автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы"

ВОЛГОГРАДСКИЙ ОРДЕНА. "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А. С. СЕРАФИМОВИЧА

На правах рукописи

НИКИШИНА ИННА ВИТАЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ГШАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

13.00.01 теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степей» кандидата педагогических наук

Волгоград - 1992

Работа выполнена в Волгоградском ордена "Знак Почета" государственном педагогическом институте имени А.С.Серафимовича

Ейучный руководитель

доктор педагогических наук, профессор В.В.СЕРИКОВ

Официальные ощвденуи

доктор педагогических наук, профессор Ь. В. БОНДАРЕВСКАЯ

Кйкдядаг педагогических наук Б,В,Зайа<ев

Ведущее учреждение

Сйратсяий государственный уитвроктет имени Н.Г.Черны-иеяского

Защита состоится

1992 г. в

час.

на заседании специализированного совета К. ИЗ.02.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском государственном педагогическом институте по адресу:400013,Г.Волгоград,Цр.им.В.И.Ленина,27.

С дисоертаиией можно ознакомиться в библиотеке института (400013,г. Волгоград,пр.им.Ленина,27).

Автореферат разослан "

1992г.

ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

Ф.К.Савина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.Необходимость создания эффективной системы непрерывного образования вызвана глубокими социально-экономическими преобразованиями,обновлением всех сфер жизнедеятельности общества,перспективами свободного развития личности.Составной частью непрерывного образования является система повышения квалификации педагогических кадров,включающая внутришкольную методическую работу.

Решающим условием выполнения школой её социальных функций,фактором реализации гуманистической направленности обучения является становление индивидуальности учителя,его личностное и профессиональное саморазвитие.В связи с этим обретает актуальность вопрос об овладении учителями новым педагогическим мышлением,открывающимися достижениями общечеловеческой культуры,педагогическим мастерством и наследием,новыми технологиями обучения и воспитания.Это требует качественного совершенствования педагогического образования на всех его этапах,в том числе и послевузовского периода в системе внутришкольной методической работы.Переход от внешне-административного управления к саморегуляции деятельности педагогов должен быть реализован и в этой сфере.

Однако проведенные нами социологические исследования выявили существенные негативные явления в организации методической работы.. Так,из 660 опрошенных учителей указали на продолжающееся утверждение методических канонов(89$),просветительно-информационный подход (86$),принудительность,заорганизованность- (8^),формализм,единообразие форм (74$),бессистемность в выборе проблем (71%).низкий удельный вес активных методов (62$).слабое развитие демократических начал, недостаточный учет индивидуальных особенностей.профессиональных запросов и потребностей учителей (59$).Как следствие такой методической подготовки 64% учителей не могут найти собственный вариант методики обучения, 68$ -совместно с учениками организовать поиск новых1технологий обучения,77$ - построить собственную сиотему работы с учащимися.

Имеются,таким образом,все основания полагать,что существующая система методической работы не может обеспечить подготовку учителей к реализации гуманистической направленности обучения.Последнее требует новых концептуальных подходов к обоснованию целевых,содержательных и процессуальных аспектов

системы методической работы, новый концептуальный подход к пониманию ее места в системе факторов развития образования и способов ее организации.

Изучение теоретических источников проблемы показало, что в большинстве исследований методическая работа рассматривается . как внешнее явление по отношению к учебно-воспитательному процессу, а не как необходимый компонент, условие его целостности, обеспечивающее эффективное выполнение им всех других функций.

• В исследованиях Ю.К.Бабанского, Е.В.Бовдаревской, С.Г.Вер-шловского, В.С.Ильина, Ъ.А.Конаржевского, В.А.Сластенина, Я.С. Турбовского,П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой и др. заложены науч. ные основы организации методической работы по совершенствованию профессиональной готовности учителей на диагностической основе и комплексном формировании ее ведущих компонентов.

Движение новаторства, оказавшее серьезное влияние на развитие современной школы, представляет собой многоплановую эмпирическую базу для исследования природы и механизмов становления педагогического мастерства, его гуманистической ориентации.

Содержание и условия высокоэффективной педагогической деятельности (педагогического мастерства), ее сущности и структуры исследовались в работах Ю.П.Азарова, Л.И.Гусева, Н.В.Кузь-шной, И.А.Колесниковой, В.Г.Куенко, А.Г.Морозова, А.К.Марковой

A.ИДербакова и др. В основу нашего исследования также легли теоретические и практические аспекты подготовки учителей средствами методической работы, раскрытые в трудах А.П.Авдеева,

B.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, А.М.Моисеева, М.Ы.Поташника, Р.П.Скульского, З.М.Шевченко и др.

