочных критериев и оценку.

Процесс формирования представлений, взглядов о гуманизации образования сочетается с развитием у будущего учителя способности к рефлексии, посредством которой он осуществляет выбор и оценку. Взгляды студента на гуманизацию образования находят свое выражение в понимании им добра, блага и т.д. В оценках, которые он дает при помощи понятий морали, имеющих значение ценностей, выражается «активная природа нравственных взглядов» (Т.С.Лапина).

тив связан в основном с внутренними санкциями, основан на угрызении совести, чувстве стыда, на утверждающейся активности сознания.

Упорядочение смыслов жизни ученика, нормирование его действий и поступков в контексте гуманизации образования связано не просто с развитием мотивов, но «с развитием двойной детерминации мотивации, суть которой заключается в единстве деонтологи-ческого и аксиологического» (В.П.Бездухов).

Нормы освящают выбор учителем целей, способов их достижения. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях «золотого правила нравственности». Нормы «участвуют» в моральном и ценностном выборе, в выборе блага, каким является «золотое правило нравственности».

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости реализации ценностного и субъектного подходов в их единстве и взаимодополнительности. Осмысление и конкретизация идей В.П.Бездухова о ценностном подходе, сущность которого заключается в реализации ценностей, ценностного отношения учителя к ученику, во включении учащихся в систему ценностных отношений, в структуре которых находятся и их отношения к нарастающему единству мира, идей А.А.Дегача о субъектном подходе, сущность которого заключается в развитии способности будущего учителя к целеполаганию, к выбору ценностей и осмыслению результатов выбора, стали отправной точкой для обоснования сути дополнительности данных подходов к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Суть дополнительности данных подходов заключается в том, что ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, реализуются учителем таким образом, что они становятся достоянием субъекта. Становление ученика как субъекта есть становление у него субъективной ценностной системы. Благодаря дополнительности увеличивается эффективность использования преподавателем вуза «поиска, оценки, выбора и проекции как механизмов ориентации» (А.В.Кирьякова) будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования. Студент становится субъектом деятельности, направленной на реализацию идей гуманизации образования.

том этико-педагогических аспектов явления ориентации, которые (идеи и аспекты) послужили источником для формирования содержания общепедагогической подготовки и определения процессуальных аспектов ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения студентов в Институте филологического образования Самарского государственного педагогического университета (с 2000 по 2005 гг.; контрольную группу составили студенты Института иностранных языков педуниверситета), мы, проанализировав содержание разделов учебной дисциплины «Педагогика», содержание педагогической практики, выявили их возможности в ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования. Были внесены коррективы на уровне построения разделов (новые темы) и на уровне научного материала, содержащегося в них. В целях систематизации содержания учебной дисциплины «Педагогика» и содержания педагогической практики были разработаны и введены спецкурсы «Гуманистическая традиция в истории развития педагогической мысли Запада и России», «Гуманизация образования в изменяющемся мире».

В опытно-экспериментальной работе первоначально создавались условия, при которых студенты осуществляли поиск идей гуманизации образования в разнообразных формах обучения (проблемные лекции, лекции с комментариями, лекции-беседы, рецензируемые лекции; семинары с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов раздела или темы, с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, с изучением некоторых тем лекционных занятий самостоятельно; практические занятия по решению педагогических задач; деловые игры и др.) и в период педагогической практики, результаты которого (поиска) подвергались оценке, становящейся основой для различения добра и зла, для выбора того, что является безусловным благом для учащихся, для учителя, для проектирования «потребного будущего». В процессе дальнейшей подготовки создавались условия, которые позволяли будущему учителю на основе развиваемой рефлексии постигать: 1) сущность и природу гуманизации образования, ее оценочно-ценностный характер; 2) сущность единства воспитания и гуманизации образования, заключающегося в том, что воспитание есть приобщение к ценностям, а ведущей характеристикой гуманизации образования являются ценность «гуманизм» и смысл ценно-

сти образования как «живого знания» (В.П.Зинченко); 3) сущность «этического принципа конвертируемости блага» (КХА.Шрейдер) в ориентации учащихся на ценность образования, заключающуюся в том, что выборы, которые осуществляют студенты в отношении себя и учащихся, состоят в достижении безусловного блага, - а также овладевать опытом реализации идей гуманизации образования в педагогической деятельности.

Привлекая студентов к решению педагогических проблем, задач (методика Ю.Н.Кулюткина), к выполнению творческих, индивидуальных и групповых заданий (метод проектов), усложняющихся по мере осознания важности идей гуманизации образования в воспитании гуманистически ориентированного ученика, мы, включая в действие все механизмы ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования: поиск, оценка, выбор, проекция, -стремились, чтобы они: 1) выявляли мировоззренчески-смысловое содержание отношений между учителем и учащимися, проецировали встречную активность учащихся; 2) осуществляли выбор таких способов, реализация которых «вызывает» эффекты «со-понимания», «со-оценки», «со-действия», «со-участия» в системе «учитель - ученик»; 3) при «входе» в педагогическое взаимодействие осуществляли категоризацию ситуации с точки зрения единства сущего и должного в ней, ее оценку и проектирование способов снятия проблемности (единство оценочного и нормативного, аксиологического и деонтологического).

Осмысление противоречий между требованиями общества, переориентирующегося на адекватные нравственные ценности, и стремлением учителя реализовать данные ценности в практической педагогической деятельности в рамках перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; между пониманием необходимости реализации в педагогической деятельности идей гуманизации образования и сохраняющимися тенденциями традиционной образовательной парадигмы и др., с которыми студенты сталкиваются в период педагогической практики (и в учебном процессе), осуществлялось ими на основе:

- представлений о гуманизации образования, которые участвуют в категоризации педагогической ситуации;

- отображения ценностного модуса ученика;

- универсализации и разуниверсализации цели педагогической деятельности;

- созидания человеческого в ученике, целевые установки которого предопределяют поиск ценностей, их оценку, выбор способов

приобщения ученика к ценностям и проектирование «потребного будущего», ценностные основания которого делают возможным обеспечить «нарастающее единство мира».

Экспериментальная работа велась с помощью одних и тех же методов научно-педагогического исследования с момента поступления студентов в вуз до его окончания. Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента и их сопоставления с данными, полученными при изучении готовности выпускников из контрольной группы.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов о гуманизации образования. Выявлено увеличение на 11,2% количества выпускников из экспериментальной группы (первая группа), вполне согласных с тем, что гуманизация образования реально создает условия для самореализации учащихся. Не выявлено ни одного выпускника, который бы был не согласен с данной идеей. Средний индекс согласия выпускников из первой группы с тем, что гуманизация образования реально создает условия для самореализации личности, увеличился на 0,115.

В контрольной группе (вторая группа) данные изменения не столь существенны, как в первой группе: лишь 39,1% выпускников из второй группы вполне согласны с тем, что гуманизация образования реально создает условия для самореализации личности ученика (в момент поступления в вуз таких студентов было 30,6%). Два студента (2,9%) по окончании вуза затруднились ответить на этот вопрос.