Однако, анализ исследований по проблемам организации методической работы показывает, что одни ее аспекты в связи с поворотом педагогического сознания к проблеме гуманизации образования, к поиску новых стимулов творчества учителей недостаточно разработаны, а другие - структура, формы методической работы, ее место и функции в системе повышения квалификации - являются дискуссионными. Это же относится и к проблеме путей формирования гуманистической направленности мышления и деятельности учителя в процессе методической работы. Проблема ориентации системы повышения квалификации учителей на реализацию гуманистической направленности обучения, место в этом процессе методи-

- О -

¡еской работы пока не являлись объектом специального рассуотг.вга.я, :отя значение процессов повышения квалификации для развития с;:::.-«ы образования в целом у исследователей не вызывает сомнения. .. , -¡ледованиях по проблемам методического процесса не рс-ал «¿ут-с: ч ■ -зые концептуальные представления о непрерывном педагогически..... -эазовании ; Е.П.Белозерцев, С.Г.Зершловский), о профессионалык л 'отовности учителя и самореализации его личности в педагогически. )бщении СИ.А.Колесникова), о педагогической технологии и условиях ;е эффективного осуществления (В.Л.Беспалько), способах изучения I переноса педагогического опыта (В.й.йагвязинский, А.Н.Кузибецкпй).

Перспективы исследования поставленной проблемы связаны с реа-шзацией современных научных подходов к конструированию внутрнлксль-юго методического процесса: усилением внимания к личности учителя :ак субъекта методической работы, предоставлением ему свободы вы-юра видов деятельности и форм индивидуального самообразования, 1емократизацией управления учебно-воспитательным процессом на сс-юве сотрудничества учителей и администрации, дифференциацией и ¡ндивидуализацией внутришкольной методической работы, разработка:/, ■ибких методических технологий, максимально отвечающих потгеонсс-'ям и возможностям учителей, их отрешению к созданию "авторских" дидактических и воспитательных систем.

Учитывая актуальность избранной проблемы, ее недостаточную эазработьнность,мы избрали тему исследования: "Подготовка учителей : реализации гуманистической направленности обучения средствами ;етодической работы".■

Объект исследования - процесс повышения квалификации учите-:ей в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - педагогические основы организации ¡нутришкольной методической работы по подготовке учителей к реа-:изации гуманистической направленности обучения в средней обще-'браэовательноП школе.

Цель исследования -- разработать научные основы построения ¡истемы методической работы, направленной на подготовку учителей : реализации гуманистической направленности обучения в средней общеобразовательной етоле.

В исследовании мы исходил!* из гипотезы, что методическая работа в средней схохе соеспеч5Т непрерывное повышение квалификации! чксзлей в области гуашь ация образования, если: • гуманистические эдеи буду* рассматриваться как приоритетная ос-

- б -

нова выполнения профессиональных функций учителя и будет отражена в целях и планах методической работы;

- в структуре готовности учителей к реализации гуманистической направленности обучения будут вьделены представления о гуманистически направленной педагогической деятельности; умения, соответствующие основным функциям учителя по реализации гуманистической направленности учебного процесса;

- программа методической работы в школе будет ориентирована на индивидуальную систему работы учителя как результат его творческого саморазвития;

- результаты методической работы будут оцениваться администрацией, а также самими учителями с помощью различных исследовательских методов;

- в процессе методической подготовки будут доминировать активные методы формирования педагогического опыта, имитирующие типичные ситуации гуманистически направленного обучения.

Б -соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие его задачи:

1. Выявить особенности деятельности учителя в условиях гуманистически направленного обучения.

2. Определить сущность, критерии и уровни готовности учителей средней школы к реализации гуманистической направленности обучения.

3. Выявить и экспериментально обосновать содержание и процессуальны аспекты методической работы по повышению мастерства учителей в области реализации идей гуманизации образования.

4. Разработать систему средств подготовки-учителей к гуманизации обучения в системе методической работы, последовательность их применения в соответствии с этапами развития квалификации учителей.

Научная новизна исследования состоит в обосновании целевых, содержательных и процессуальных характеристик методической работы б школе, которая раскрывает этапы овладения учителяш опытом реализации гуманистически направленного обучения. В соответствии с разработанной моделью гуманизации обучения определены состав и уровни готовности учителей средней школы к гушназьции обучения, разработано содержание методической работы в шоле по зтоглу направлению, система активных методов и форы ее провсдзшя.