На 24,5% (с 30,9% до 55,4%) увеличилось количество студентов из экспериментальной группы, полностью уверенных в том, что гуманистический подход к личности ученика является одним из главных аспектов гуманизации образования. Средний индекс уверенности в первой группе равен 0,762 (ранее 0,566). В контрольной группе таких студентов стало 36,2% (25 человек), а на констатирующем этапе в экспериментальной группе было 45,1% (28 человек).

Суть изменений, произошедших в представлениях выпускников из экспериментальной группы о гуманизации образования, заключается в том, что они, во-первых, стали полагать, что для учителя, реализующего идеалы истины, добра и красоты, ученик никогда не будет средством достижения его целей. Во-вторых, если в момент поступления в педвуз такие явления, как переход к новым формам образовательного процесса, индивидуальный и дифференцированный подход к ученику и др., не были предметом педагогического

осмысления, то к моменту окончания вуза студенты стали полагать, что индивидуализация, например, знаменует собой отказ от авторитаризма и переход к диалогическому общению. В-третьих, к моменту окончания вуза у большей части студентов оформились идеалы, соотносимые с гуманистической сущностью человека. Это идеал человека, живущего по принципам «золотого правила нравственности», которое «повелевает» относиться к другому человеку так, как он хотел бы, чтобы относились к нему. Такой человек, по мнению студентов, будет способен реально содействовать «единению мира и людей», «возвращению блага в лоно морали». В части «повелева-ния» «золотое правило» соотносится с категорическим императивом И.Канта как высшим практическим принципом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству».

Суть изменений в представлениях студентов о сущности гуманистического подхода к личности ученика заключается в том, что они осознают, что данный подход к ученику есть особый образ мыслей и действий учителя, направленных на признание ценности конкретного школьника, который является целью собственного развития. Благодаря реализации данного подхода к ученику он становится свободным. При этом будущие учителя имеют в виду положительное значение свободы в понимании И.Канта и Э.Фромма, благодаря которой (свободе) ученики способны стать и быть «самими собой».

Исследованием установлено, что в иерархии личностных качеств учителя, которые, по мнению будущих учителей, прошедших экспериментальное обучение, являются наиболее значимыми для учащихся с точки зрения взаимодействия педагога с ними, доминирует гуманность. Другие качества в порядке их значимости для будущих учителей выстроились следующим образом: 2) справедливость; 3) благородство; 4) чуткость; 5) ответственность; 6) наблюдательность; 7) общительность; 8) авторитетность; 9) независимость в суждениях и оценках; 10) требовательность; 11) инициативность; 12) чувство долга; 13) совестливость; 14) исполнительность; 15) независимость в действиях и поступках.

В контрольной группе иерархия личностных качеств выстроилась следующим образом: 1) инициативность; 2) общительность; 3) наблюдательность; 4) гуманность; 5) справедливость; 6) чуткость; 7) благородство; 8) ответственность; 9) чувство долга;

10) совестливость; 11) независимость в суждениях и оценках; 12) требовательность; 13) независимость в действиях и поступках; 14) авторитетность; 15) исполнительность.

Можно полагать, что образ учителя (человека), в котором «заключены» гуманность, справедливость, благородство, и есть тот образ, посредством которого (и для которого) учитель воспитывает гуманистически ориентированного ученика. Важным результатом экспериментальной работы нам представляется эмпирическое доказательство того, что, несмотря на все трудности, с которыми сталкивается современный учитель, он «отдаляет от себя ограниченных и недальновидных» (Н.Гартман). Благородство учителя как качество его личности, переместившееся с девятого ранга на третий, не бывает «общим». Оно свойственно далеко не всем. Благородство избирательно. Оно разделяет людей по самому этическому требованию -быть великодушным к детям, щедрым душой, свойственно учителю, который чуток к удачам и неудачам школьников.

Студенты, не прошедшие экспериментального обучения, больше всего ценят в учителе инициативность, которая невозможна без общительности и наблюдательности, обнаруживающих себя в педагогическом такте учителя.

Осознание будущими учителями того, что справедливый учитель это не только тот, кто одинаково относится к учащимся, кто не унижает достоинства ребенка, но и тот, кто выполняет свои обязанности по воспитанию и обучению учащихся независимо ни от каких обстоятельств, вывело их к пониманию ответственности, которая переместилась с десятого ранга на пятый ранг.

Исследованием установлено, что прямые связи существуют между: 1) авторитетностью и требовательностью, независимостью в действиях и поступках (К = 0,362, Л = 0,279 соответственно); 2) благородством и исполнительностью (Я = 0,392); 3) инициативностью и наблюдательностью, исполнительностью (Д = 0,267, Я = 0,237 соответственно); 4) наблюдательностью и независимостью в действиях и поступках (И. = 0,295); 5) ответственностью и чувством долга (Ях = 0,330) и другие прямые связи. Эти связи раскрывают собственно человеческое начало, которое не просматривается в личностном портрете учителя, созданном на основе установленной иерархии качеств. Авторитетность педагога и его требовательность реализуются в рамках «гуманистической власти», но не авторитарной власти. Требовательность как личностное качество есть явление нравственное, а потому требовательность осознается в качестве

блага для учащихся, для самого учителя. В основаниях связи между требовательностью и свободой находится рациональный авторитет, а сама свобода имеет положительное значение. «Нравственность сначала раскрывает нам понятие свободы», которое означает, что мы «необходимо должны поступать рационально» в рамках «свободы в положительном смысле» (И.Кант).

Анализ выявил наличие обратных связей между: I) авторитетностью и исполнительностью, совестливостью, инициативностью, общительностью (К = -0,304, Я= -0,298, К = -0,285, И. = -0,275 соответственно); 2) благородством и ответственностью, независимостью в суждениях и оценках (Я = -0,366, К = -0,305 соответственно); 3) инициативностью и требовательностью (К = -0,300) и другие обратные связи между личностными качествами.

Противоречие между авторитетностью и исполнительностью, совестливостью, инициативностью, общительностью, объясняемое все еще сохраняющимися тенденциями традиционного образования, следует рассматривать и как следствие того, что будущие учителя испытывали угрызения совести за возможно нецелесообразные действия в период педагогической практики в школе, за возможно «чрезмерное» стремление выполнять свои обязанности (долг) добросовестно. Совесть требует быть честным, справедливым, когда никто не может проконтролировать тебя. В период педагогической практики, как показывают наши наблюдения, действия студентов не всегда совершались из чувства долга, а совершались по необходимости: «повелевала» программа, а не ученик с его запросами и потребностями.