Те о ретическая значимость исследования в тог.!, что оно вносит необходимые коррективы в представление о готовности учителя к рз~

шению образовательно-воспитательных задач в условиях гуманизации обучения и интенсивного влияния научно-технического прогресса на сферу образования, развивает имеющиеся представления о содер-яательных и процессуальных аспектах повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость выполненной работы: разработана система методических зкятий с учителями по подготовке их к реализации гуманистической направленности обучения, построенная на основе диагностики готовности учителей к этой сфере деятельности, индивидуальные варианты программ методического развития педагогов, методические рекомендации по.отбору содержания и активных форм работы с учителями, которые могут быть использованы методическими слуабами народного образования и руководителями школ, спецкурс по теме "Новые подходы к организации внутришкольной методической работы,в условиях гуманизации обучения".

Положения,взносимые на защиту:

1. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения является приоритетной целью внутришкольной методической работы. Эта готовность отражает гуманистические представления о целях образования, о ценностных аспектах содержания обучения, об активных, ориентированных на саморазвитие личности, методах обучения и воспитания. В структуре этой готовности соответственно выделяются компоненты, обеспечивающие котивационную, содержательную и технологическую готовность учителя к реализации гуманистической направленности обучения.

2. Опыт гуманистической ориентации обучения осваивается учителем в процессе специально организованной методической работы.Защищаемая модель методической работы предполагает последовательное осознание педагогической идеи, построение замысла индивидуальной методической работы, разработка и апробации; вариантов обучения на своих уроках , выявление затруднений и проектирование способов

их устранения, доведеше собственного опыта до системы педагогических технологий, объединение разработанных профессиональных воозрений в целостное представление .о гуманистически направленной педагогической деятельности.

3. Усвоение опь:та гугсанпсти'хески направленного обучения обусловлено индивидуально-типологическими особенностями учителей, сти-

левы.:;: характеристиками их учебно-воспитательной деятельности, способностью к самоанализу, к восприятию ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, к реализации своего личностного :.;,?енциала в процессе педагогического общения, ч. Гуманистическая направленность учебно-воспитательнрй деятельности учителя реализуется через систему специальных ситуаций, в которых создаются условия для взаимопроявления и утверждения личностных свойств субъектов учебного, процесса.Обучение конструированию этих ситуаций в ходе методической работы включает освоение учителем гуманистических подходов к целеполаганию, построению способа актуализации ценностно-смысловых компонентов содержания обучения, технологии построения ситуаций учебной деятельности, основывающихся на исследовании, диалоге, рефлексии У'-:а^к)/ися смысловых аспектов учебной деятельности.

.'■ атсдологической и ооцетеоретической базой исследования явились идеи о природе педагогической деятельности как сложного социального феномена, работы о новом педагогическом мышлении и гумг-иистических аспектах обучения, исследования о целостной учебно-воспитательном процессе, ориентированном на развитие личности школьника, о методической работе з школе, как составной части этого процесса. Ь соответствии с выше названными положениями была выработана логика исследования, его этапы к методы.

.методологические основы и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое -проводилось с 1983 по 1991 год и условно делилось на три этапа.

На первом (поисковом) этапе 19ВЗ-15с57г.г. на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы проводилось накопление эмпирических данных о профессиональном становлении учителей, поиск форм методической работы по подго-' тоьке учителей в сфере -воспитывающего обучения, изучения личности педагогов.

г-едущики методами исследования были: изучение нормативных документов, анализ психолсго-педагогической литературы, в ключе ккнаблюдение и непосредственная педагогическая и кете диче-екая деятельность (ь качестве учителя биологии и химии, мет гайэиного отдела народного образования), анкетирова-

ние и интервьюирование (ини было охвачено 860 учащихся, 280 учителей и руководителей школ района), изучение и обобщение передового опыта организации внутригакольной методической работы.

■ На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1987-1990 г.г.) разрабатывалась теоретическая модель методического процесса, способы проведения опытной работы в общеобразовательных школах. На основе обобщения результатов констатирующего и фронтального поискового эксперимента (на базе сш № 75 г.Волгограда) определялась система средств, обеспечивающая реализацию гуманистических функций внутришкольного методического процесса, способы управления им.

На этом этапе применялись следующие методы: моделирование вариантов методического процесса, ориентированного на подготовку учителей к реализации гуманистической направленности обучения; моделирование ситуации методического развития; ситуационно-ролевые игры. Проводилось анкетирование (660 слушателей факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования) . Использовались социологические методы (самооценки и экспер.- .Т:....ных оценок, независимые характеристики, тестирование, различные виды опросов учителей), самонаблюдение и самоанализ собственной методической, педагогической деятельности, педагогическое наблюдение за деятельностью школьной администрации.