Факт признания большей частью выпускников из первой группы (количество будущих учителей, прошедших экспериментальное обучение увеличилось на 15,5%: с 69,1% до 84,6%) необходимости сочетания групповой деятельности с индивидуальной деятельностью в процессе обучения, а также организации такого обучения свидетельствует об ориентированности на развитие ученика, на реализацию идей гуманизации образования в практической педагогической деятельности. В рамках сочетания групповой и индивидуальной деятельности порождаются меж- и внутригрупповые взаимоотношения, благодаря которым разрешаются возникающие этические ситуации. Взаимопомощь поощряется и поддерживается. В контрольной группе также выявлено увеличение количества таких студентов на 4,1% (с 59,7% до 63,8%). Сущность изменений взглядов выпускников из экспериментальной группы заключается в том,

что если ранее сочетание групповой и индивидуальной деятельности виделось им в работе в парах или группах, в которых был организатор из числа учащихся (причем особого внимания к подбору такого организатора не уделялось), то к моменту окончания педвуза будущие учителя: а) стали считать необходимым и важным осуществление выбора организатора с учетом сложившихся отношений, индивидуальных различий в опыте учащихся; б) при снятии про-блемности этических ситуаций, возникающих в процессе обучения, они обращают внимание на характер и содержание отношений между учащимися, работающими в группах. Осуществляя категоризацию ситуации, они не просто отражали содержание ситуации с точки зрения взаимодействия учащихся в процессе групповой работы и возникающих вследствие этого отношений, но с позиции единства аксиологического и деонтологического в ней.

Исследованием установлено, что ведущими принципами гуманизации образования, по мнению студентов, прошедших экспериментальной обучение, являются принципы гуманизма, активности личности и ценностных гуманистических отношений (Таблица № 1, стр. 24).

Можно полагать, что будущий учитель ориентирован на «возвращение блага в лоно морали». Признание будущими учителями принципа гуманизма как доминирующего принципа педагогической деятельности делает реальным процесс «нарастающего единства мира», поскольку в основаниях такого единства, благодаря которому возможно прийти к общественному согласию, лежит гуманизм как признание ценности конкретного человека, ученика, способствующий раскрытию человеческих сил и возможностей, утверждающий жизнь, а следовательно и добро, которое есть благо для всех. Будущие учителя, прошедшие экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускники из контрольной группы, ориентированы на решение проблемы «возвращения блага в лоно морали».

Осмысление представлений выпускников о гуманизации образования, о формах организации взаимодействия учащихся в контексте реализации учителем гуманистического подхода к личности ученика, о личностных качествах учителя, проявляемых в его взаимодействии с учащимися, о принципах педагогической деятельности показывает, что будущие учителя, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы на воплощение идей гуманизации образования в школе, на развитие способности учащихся к рефлексии, на реализацию гуманистического подхода к ученику и к преподаваемому предмету.

Таблица № 1. Основные характеристики показателей (принципы педагогической деятельности)

Принципы педагогической деятельности I П ш 1У

X] Р X] Р X] Р X] Р

1. Активности личности 7,647 9 4,046 2 2,864 1 4,638 5

2. Гуманизма 6,765 5 2,569 1 4,563 4 3,057 3

3. Единства рационального и эмоционального 3,838 2 7,292 8 6,981 7 7,926 9

4. Культуросооб-разности 7,191 7 7,138 7 3,217 2 3,714 4

5. Личностно ориентированного образования 7,824 10 5,662 5 9,328 12 6,581 7

6. рпоры на эмпирический опыт ребенка 4,647 4 8,154 10 8,816 11 5,356 6

7. Ориентации на самообучение и самовоспитание 9,191 12 ' 8,231 11 8,234 9 9,317 12

8. Проектированияразвития потребностей учащихся 2,779 1 8,108 9 8,365 10 8,922 11

9. Субъектности 7,029 6 9,831 12 7,512 8 8,483 10

10. Учета индивидуальности ученика при выборе содержания и методов обучения и воспитания 4,059 3 5,462 4 6,018 6 7,315 8

11. Ценностной ориентации 8,426 11 6,246 6 3,989 3 2,863 2

12. Ценностных гуманистических отношений 7,515 8 5,077 3 5,711 5 2,512 1

Где: I - экспериментальная группа (констатирующий этап эксперимента. N = 68 ), II - экспериментальная группа (контрольный этап эксперимента. N = 65), III - контрольная группа (констатирующий этап эксперимента. N = 62), IV - контрольная группа (контрольный этап эксперимента. N = 69). Xj - среднее значение 1-го показателя, Р - ранг.

Ориентируя будущих учителей на реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися, мы решали задачу «возвращения блага в лоно морали». Это и есть задача, которую ставит перед человечеством глобализация.

Выводы

1. Обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в формировании у учащихся представлений об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания как системы знаний о бытии, в приобщении учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию.

2. Выявлены ведущие идеи гуманизации образования: признание ценности конкретного школьника; становление и развитие гуманистических отношений между субъектами образования; рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; гуманистический подход к преподаваемой учебной дисциплине.

3. Раскрыты этико-педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования: ценностный характер процесса ориентации, который обусловлен тем, что ценностный критерий включен в содержание цели, точнее, ценности цели; формирование и развитие у будущего учителя нравственных представлений и взглядов о сущности и природе гуманизации образования, посредством которых он выражает отношение к освоенному знанию о гуманизации образования, ее идеях и принципах, о ценностных основаниях «нарастающего единства мира»; сочетание процессов формирования представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии; развитие у будущего учителя мотивации, побуждающей его к упорядочиванию смыслов жизни ученика, и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых с помощью моральных норм.

4. Определены подходы к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира»; раскрыта их сущность. Сущность ценностного подхода заключается в реализации ценностей, ценностного отношения учителя к ученику, во включении учащихся

в систему ценностных отношений. Сущность субъектного подхода заключается в развитии способности будущего учителя к целепола-ганию, к выбору ценностей и осмыслению результатов выбора.

5. Обосновано содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, которое раскрыто сквозь призму идей гуманизации образования, осваиваемых будущим учителем в организуемом преподавателем педвуза поиске в разнообразных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр и др. и в период педагогической практики, результаты которого (поиска) подвергаются оценке, становящейся основой для различения добра и зла, для выбора того, что является безусловным благом для учащихся, для учителя, для проектирования «потребного будущего».

6. В результате экспериментальной работы установлено, что процесс ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий: 1) педагогический процесс как взаимодействие преподавателя со студентами, которое формирует у студентов нравственные представления и взгляды о сущности и природе гуманизации образования, носит оценочно-ценностный характер; 2) организация поиска студентами идей гуманизации образования с последующей их оценкой, становящейся отправным моментом для выбора ценностей, определяющих ценностные основания жизнедеятельности, для проекции «потребного будущего», сочетается с развитием двойной мотивации студента; 3) процесс освоения студентами идей гуманизации образования, сочетающийся с анализом и осмыслением трудностей, с которыми они сталкиваются в учебном процессе и в период педагогической практики, осуществляется на основе:

- «золотого правила нравственности», универсализуемость которого заключается в его обращаемости и в его взаимности;

- общечеловеческих ценностей и ценности образования, к которым будущий учитель будет приобщать учащихся, на которые он будет их ориентировать, организуя поиск, оценку, выбор и проектирование «потребного будущего»;

- выявления мировоззренчески-смыслового содержания отношений между учителем и учащимися, требующего осуществить категоризацию ситуации с точки зрения единства сущего и должного, аксиологического и деонтологического в ней;

- проектирования встречной активности учащихся по освоению ценности блага в контексте различения ими добра и зла, осуществления выбора каждым в пользу блага, добра.