На третьем (обобщающем) этапе (1990-1991 г.г.) была завершена опытно-экспериментальная работа, систематизация и обработка результатов исследования, осуществлено углубленное теоретическое осмысление полученных результатов, а такие проведена их проверка в 30-ти школах Красноармейского района г.Волгограда (диссертант является научным консультантом Р0Н0).

Практическая работа на всех этапах.эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования.

Достоверность и объективность результатов работы обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, большим объемом выборки при социологических исследованиях, разработкой комплекса диагностических методик, сочетанием опытной и эк-ешримедазлыюй работа.

Апробация и рподренпе работы. Результаты исследования легли в основ1/ научио~;.'32одических рекомендаций "Организация внутри-шсолькоГ, г®-од:."1ес;:о*' ргЗотн" и "Управление методической работой в условиях гуканиоацьи образования", были использованы для подготовки публикаций; долонены на Всероссийской конференции педа-

гогического общества РС2ЮР "Педагогическая теория нааего времени" (Волгоград, 1989 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции "Профессиональная ориентация молодежи в условиях непрерывного образования" (Караганда, 1990 г.), на Всесоюзной конференции по педагогической психологии"Дсихологические основы новых педагогических технологий" (Волгоград, 1990 г.), на Всесоюзной конферен-, ции "Теоретико-методологические и методические проблемы изучения у. прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса" (Калининград, 1990 г.), на региональной конференции "Целенаправленно скоординированная деятельность системы повышения квалификации руководителей - одно из основных условий совершенствования управления школой" (Симферополь, 1991 г.), на заседаниях лаборатории при кафедре НОУШ ВГПИ, Клуба творческой педагогики; освещались в выступлениях перед учительской общественностью.

Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее Ере.'/л разработанные в диссертации рекомендации используются в учеб но-воспитательном процессе ФППК, в методической работе Красноармейского Р!Ж, в работе педагогических коллективов школ г.Волгограда и Волгоградской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛВДОВАНШ.

Во введении обосновыЕается актуальность тему, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, -теоретическая и практическая значимость исследования. . . ' ■

Ъ первой.главе^- "Гуманизация обучения как прздыег методической работы в школе" - рассматриваются сущность гуманизация'образования, основные гуманистические идеи* изложенные в трудах Г..С,Бе~ тицева, Ь.Ь.ЕондареЕСКОй, З.И.Васильевой» В.В.Дазщова» Л.В.Зан-коьа, Б.П.Зинченко, А.А.Кирсанова, А.И.Кочетова, Х.Н.Лийметеа.Е.С, Рабун-'-ского, В.В.Сенько, В.И.Сухошинского, Г.И.%киноП, Д.Б.Эль-конина и др.. В качестве дидактических основ гуманизации образования рассматривались целевые, содержательные и. процессуальные хзра: те мистики обучения, построенного в соответствии с гуманистической концепцией. В соответствии с логикой исследования были определена .".сходные характеристики гуманистически ориентированной двдактичэ& ксй с;:сте:.:ы, ее отличия от традиционной, которые видятся в ципиалькок различии содержания образования для различных субъект

его усвоения;в примате интересов и запросов ученика над учебной программой; в ориентации обучения не на привитие "правильных", а на выработку собственных взглядов у обучаемых; в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми "идеологиями", творчества над научным схематизмом, учебного диалога над монологом, индивидуальности над единообразием.

Анализ исходной готовности учителей и гуманизации обучения позволил предположить, что развитие соответствующей направленности педагогов связано с актуализацией глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя, с преобразованием всей структуры мотивации его профессиональной деятельности. В соответствии с гуманистической мотивацией актуализируются такие качества личности учителя, которые ориентированы на гуманизацию образования: эмпа-тийность, увлеченность, эмоциональность, толерантность, отношение к воспитаннику как к уникальной личности и др. Одновременно в деятельности учителя усиливается направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Гуманизация образования неотрывна и от переориентации учителя в профессионально-ценностном аспекте. Если при традиционно организованном процессе обучения учитель ориентировался на внешние результаты (прохождение программы, выполнение учебного плана, внешний контроль), то в условиях принятия им гуманистических ценностей образования важнейшим становится стимулирование собственных потенций личности ребенка. При управлении учебной деятельностью школьников происходит смещение установок учителя с содержательно-процессуальных.ее аспектов (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (в чем видит смысл и назначение деятельности; не только "как 1роиивает" учебный процесс, а как перенивает его). Исследование деятельности учителей, ориентированной на реализацию гуманистической шправленности обучения, личностных и результативных характеристик этой деятельности позволило выделить в системе ее внутренних условий стремление к творчеству, потребность в саморазвитии, знание >енов педагогического целеполагания, целостное представление о ди-'.ахтических условиях, содержании и методах гуманистически ориентированного'обучения, умения проектирования учебного процесса, напра-ленкого на развитие личности, отбора содержания образования для еализации гуманистической направленности обучения, применения ак-ивных методов обучения, моделирующих социальные ситуации и стиму-

лирующих саморазвитие ребенка, навыки педагогического общения, стремление к установлению деловых я межличностных отношений с коллегами, администрацией, участием в соуправлении.

Приведенные в диссертации монографические исследования.индивидуальных вариантов профессионального развития учителей убеждают, что предпосылкой гуманистической системы деятельности учителя является овладение им стилен мышления, основанным на гуманистической концепции образования. Под гуманистически ориентированным мышлением нами понимается особый элемент деятельности педагога, связанный с приложением категорий гуманистической концепции образования и воспитания к реальным учебно-воспитательным ситуациям, с направленностью принимаемых в этих ситуациях педагогических решений на гуманистические приоритеты. Среди личностных качеств учителей, наиболее коррелирующих с эффективностью их педагогического общения, созданием гуманистически ориентированных учебных ситуаций, в ходе констатирующего обследования выявлены свойства индивидуальности, эмпатийности, терпимости, стремления выявить и утвердить способности учащихся, воздействовать на их поведение посредством личного примера и диалога. Среди функциональных свойств учителя с гуманистической ориентацией выделены дидактические знания, способствующее целостному, системному представлению о гуманистически направленном обучении, об инструментальной Функции "своего" предмета в решении задачи гуманизации учебного процесса; профессиональные умения по конструированию гуманистически ориентированных ситуаций учебной деятельности.

-!а основе анализа состояния методического процесса в школах, управления этил процессом со стороны школьной администрации, а также теоретического обоснования условий эффективной подготовки-учителей к гуманизации обучения была разработана модель методической системы, ориентированной на гуманизацию учебного процесса. 3 соответствии с этой моделью была организована последующая спнтно-экспериментальная работа.

Модель методического процесса основывалась на следующих теоретических положениях: методическое развитие учителя в направ ления овладения гуманистическими основам« и технологиями обучени. представляет собой процесс с последовательной сменой его этапов. Такте этапов было выделено пять: I) осознание педагогической иде ("с !цеп1гии гуманизации образования); 2) построение аамысла инди-'-идуаль 'сй .методической системы; 3) разработка и апробация технология гуманистически направленного обучения; 4) выявление собственных затруднений л способов их устранения; 5) доведение пе-

дагогических идей и технологий до создания системы своей учебной работы. Для каждого этапа были определены содержательные и процессуальные характеристики и особенности работы учителя по методическому самосовершенствовании. Для первого 'этапа в основе содержания лежало усвоение понятий о самоценности человека, гуманистической функции образования, сущности личностного подхода в обучении, технология создания личностно-утверяцаюшей ситуации в учебном взаимодействии. Этому содержанию соответствовали диалогические формы методических занятий, информирование учителей о достижениях мирового и отечественного опыта, о новых концепциях обучения. В основе саморазвития учителя на данном этапе лежала критическая рефлексия собственного опыта. Содержание на втором этапе предполагало изучение гуманистически направленного обучения как дидактической системы, процессуальный аспект - наглядное освоение образцов опыта. Саморазвитие учителя направлялось на построение замысла собственной методической системы. На третьей этапе осваивались способы включения ценностных ориентации в структуру учебного материала и стимулирования личностного проявления учащихся. Процессуальны»! средствами для этого служила система имитационных игр по апробации учебных технологий. Силы саморазвития учителя направлялись на утверждение его личностного потенциала. На четвертом этапе вырабатывалось целостной представление о. системе гуманистически направленного обучения, чему способствовало включение учителей в инновационную деятельность и в вариативную разработку ими собственных приемов обучения. На завершающем этапе фор?етровалось понятие об "авторской" учебно-методической деятельности учителя, стимулировалась атмосфера состязательности и творчества в педколлективе, обмен профессиональными достижения®!; формировалась индивидуальная дидактическая система.

Анализ различных вариантов методического развития учителей позволил сделать вывод, что наиболее эффективным механизмом овладения учителем педагогической деятельностью, построенной на основе гуманистической концепции образования, является его непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие. В отлиадл от других дидактических' идей учитель не может лричять идею гуманизации как обычную методическую инструкцию, а должен "прийти к ней сам". В связи с этим в основу системы методической ъгбо-ты была положена актуализация способностей учителей к осознанному и проектируемому профессиональному и личностному ca.vrop9.3-

витию, т.е. самообогащению своей духовкой и профессиональной куль туры. Самиразвитие и его основные формы - самообразование и самовоспитание - рассматривается как механизм становления педагогического мастерства учителя, его самобытной "авторской" системы работы, что составляет сущностный момент подготовки учителя к реализации гуманистической направленности обучения.