Выполненное нами исследование проблемы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования вносит определенный вклад в дело воспитания гуманистически ориентированного ученика. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель, приобщая учащихся к ценностям, развивая личностные качества, формирует у них способность к ответственному действию, к моральному и ценностному выбору.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кулешова Е.В. Использование учения К.С.Станиславского в подготовке будущих учителей // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Полтава: ПГПИ, 1991.-0,1 п.л.

2. Кулешова Е.В. Я.А.Коменский о нравственном воспитании // Ян Амос Коменский и проблемы современной школы: Тезисы всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПИ, 1992. - 0,2 п.л.

3. Кулешова Е.В. Проблема нравственного становления личности будущего учителя как фактор гуманизации образования // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 1997. - 0,2 п.л.

4. Кулешова Е.В. Ценностные ориентации современных старшеклассников // Образование и культура: Материалы Всероссийской научно-практической конференций. - Самара: СГПУ, 1998. - 0,2 п.л.

5. Кулешова Е.В. Проблема гуманистической ориентации будущего учителя в теории и практике // Технологии совершенствования подготовки кадров: теория и практика. - Казань: КГПУ, 2003. - 0,5 п.л.

6. Кулешова Е.В. Образование и глобализация // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ,

2004. - 0,6 п.л.

7. Кулешова Е.В. Идеи гуманизации образования как предмет педагогической рефлексии // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 10. - Самара,

2005.-0,9 п.л.

Ж22 143

РНБ Русский фонд

2006-4 18631

Лицензия ИД № 06504 от 21.12.2001. Подписано к печати 1.11.2005. Бумага типографская. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулешова, Елена Викторовна, 2005 год

Введение

Глава I. Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в теории и практике образования 15

1.1. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией

1.2. Идеи гуманизации образования как предмет педагогической рефлексии

1.3. Изучение ориентированности будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования

Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования 82

11.1. Этико-педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования

11.2. Ориентация студентов на реализацию идей гуманизации образования в процессе обучения в педагогическом университете

II. 3. Результативность экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования"

Современное человечество стоит на пороге качественно нового периода своего развития, важнейшей характеристикой которого является глобализация.

В настоящее время идеи гуманизации образования широко разрабатываются в зарубежной науке (Р.Бернс, М.Грин, Р.Кекк, А.Комбс, А.Маслоу, А.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм, Д.Фрейберг). Современный этап развития образования в России связан с разработкой отечественных теорий и концепций гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, Ю.В.Сенько, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, И.СЛкиманская и др.).

Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблемы гуманизации образования вписаны в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: определяется гуманистический характер образования, цель которого состоит в развитии человека, в его гражданском, нравственном воспитании, общекультурном становлении как личности (И.А.Зимияя); раскрываются сущность и природа гуманизации образования (В.П.Бездухов); определяются принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава); раскрывается сущность гуманистического подхода к ученику (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская); раскрываются сущность и содержание аксиологического педагогического пространства (Л.В.Вершинина); обосновываются механизмы ориентации учащихся на ценности (А.В.Кирьякова); выявляются ценностные основания гуманистической позиции (О.К.Позднякова).

Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки.

Предмет исследования — ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования — определение педагогических условий, обеспечивающих ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования в аспекте формирования у учащихся ценностных оснований жизнедеятельности в условиях «нарастающего единства мира».

Гипотеза исследования.

Мы исходим из того, что будущий учитель будет формировать у учащихся ценностные основания «нарастающего единства мира», если он, с одной стороны, овладеет идеями гуманизации образования; с другой — осознавая изменения, происходящие в мире, реализует эти идеи в практической педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированного ученика, который будет решать моральную проблему современности - проблему «возвращения блага в лоно морали».

- развитие у будущего учителя мотивации на упорядочение у учащихся смыслов жизни, на нормализацию их взаимодействия с миром и с людьми осуществляется на основе моральных норм, на соотнесении с которыми он оценивает «нарастающее единство мира»;

Положения, выносимые на защиту:

3. Ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования должна быть основана на формировании у него представлений и взглядов о сущности гуманизации образования, на развитии у студента способности к поиску идей гуманизации образования, к их оценке, становящейся основой для выбора того, что является безусловным благом для ученика и учителя, для проектирования «потребного будущего» ученика, проживающего в пространстве нравственных, гуманистических отношений; на развитии двойной мотивации студента — будущего учителя: мотивации, побуждающей его к упорядочению смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых на основе моральных норм (деонтологический аспект мотивации). Одной из наиболее значимых норм является «золотое правило нравственности», на соотнесении с которым становится возможным оценивать «нарастающее единство мира». Важно, чтобы процесс ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования носил оценочно-ценностный характер.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить ведущие идеи гуманизации образования.

4. Обосновать содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Новизна исследования. В исследовании:

- раскрыты этико-педагогические аспекты явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (ценностный характер процесса ориентации; сочетание процессов формирования представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии; формирование и развитие у будущего учителя нравственных представлений и взглядов о сущности и природе гуманизации образования; развитие у будущего учителя двойной мотивации: мотивации, побуждающей его к упорядочению смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых на основе моральных норм (деонтологи-ческий аспект мотивации));

- обосновано содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования раскрывается сквозь призму идей гуманизации образования, которые осваиваются будущим учителем в организуемом преподавателем педвуза поиске ценностей в разнообразных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр и др. и в период педагогической практики, результаты которого (поиска) подвергаются оценке, становящейся основой для различения добра и зла, для выбора того, что является безусловным благом для учащихся и учителя, для проектирования «потребного будущего»);

- определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АДцов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.СШвырев).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.А.Блюмкин,

B.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Г.Н.Гумницкий, М.С.Каган, В.П.Кобляков, М.Момов, В.Н.Сагатовский, Ю.М.Смоленцев, А.И.Титаренко, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский, В.АДцов, А.Маслоу, Э.Фромм и др.);

A.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин,

B.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, В.В.Давьщов, В.И.Загвязинский, В.С.Ипьин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

Исследование проводилось в несколько этапов:

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.

Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Полтава, Самара, Казань). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В результате категориального анализа понятия «ориентация» выявлены этические и педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Этическими аспектами ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования являются нравственные представления и взгляды о сущности и содержании данного широкого социально-нравственного процесса; ценностный характер процесса ориентации; сочетание процессов формирования нравственных представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии.

Педагогическим аспектом ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации, которая (реализация) связана с воздействием на ученика, является развитие двойной мотивации будущего учителя, побуждающая его к упорядочиванию смыслов жизни ученика и нормализации смыслов жизни, осуществляемая с помощью моральных норм. Одной из наиболее значимой нормы является «золотое правило нравственности», через которое и на соотнесении с которым становится возможным оценивать реальность «возрастающего единства мира» как блага.

2. Установлено, что ведущими подходами к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования являются ценностный и субъектный подходы.

Сущность ценностного подхода заключается в том, что он направлен на понимание смыслов значений, на развитие способности студентов к осмыслению, нацелен на раскрытие смысла объекта, понятий и т.д. в аспекте их соотнесения с явлениями социально-нравственной жизни общества, с глобализацией, выявляющей его проблемы.