Профессиональное самоутверждение учителя не сводится лишь к самопроявлению, завоеванию авторитета, престижа, признания. Это прежде всего самоутверждение'"в собственных глазах", осознание себя компетентным, творческие субъектом учебно-воспитательного процесса. Обобщение практического опыта позволило выявить следующие типы учителей, различающиеся по особенностям профессионального мышления и мотивации педагогической деятельности: "исполнительский", мотивами саморазвития которого являются признание, одобрение вышестоящих лиц и органов управления (число таких учителей, как показало обследование, составило 39^ из 200); "профессионально-коммуникативный", вехо^щим мотивом овладения опытом гуманизации которого является самоутверждение в глазах коллег признание их профессионализма педколлективов (47%); "либеральный' к которому отнесены учителя, использующие приемы гуманизации ради завоевания авторитета, в первую очередь, среди учащихся (5%); "независимый", сремящийся к овладению опытом гуманизации кек средством самоутверждения в "собственных глазах" (9%).

В качестве движущих сил саморазвития учителя в исследовании рассматривался определенный комплекс факторов, подбиравлнй индивидуально для каждого учителя и включающий в себя в систему внутренних и внешних условий его саморазвития - внутренних профессиональных установок и внешних стимулов со стороны коллег и самого развивающегося педагогического процесса.

В диссертации рассматриваются три компонента деятельности учителя, связанные с реализацией гуманистических функций обучения: постановка гуманистически ориентированных целей обучения; отбор соответствующего этим целям материала, в'первую очередь, его ценностных аспектов; применение форм и методов обучения, актуализирующих состояния личности школьников, значимые для формирования их общечеловеческих нравственных качеств.

Во второй главе - "Подготовка учителей к гуманизации обучения средствами методической работы" - показана опытно-экспериментальная работа по организации методического процесса в школе в соответствии с моделью, представленной в предыдущей

главе. В опытно-экспериментальной работе, которая проводилась в 30 школах (базовая - сш К» 75) Красноармейского района г.Волгограда с участием двухсот учителей и руководителей школ, применялись следующие основные средства методического обеспечения педагогического процесса: использование моцели методической подготовки учителей к реализации гуманистической направленности обучения и вытекающих из нее целевых, содержательных и процессуальных характеристик школьной методической системы; введение в методический процесс специально разработанной системы ситуаций методического развития учителей, среди которых ситуации выбора приоритета, профессионального диалога, проявления собственной позиции, отказа от общепринятых стереотипов; гуманизация деловых и межличностные отношений в системе "учитель-ученик","учитель-учитель" , "учитель-руководитель". Опытно-экспериментальчая работа была направлена на проверку эффективности и корректировку модели системы методической работы и прохоцила в три этапа: I) диагностический эксперимент (констатирующее обследование учителей); 2) поисковый эксперимент; 3) формирующий эксперимент.

Первнй с-тап эксперимента был посвящен разработка целевых диагностических программ исследования уровня гбт&вностй учителей к реализация гуманистической направленное^} обучения и определению общего состояния этой готбвнос?а* Уровень готовности учителей я гуманизации обучения ойредёйййсй, соответственно, степенно целостности, внутренней оббёНЬй&нн&стЬй гёЛ гуманистически:; профессиональную воззрений» единством ЙёДаГ&?йЧёекого сознания и поведения» степень» ориптальностй И егшеетейтёльности в разработке система згсзбно-восгитательной деятельности 4 К низкому 1"элемен®нс1«-«нгуитйвног.1у"} уровни Готовности бмлй отнесены учителя, проявяяьгие формальное, стихийное, нёрёфйёксиЕное поведение на уровне обыденного восприятия педагогйЧёсйой реальности. Средний ("поисковый") уровень гсГОвнбсад хйрагстеризовался наличием у уедтелей понятия о сущности и яушг реализации гуманистической напрзвЛешости обучения и внутренней потребностью это сделать, но шесте с тем, недостаточней сс^рйфбванностью личностного и профессионального потенциала» необходимого для реализации собственной дидактической концепцни. Учителя с высоким ("творческим") уровнем готовности были разделена на два подуровня, различающихся степенью технологичности в реализации идей гуманистического образования. Первый Подуровень - это учителя, ориентированные в этяко-пеихологическом плане на гу-

ианизацию образования и педагогического общения, с творческим стилем мышления, но не владеющие в достаточной степени дидактическими основами гуманизации обучения, не имеющие системы в работе. Второй подуровень - это учителя, у которых гуманистическая направленность тшления сочетается со способностью самостоятельно определять и реализовывать свои индивидуально-личностные возможности в учебном общении, с богатым арсеналом приемов обучения. Распределение учителей, по результатам диагностики, оказалось следующим: 65% из 200 - низкий уровень готовности, 32% - средний и 3% учителей - высокий.