Сущность субъектного подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования заключается в развитии у него способности к целеполаганию, к выбору и осмыслению результатов выбора. Студент становится субъектом деятельности, направленной на реализацию гуманизации образования. Как субъект, он воспроизводит значимые для ученика и для других людей отношения. Такое воспроизведение отношений имеет конкретную практическую точку приложения: направленное образование и воспитание, в процессе которых формируется гуманистически ориентированный ученик.

3. Выявлено общее и различное между ценностным и субъектным подходами к ориентации и будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Различное заключается в том, что ведущим понятием для субъектного подхода является понятие субъект, для ценностного подхода — ценность. Такое различное снимается тогда, когда речь идет о том, что ценности соотносятся с субъектом. Данные подходы дополняют друг друга. Суть дополнительности заключается в том, что ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, реализуются учителем таким образом, что они становятся достоянием субъекта. Становление ученика как субъекта есть становление у него субъективной ценностной системы.

Общее между субъектным и ценностным подходами заключается в возможности использования при их реализации преподавателем вуза механизмов ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

4. Обосновано, что содержание процесса ориентации студентов на реализацию идей гуманизации образования следует определять в особом методологическом ракурсе - сквозь призму явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования и собственно идей гуманизации образования. Наибольшими возможностями в аспекте ориентации студентов - будущих учителей на реализацию идей гуманизации образования обладают такие разделы учебной дисциплины «Педагогика», как «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «История образования и педагогической мысли», «Педагогические технологии».

5. Установлено, что ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, осуществляемая в различных организационных формах обучения (проблемные лекции; лекции с комментариями; лекции-беседы; рецензируемые лекции; семинарские занятия с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов раздела, темы, с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, с изучением некоторых тем лекционных занятий самостоятельно; практические занятия по решению педагогических задач, деловые игры и др.) и в период педагогической практики становится успешной тогда, когда поиск студентами идей гуманизации образования, их оценка с точки зрения блага, выбор способов воспитания и обучения, проектирование «потребного будущего» для ученика осуществляются с позиции золотого правила нравственности, универсализуемость которого заключается в его обращаемости и в его взаимности, с позиции общечеловеческих ценностей и ценности образования, к которым будущий учитель будет приобщать учащихся, на которые он будет их ориентировать, организуя поиск, оценку, выбор и проектирование «потребного будущего».

6. Обосновано, что овладению студентами идеями гуманизации образования и их реализации в аспекте формирования ценностных оснований жизнедеятельности учащихся, ценностного базиса личности способствуют выявление ими мировоззренчески-смыслового содержания отношений между учителем и учащимися, проецирование встречной активности учащихся, выбор студентами таких способов, реализация которых «вызывает» такие эффекты как «со-понимание», «со-оценка», «со-действие», «со-участие» в системе «учитель — ученик». В требовании при «входе» в педагогическое взаимодействие осуществлять категоризацию ситуации с точки зрения единства сущего и должного, аксиологического и деонтологического в ней заложена возможность развития у будущего учителя двойной мотивации педагогической деятельности.

7. Установлено, что разрешение студентами противоречий между требованиями общества, постепенно переориентирующегося на адекватные нравственные ценности, и стремлением учителя реализовать данные ценности в практической педагогической деятельности в рамках перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого», ученика; между пониманием необходимости реализации в педагогической деятельности идей гуманизации образования и сохраняющимися тенденциями традиционной образовательной парадигмы и др., становится успешной, если они анализируют и осмысливают их (противоречия) на основе представлений и взглядов о гуманизации образования, которые участвуют в категоризации педагогической ситуации; отображения ценностного модуса ученика; универсализации и разуниверсализации цели педагогической деятельности; созидания человеческого в ученике, целевые установки которого предопределяют поиск ценностей, их оценку, выбор способов приобщения ученика к ценностям и проектирование «потребного будущего», ценностные основания которого делают возможным обеспечить «нарастающее единство мира».

8. В результате сравнения представлений студентов о гуманизации образования, о гуманистическом подходе к личности ученика и к преподаваемой учебной дисциплине установлены изменения, суть которых заключается в том, что если в момент поступления в вуз их представления о гуманизации образовании базировались на образе и деятельности конкретных учителей, то к моменту окончания вуза в их представлениях зафиксирован образ такого учителя, в деятельности которого не просматривается четко заявленный результат. Будущие учителя, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы на реальное осуществление гуманизацию образования, на введение учащихся в мир многообразных отношений и связей. Они, осознавая роль знания в решении проблем, ориентированы на поиск ценностных оснований взаимодействия с миром и с людьми. Они четко осознают, что индивидуализация, например, знаменует собой отказ от авторитаризма, переход к диалогическому общению, а сама индивидуализация возможна тогда, когда учитываются особенности конкретного возраста учащихся. У большей части студентов оформились идеалы, соотносимые с гуманистической сущностью человека. Это идеал человека, живущего по принципам «золотого правила нравственности», которое «повелевает» относиться к другому человеку так, как он не хотел бы, чтобы относились к нему, и другие вариации данного правила. Такой человек будет способен реально содействовать «единению мира и людей», «возвращению блага в лоно морали».

9. Выявлено, что ведущим ориентиром педагогической деятельности для студентов, прошедших экспериментальное обучение, является гуманизм, результатом реализации которого является гуманность как личностное качество. Образ учителя, в котором «заключены» гуманность, справедливость, благородство, и есть тот образ, посредством которого и для которого учитель воспитывает гуманистически ориентированного ученика. Данные личностные качества являются той ценностной высотой, с которой он «смотрит» на окружающую его социальную действительность, сотканную из противоречий. Такая ценностная высота стабилизирует отношения учителя к учащимся, наполняет их гуманистическим содержанием.

Для студентов, прошедших экспериментальное обучение, наряду с собственно человеческим началом, имеет значение и профессиональное начало, которое не просматривалось в личностном портрете учителя, созданном на основе установленной иерархии качеств, а авторитетность педагога и его требовательность реализуются в рамках «гуманистической власти», но не авторитарной власти. В разветвленной сети обязанностей, выполняемых учителем, есть обязанности, налагающие обязанность внутри них самих. Такой обязанностью является справедливость, что и составляет моральную сущность связи между справедливостью и долгом. Точкой отсчета такой связи является «золотое правило нравственности», одно из вариаций которого гласит, что изменяются основания требуемого (рекомендуемого) действия и акценты в предполагаемых правилах отношениях между людьми.

10. Исследованием установлено, что выпускники, прошедшие экспериментальное обучение во главу угла педагогической деятельности ставят гуманистическую ее функцию, а не информационно-контролирующую функцию. Позиция учителя есть позиция соучастника освоения учеником содержания образования, его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности. Индивидуальный подход, осуществляемый педагогом в данных условиях, реализуется в полной мере, поскольку основной упор учитель делает на внутреннюю сторону учебного процесса, личность ученика. Контролирующая функция отходит на второй план. Позиция учителя - это открытая позиция, ибо партнерство является ведущей характеристикой совместной деятельности. Действия педагога как партнера и помощника обусловлены не только внешними факторами, но и не внутренними условиями.

11. Исследованием установлено, что ведущим принципом гуманизации образования для студентов, прошедших экспериментальной обучение, является принцип гуманизма, реализация которого в педагогической деятельности делает реальным «нарастающее единства мира», поскольку в основаниях такого единства, благодаря которому возможно прийти к общественному согласию, находится гуманизм как доминирующий принцип педагогической деятельности. Гуманизм как признание ценности конкретного человека, ученика способствует раскрытию человеческих сил и возможностей. Он утверждает жизнь, а следовательно, и добро, которое есть благо для всех. Они в большей мере, чем выпускники из контрольной группы, ориентированы на решение проблемы «возрастающего единства мира», проблемы «возвращения блага в лоно морали», выявляемых глобализацией, поскольку принцип активности личности является одним из доминирующих принципов. Данный принцип связан с возрастанием «возможностей отдельного индивида» на пути реализации проекта гуманистического глобализма, создания многополюсного и многоликого мира стран, народов и сообществ, объединяемого путем согласования интересов и взаимопроникновения ценностей, посредством диалога культур и цивилизаций».

Заключение

Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется человек, способный решать проблемы, выявляемые глобализацией, которая, имея всеобъемлющий характер, распространяется на все стороны человеческой деятельности и затрагивает материальную и духовную сферы общества, а, следовательно, образование и воспитание, являющиеся самостоятельными областями духовной сферы.

Глобализация как тенденция-процесс современного многополюсного мира выявляет проблемы. Одной из таких проблем, отправным моментом для выделения которой и последующего анализа в рамках объекта педагогической науки является объективность наличия миров различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании общечеловеческих ценностей, является проблема нарастающего единства мира. Было установлено, что без изменений в ценностных основаниях деятельности, в ценностном базисе человеческой жизнедеятельности невозможно обеспечить единство мира. Жить сообща - это и есть проблема единения мира в целом и различных миров культуры в частности, которую (проблема) и выявляет глобализация и которую можно и возможно решать посредством образования. Образование включает человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной — они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку.

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формировать у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, которым обладает человечество, приобщать учащихся к ценностям, образующих содержание ценностного базиса жизнедеятельности, обнаруживающих себя в опытах будущего миромодели-рования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию.

В процессе теоретического анализа научного литературы было установлено, что общим ценностным основанием жизнедеятельности всех людей являются ценности, в системе которых ведущей является ценность блага, «жизнеспособность» которой в настоящее время возможна в условиях конструктивной интерпретации нравственности. Развитие способности человека к такой интерпретации происходит в процессе образования.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, реальное воплощение которых в педагогической действительности позволяет воспитывать такого ученика, который будет способен решать проблемы, выявляемые глобализацией, осмысливать действия человека, выявлять ценностные основания «нарастающего единства мира». Это такой аспект взаимодействия учителя с миром и с людьми, который характеризует его не только с точки зрения его ориентированности на реализацию идей гуманизации образования в педагогической реальности, но и как человека, стремящегося возвратить благо в лоно морали.

Обращение к зарубежным и отечественным теориям и концепциям гуманизации образования позволило нам выделить ведущие, с нашей точки зрения, идеи гуманизации образования, становление которых в процессе шествия гуманистической педагогической мысли отражает педагогический опыт воспитания человека-гуманиста в его противоречивости, в тенденциях его развития. Такими ведущими идеями гуманизации образования, которые прогнозируемы, решаемы, а потому целедостигаемы, являются признание ценности конкретного школьника; становление и развитие гуманистических отношений между субъектами образования; рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; гуманистический подход к преподаваемой учебной дисциплине.

Решение проблемы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования потребовало раскрыть сущность понятия «ориентация» и обосновать этические и педагогические аспекты явления ориентации студентов педвуза на реализацию идей гуманизации образования.

На этическом уровне, учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики, мы отграничили понятия «ориентация» и «регуляция», которые различаются между собой по способу воздействия на субъекта деятельности. Последнее — способ воздействия — имеет важное значение и для педагогической науки, объектом которой является целенаправленное включение учащихся в систему разнообразных отношений, предполагающее руководство их деятельностью. Было установлено, что ориентация задает общее направление деятельности, а регулятивное воздействие стремится ввести поведение в определенные, довольно жесткие рамки. Регуляция осуществляется с помощью норм, а ориентация указывает на некую перспективную цель, дает общий ориентир. Ориентация как ориентир связана с более широким ценностным образованием, каким является цель, в которой находят свое выражение ценностные отношения учителя к ученику.

В исследовании раскрыты этические аспекты и педагогический аспект явления ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования. Этические аспекты - формирование и развитие у будущего учителя нравственных представлений и взглядов о сущности и содержании данного широкого социально-нравственного процесса; ценностный характер процесса ориентации; сочетание процессов формирования представлений и взглядов и развития у студентов способности к рефлексии. Педагогический аспект — развитие у будущего учителя двойной мотивации: мотивации, побуждающей его к упорядочиванию смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых с помощью моральных норм (деонтологический аспект мотивации).

Ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования на этическом уровне анализа данного явления означает, что преподаватель вуза осуществляет данный процесс через посредство его взглядов на гуманизацию образования. Взгляды будущего учителя это его отношение к освоенному знанию о сущности и содержании гуманизации образования, ее идеях и принципах, о ценностных основаниях «нарастающего единства мира», о пространстве отношений ученика с людьми и др. Во взглядах отражается понимание студентом блага, смысла жизни и т.д. Ориентация будущего учителя на овладение различным типом научного знания, которое всегда «присутствует» в его взглядах, оказывает, во-первых, влияние на развитие у него представлений о добре и зле, благе и т.д.; во-вторых, на его отношение к ученику и его деятельности, на выбор им оценочных критериев и оценку.

Гуманизация образования обязательно предполагает наличие мотива, связанного с исполнением норм, какими и являются гуманистический подход к ученику, к преподаваемому учебному предмету и т.д. В морали, а гуманизация образования есть нравственное явление, мотив связан в основном с внутренними санкциями, основан на угрызении совести, чувстве стыда, на утверждающейся активности сознания, направленной на то, чтобы не совершать плохих поступков.

Упорядочивание смыслов жизни ученика, нормирование его действие и поступков в контексте гуманизации образования связано не просто с развитием мотивов, но с развитием двойную детерминацию мотивации, суть которой заключается в единстве деонтологического и аксиологического.

Нормы освящают выбор учителем целей, способов их достижения. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях золотого правила нравственности. Нормы «участвуют» в моральном и ценностном выборе, в выборе блага, какими являются «золотое правило нравственности», «возрастающее единство мира». Нормы очерчивают возможные границы следования им во взаимоотношениях с людьми, а не являются жестким предписанием.

В процессе исследовательских поисков мы при шли к убеждению о необходимости реализации ценностного и субъектного подходов в их единстве и взаимодополнительности. Сущность ценностного подхода заключается в реализации ценностей, ценностного отношения учителя к ученику, во включении учащихся в систему ценностных отношений, в структуре которых находятся и их отношения к «нарастающему единству мира», которые не могут не быть (должны быть) ценностными отношениями. Сущность субъектного подхода заключается в развитии способности будущего учителя к целеполаганию, к выбору ценностей и осмыслению результатов выбора.