Суть поискового эксперимента - на втором этапе - состояла в определении развивающих функций ситуаций и приемов методической работы, конструируемых в соответствии с моделью методического процесса. Под ситуацией методического развития учителя понималось обобщенная характеристика системы средств и условий, обеспечивающих овладение содержательными и процессуальными компонентами гуманистически направленного обучения. На основании опытной работы были выделены вида ситуаций методического развития учителя и их методические функции: ситуация "выражения собственного мнения" (осмысление Опыта и выработка педагогической позиции), "профессионального диалога" (усвоение различных вариантов опыта), "выбора приоритета" (изменение ценностных ориентации и целевых установок в профессиональной деятельности), "отказ от стереотипов" (критическая-переоценка собственного опыта).Эти ситуации были выстроены в определенную систему средств методического процесса. Технологическим инструментарием создания ситуации"выражения собственного мнения"- была постановка учителя в условия, когда эффективность его деятельности зависела от продуцирования собственных решений; ситуация "профессионального диалога" - коллективный критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи; ситуация "выбора приоритета"- сопоставления традиционных систем педагогической деятельности с инновационными идеями в ходе интенсивных методических занятий; ситуация "отказ от стереотипов"- ■ рефлексия собственного опыта на основе специально разработанных программ и тестов. Формами актуализации данных ситуаций выступали. психолого-педагогические и методические семинары, взаимапо-сещения уроков, научно-методические конференции, методические оперативки, консультации, коллоквиумы, заседания школьного ме-

тод совета и др. Так, на школьном семинаре учителей "Гуманизация как право ученика и учителя на саморазвитие" была реализована ситуация, отнесенная к типу "выбор приоритета", функцией которой в данном случае было сопоставление ценностных ориентации традиционного и гуманистически ориентированного обучения. В ходе ее учителям, предлагались серии вопросов,микрстеь-тов, программы самоанализа. Учителя с высоким уровнем готовности отнесли к приоритетным при гуманистически направленном образовании диалог в обучении, утверждение личности ребенка, сотрудничество с ним, возможность самореализации; со средним -выбор учителями учебных программ, профилей обучения, стиль педагогического руководства; с низким - отказ от наказаний, снижение учебных требований, доброжелательность общения. Апробация этих ситуаций подтвердила первоначальное предположение об их развивающих функциях.

Дидактической целью формирующего эксперимента - на третьем этапе - была выработка у учителей основных компонентов готовности к реализации гуманистически направленного обучения. При этом проверялись прогностические возможности модели методического процесса, разрабатывались индивидуальные программы саморазвития и внутришкольной методической работы с учителями разного уровня готовности. 3 качестве инструментария для достижения этих целей была отобрана специальная система средств, представляющая собой последовательность ситуаций методического развития учителей , апробированная на предыдущем этапе. Логика этих ситуаций была заложена в программу разработанного нами спецкурса (серии методических занятий? для учителей. Содержание спецкурса включало систему понятий и способов построения гуманистически ориентированно! о обучения, отраженных в модели методического процесса, а в качестве технологии экспликации этого содержания использовалась система различных дидактических игр - поисковых, деятель-ностно-ролевых, методических, организационно-деятельностных, конкурсных и др., а также непосредственная деятельность учителей на уроках. Для обеспечения их эффективности создавались "банк передового опыта", соответствующий морально-психологическ;~1 настрой, установка на творчество. Так, в одной из игр на завершающем этапе серии методических занятий учителям было предложено разработать систему оценивания методической деятельности педагога, методику самоанализа собственной деятельности и выявле-чя возникающих затруднений. Все участники игры были разделе т.уа

три группы, гомогенные по составу (с высоким, средним и низким уровнями готовности), каждой из которой руководи.-'ли лидер и организатор - из числа учителей и руководителей школ с высоким уровнем готовности. В ходе многоэтапной игры учителя разработали дифференцированную систему оценок и варианты программы методического саморазвития.

Эффективность разработанных методических средств доказывает ся достижением спроектированного результата методического процес са, формирование«у учителей мотивов методической работы, принятием ими идеи гуманизации обучения, развитием умений реализации гуманистической направленности своей профессиональной деятельности. Изменение уровней готовности учителей к гуманизации обучения экспериментальных и контрольных групп показано в диаграмме (см-рис.1).