Суть дополнительности данных подходов заключается в том, что ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, реализуются учителем таким образом, что они становятся достоянием субъекта. Становление ученика как субъекта есть становление у него субъективной ценностной системы. Благодаря дополнительности становится возможным использования при их реализации преподавателем вуза поиска, оценки, выбора и проекции как механизмов ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования.

Студент становится субъектом деятельности, направленной на реализацию идей гуманизации образования.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о содержании процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, которое (содержание) было раскрыто нами в особом методологическом ракурсе — сквозь призму идей гуманизации образования. Данные идеи, как это установлено исследованием, осваиваются будущим учителем в организуемом преподавателем педвуза поиске в разнообразных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр и др., в период педагогической практики, результаты которого (поиск) подвергаются оценке, становящейся основой для различения добра и зла, для выбора для того, что является безусловным благом для учащихся, для учителя, для проектирования «потребного будущего».

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации ценностного и субъектного подходов к ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования, на овладении им ведущими идеями в основном подтвердила исходную гипотезу. Согласно этой гипотезе, будущий учитель будет формировать у учащихся ценностные основания нарастающего единства мира, если он, с одной стороны, овладеет идеями гуманизации образования; с другой - осознавая изменения, происходящие в мире, он, реализуя их в практической педагогической деятельности, решает проблемы, выявляемые глобализацией, моральную проблему современности - проблему возвращения блага в лоно морали.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации, предполагающий формирование у него нравственных представлений и взглядов о сущности гуманизации образования, развитие у студентов способности к рефлексии, развитие у будущего учителя двойной мотивации: мотивации, побуждающей его к упорядочиванию смыслов жизни ученика (аксиологический аспект мотивации), и мотивации, направленной на нормализацию смыслов жизни, осуществляемых с помощью моральных норм (деонтологический аспект мотивации), становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

1) педагогический процесс как взаимодействие преподавателя со студентами, которое формирует у студентов нравственные представления и взгляды о сущности и природе гуманизации образования, носит оценочно-ценностный характер;

2) организация поиска студентами идей гуманизации образования с последующей их оценкой, становящейся отправным моментом для выбора ценностей, определяющих ценностные основания жизнедеятельности, для проекции «потребного будущего», сочетается с развитием двойной мотивации студента;

3) процесс освоения студентами идей гуманизации образования, сочетающийся с анализом и осмыслением трудностей, с которыми они сталкиваются в учебном процессе и в период педагогической практики, осуществляется на основе:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулешова, Елена Викторовна, Самара

1. А.Н.Леонтьев и современная психология (сборник статей памяти А.Н.Леонтьева). - М.: МНУ, 1983. - 288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-337 с.

3. Адушкин Г.Е. Совесть — самоконтроль личности // Моральный выбор. — М., 1980.-С. 210-225.

4. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: СНЦ РАН - СамИКП, 2002. - 206 с.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62-68.

6. Алексина Т.А. Прикладная этика. М.: РУДН, 2004. - 210 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-384 с.

9. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1979.-264 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988.-253с.

12. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. — М., 1999.-С. 9-29.

13. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 592 с.

14. АРТСЕГ. Трактат о «ценности» / Трактаты о таинственных объектах. Науч. ред. С.Г.Чиликов. — Йошкар-Ола, 1999. 222 с.

15. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973.-С. 152-178.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

17. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

18. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления. Тюмень, 1989. — (I) - 53 с. - (II) — 49 с.

19. Батищев Г.С. Философско-методологические идеи и концепции человека С.Л.Рубинштейна// Философские науки. 1989, № 7. С. 24-31.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб., 1997.-172 с.

21. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 1997. С. 107-111.

22. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу. Куйбышев: КГПИ, 1990. -84 с.

23. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. — Самара: СамГПИ, 1992.- 104 с.

24. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической позиции студента будущего учителя. — Самара: СамГПУ, 2000.-185 с.

25. Бездухов В.П., Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: СамГПУ, 2000.-163 с.

26. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М.: Идея-Пресс, 2001.284 с.

27. Белогуров А., Белогуров Ю., Елканова Г. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996, № 3. С. 125-126.

28. Бердяев Н. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 176 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции в воспитании / Пер. с англ.; Под ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

30. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996, № 4. С. 23-27.

31. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994, № 5. С. 21-25.

32. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования. 2001, № 1. С. 15-34.

33. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: Гелиос АРВ, 2000. 340 с.

34. Бим-Бад Б.Д. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

35. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993, №6.-С. 3-8.

36. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1991, № 1. С. 3-8.

37. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. — М.: Знание, 1981. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; № 8).

38. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

40. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. Москва — Воронеж, 1997. — С. 135-172.

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Рос-тов-на/Д.: РГПИ, 1993. 32с.

42. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4. С. 11-17.

43. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001, № 1. С. 17-24.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4. — С. 29-36.

45. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996, № 5. С. 72-80.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на/Д, 1999. — 560с.

47. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

48. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2002. - 304 с.

49. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). — М.: Знание, 1985. 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

50. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2000. - 60 с.

51. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С.76-90.

52. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М.: Знание, 1985. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 8).

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

54. Вершинина JI.B. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

55. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика./ Под. ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: АППО, 1994. С. 5-14.

56. Вичев В. Мораль и социальная психика. / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978.-360 с.

57. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995.-226 с.

58. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994.-С. 15-36.

59. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.

60. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 128 с.

61. Вульфсон Б.Л. Глобализация и образование // Известия Российской академии образования. № 1. М.: РАО, 2005. - С. 20-34.

62. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. — 152 с.

63. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16-45.

64. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. — М., 1980.-С. 172-194.

65. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

66. Гегель Энциклопедия философских наук. — Т. 1. — Наука логики. — М.: Мысль, 1975. 452 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

68. Гребенкина JI.K., Жокина Н.А. Воспитательный потенциал вуза в профессиональном становлении личности // Известия Российской академии образования. № 1. -М.: РАО, 2005. - С. 107-113.

69. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский университет, 1996. - 107 с.

70. Гуманистическая парадигма образования и воспитания (конец XIX — 90-е гг. XX вв.) / Материалы конференции, посвященной 80-летию З.И.Равкина. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1998. - 280 с.

71. Гусейнов А.А. Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарики, 1998. - 472с.

72. Демакова И.Д. Педагогические проблемы гуманизации пространства детства // Известия Российской академии образования. № 1. — М.: РАО, 2005.-С. 101-106.

73. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

74. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

75. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб.: ИОВ РАО, Тускарора. - 112 с.

76. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты // Глобализация и образование. Сборник обзоров / Отв. ред. С.Л.Зарецкая.-М.: ИНИОН, 2001.-С. 21-38.

77. Жирнова Т.В. Содержание понятия «нравственно-ценностная сфера сознания» студента финансово-экономического колледжа // Телескоп: Научный альманах. Вып. 78. - Самара: НТЦ, 2004. - 384 с.

78. Журавлев В.В. Глобализация: вызовы истории и ответы теории // Знание. Понимание. Умение. № 1. - М.: Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 43-47.

79. Журавлева Н.А. Социально-психологическая типология ценностных ориентаций личности // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 47-59.

80. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.- М.: МГУ, 1994.- 144 с.

81. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.- М.: Наука, 2002. 456 с.

82. Зарецкая И.И., Ломидзе Л.С. Формирование личности цель воспитания // Советская педагогика. 1989, № 12. — С. 41-48.

83. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

84. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание. Самара: СамГПУ, 1998. - 296 с.

85. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.: Институт психологии РАН, 1994. 237 с.

86. Золотухина Е.В. Современная этика: Учебное пособие для студентов.- М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 416 с.

87. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

88. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. 248 с.

89. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

90. Каган М.С. Философская теория и ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

91. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. — М.: Логос, 2003.-352 с.

92. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука. 1995.598 с.

93. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

94. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: ОГУ, 1996.- 190с.

95. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 100-110.

96. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

97. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

98. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культуроантропологи-ческий аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

99. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М. - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

100. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

101. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994.-165 с.

102. Кропоткин П.А. Этика. М.: Политиздат, 1991. - 496 с.

103. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000, № 5. С. 69-96.

104. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Вып. 10. М., 2000. - 272с.

105. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. — С. 67-103.

106. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

107. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

108. Кутьев В. Проблемы гуманистической педагогики // Педагогика. 2000, №3.-С. 103-106.

109. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 106-143.

110. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 50-106.

111. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994, № 6. С. 22-28.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

113. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

114. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

115. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы дея-тельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. — М.: Смысл, 1999. -С. 299-331.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

117. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Регион. Образование. Занятость. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - С. 14-21.

118. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамГУ, 1997. - 85с.

119. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулютки-на. — СПб., 1998.-75с.

120. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. -175с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

122. Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Пер. с англ. Л.В.Сурковой, В.АЛковлева, А.И.Панченко; Под ред. В.АЛковлева. М.: Логос, 2001. - 360 с.

123. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13-32.

124. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — Т.1. - М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

125. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М., 1999.-С. 73-90.

126. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

127. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1955.-738 с.

128. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

129. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. М.: Mill У, 2002. - 288 с.

130. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989, №5. С. 11-18

131. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144 с.

132. Методология педагогики. Сборник статей. / Ред.-сост. В.В.Краев-ский. М.: Педагогика, 1997. - 104 с.

133. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. № 1, 1998. С. 44-55.

134. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. 200 с.

135. Мишаткина Т.В. Этика: Практикум. Пособие для студентов вузов. -Мн.: ТетраСистемс, 2003. 320 с.

136. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование человека / Отв. ред. И.Т.Фролов, Б.Г.Юдин. М.: Наука, 2001.-237 с.

137. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М.: Прогресс, 1975. - 168с.

138. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344с.

139. Мосяков Д.В., Королев А.А. процессы глобализации: есть ли плюсы для России? // Знание. Понимание. Умение. № 1. — М.: Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 72-86.

140. Мудрик А.В. Воспитание: категория и реальность // Известия Российской академии образования. № 1. - М.: РАО, 2005. - С. 94-100.

141. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

142. Мясигцев В.Н. Психология отношений. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990, № 9. с. 41-47.

144. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998, № 3. -С.3-10.

145. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000, № 9. С. 3-10.

146. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000, № б. С. 28-35.

147. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики // Известия Российской академии образования. - № 2. — М.: РАО, 1999.-С. 23-29.

148. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. — М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. 113 с.

149. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. — М.: Педагогика, 1989.-480 с.

150. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 76-94.

151. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.

152. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

153. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

154. Петровский В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С.27-37.

155. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя (теория и практика). - Самара: СамГПУ, 2001. - 191 с.

156. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

157. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994, № 3. С. 13-18.

158. Попов JI. Технократизм и гуманизация образования // Педагогика. 1998, №2.-С. 112-114.

159. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования. -Самара: СамГПУ, 2001.- 166 с.

160. Прикладная этика: Учебное пособие / И.Л.Зеленкова, А.В.Барковская, О.Л.Соловьева; под общ. Ред. И.Л.Зеленковой. — Мн.: Тетра-Системс, 2002. 208 с.

161. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1997. - 50 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 2. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

163. Разин А.В. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003.-624 с.

164. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление личности. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

165. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? СПб.: Петрополис, 2000.-148 с.

166. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Часть III: Антропология. СПб.: Петрополис, 1999.-288 с.

167. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. СПб.: СГУ, 1997.-224 с.

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

169. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Академия, 2000. 240 с.

170. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994, №5. с. 16-21.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

172. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М: РОС-СПЭН, 1998.-478с.

173. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М.: Педагогика, 1983.-248 с.

174. Сластенин В.А.,Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2003. — 192 с.

175. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. М.: Полиздат, 1981. - 432 с.

176. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

177. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Методические рекомендации / Составители: Н.Н.Лобанова, М.Д.Махлин. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72 с.

178. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

179. Степашко Л.А. Философия и история образования. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. 272 с.

180. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - С. 138-167.

181. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

182. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Ин-форм. бюл-нь, № 8. СПб., Новгород, Псков, 1996. - С. 5-7.

183. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: УПМ, 1997.51 с.

184. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. - 204 с.

185. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

186. Теория и практика продуктивного обучения / Сост. М.И.Башмаков. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

187. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г.Апресян. — М: Гардарики, 1999. 256 с.

188. Тряпицына А.П. Предпосылки разработки теории школьного образования // Известия Российской академии образования. № 1. — М.: РАО, 2005.-С. 114-119.

189. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997. - 440 с.

190. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999, № 1.-С. 103-110.

191. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вер-шловского. - СПб., 1994. - 134 с.

192. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988.-416 с.

193. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1988. 496 с.

194. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1988. - С. 177-193.

195. Федотова В.Г. Меняющийся мир и глобализация // Знание. Понимание. Умение. № 1. - М.: Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 47-59.

196. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

197. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. — 256 с.

198. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

199. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

200. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. № 1,1994. С. 50-56.

201. Шабаев С.Ф., Лаптева О.В., Позднякова O.K., Шаповалова Г.А. Формирование гуманистической позиции учащихся в образовательном пространстве школы. Самара: СамПТУ, 2004. - 132 с.

202. Шадриков В.Д. Психология деятельности и особенности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

203. Шендрик А.И. Глобализация в системе культурологических координат // Знание. Понимание. Умение. № 1. - М.: Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 59-72.

204. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991, № 9. С. 80-84.

205. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

206. Щуркова Е.И. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. — М.: Новая школа, 1998. 208 с.

207. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 78 с.

208. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128с.

209. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256с.

210. Этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина, З.В.Бражникова, Н.И.Мушинский и др.; Под ред. Т.В.Мишаткиной, Я.С.Яскевич. Мн.: Новое знание, 2002. - 509 с.

211. Этика: Учебник / Под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 2002. - 496 с.

212. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Аперсяна, А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

213. Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред.И.Л. Зеленковой. Мн.: ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

214. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

215. Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX в. начало XX в. - Хабаровск: ХГПУ, 2002.- 184 с.

216. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара, 1995. - 332с.

217. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

218. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. 365 с.

219. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough world? -Phi Delta Kappan. 1981. - Vol. 62. № 6. - P. 447.