'¿А ^

& ^ _конгролкндй ггутг

^ _—* ' ___^{пынпентаимг гпоя!

■и ■

-1-------5»

Монографическое изучение учителей и диагностические срезы, проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы, показывают, что система специально построенных ситуаций методического развития учителей как средств методической работы способствовала повышению уровня готовности всех групп учителей к реализации гуманистической направленности обучения, улучшению микроклимата в педколлективах, а также переносу готовности к гуманизации обучения в другие вицы деятельности и сферы социальной активности учителей. Результаты формирующего эксперимента подтверждают эффективность разработанной модели методического процесса нацеленного на подготовку учителей к реализации гуманистической направленности обучения:

- большинство учителей, участвовавших в эксперименте, осознали необходимость подготовки к гуманизации обучения, проявляли устойчивые мотивы саморазвития в этой области (высокий уровень мотивации +- 12, средний -н 38, низкий - 50);

- у учителей сформировались элементы опыта гуманизации обучения включающие постановку гуманистических целей обучения, ориентированных на утверждение личностных качеств школьника, отбор со-петаания ценностных аспектов учебного материала; проектирование

учебного процесса, ориентированного на развитие личности ученика; использование активных диалогических методов^ обучения; установление гуманистического стиля общения с детьми"и демократических отношения с коллегами и администрацией (высокий уровень владения соответствующими умениями - в среднем по всей группе умений -+ 8, средний + 41, низкий - 51).

Общие выводы:

1. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения является приоритетной целью внутришкольчой методической работы. Эта готовность включает гуманистические представления учителя о целях образования, о целостных аспектах содержания обучения, об активных, ориентированных на саморазвитие личности методов учебно-воспитательного процесса. В структуре готовности соответственно выделяются компоненты , обеспечивающие мотиваци-онную, содержательную и технологическую готовность учителя.к гуманизации обучения.

2. Гуманистическая направленность учебно-воспитательной деятельности учителя развивается через включения его в процессе методической работы в систему специальных ситуаций - гуманистически ориентированного учебного взаимодействия, обеспечивающего саморазвитие субъектов учебного процесса.. В соответствии с уровнем готовности к гуманизации обучения, педагогического мышления, а такие с исходными стилевыми особенностями для каждого учителя должны разрабатываться индивидуальные варианты методической работы. Так, методическая работа с учителями низкого уровня ориентируется на развитие эмоционально-ценностной сферы личности и концептуальных представлений о гуманизации обучения. Приоритетные цели методической работы с учителя среднего уровня - формирование ценностных ориентация на общение, диалог, выработку потребностей в овладении теоретическими и; практическими основали гуманистической направленности обучения, осознание собственной индивидуальности; высокого уровня - стимулирование ценностной ориентации на творчество в педагогической деятельности, создание "авторской" системы обучения. Методическая работа с учителями этого уровня готовности отличается большим удельным весом самостоятельных микроисследований, самообразования, самоанализа собственных достижений, инициативы в апробации ноеых вариантов обучения.

- OU —

Изложенные полокения к общие вывода не претендуют на абсолютное решение исследуемой проблемы. В ходе работы выявился ряд вопросов, которые требуют дальнейшего изучения: это проблемы взаимопереноса гуманистической направленности из сферы обучения в другие области педагогической деятельности (воспитательную, • общественную, соииально-педагогическую и др); перехода от гуманистической концепции к технологии и др.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Ориентация учебного процесса в педвузе на формирование педагогического мастерства будущего учителя //Профессиональная ориентация в условиях непрерывного образования.- Караганда, 1990.-С.98-101.

2. К технологии переподготовки педагогических кадров в связи с гуманизацией образования //Психологические основы новых педагогических технологий: Тезисы Всесоюзной конференции. - М.-Волгоград, I9SÛ.- С.207, в соавторстве.

3. Опыт и проблемы подготовки учителей к гуманизации образования в системе внутришкольной методической работы //Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса: Тезисы Всесоюзной конференции.- Калининград, 1990.- С.7.

4. Организация внугрипкольной методической работы: Методические рекомендации в помощь руководителям народного образования. -Волгоград, 1990.- 3SC.

5. Методическая работа в обновленной школе //Целенаправленная скоординированная деятельность системы повышения квалификации руководителей - одно из основных условий совершенствования управления школой: Тезисы докладов региональной конференции. -Симферополь, 1991,- 0.68^73, в соавторстве.

6. К вопросу о прогрессивных формах подготовки будущих учителей //Применение активных форм и методов в преподавании психолого-педагогичесяих дисциплин: Тезисы Всесоюзной конференции. - Измаил, 1991.