автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

. На правах рукописи УДК: 159,7

рф

ФАСТОВЩ ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЙЕССИОНАЛЬНО-

ГПЗДАГОГИЧЕЕКОЙ НАПРАВЛЕШОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 19.00.07 - Педагогическая к возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА - 1991

Работа. сидолнска а Ордена Трудового Красного Знагеми На-ущю-исследозательскоа институте сбщеЬ и педаготческо'З пси-подоги:: АШ СССР.

Научный руководитель С/::цл&льныо оппоненты

Ведуцее учреждение

- доагор психологических наук А. К. ¡Маркова;

- доктор психологически наук А.А.Л-зонтьеь,

- кандидат психологических »¡сук Г.А.Ковалев

- 1'роднелский государственник университет

Зиаита диссертации состоится "/V " 1991 г>

часов на заседании спсцишлшфовакаого Совета

К 018.03.01 по защите ¡¡а соискание учаноП степени кандидата психологических наук научно-исслздоиательского института общей и педагогической психологии Акадеигт псдагогачесзаос наук СССР

Адрес: 103009, Москва, проспект К.Маркса, д. 20, корпус

"В".

"С диссертацией иоано ознакомиться с библиотеке института Автореферат разослан " 3 " _ 1991 х\

Учений секретарь спецяилизироьсн.чогс Совета 5 кандидат пепхологичаеккх наук Т.Н.'¿07;СБА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перестройка обновляющегося общества в нашей стране закономерно сопровождается соверпенство-ванием всех социальных институтов, в том числе и систем* народного образования. Научно обоснованные инновации в области народного образования в конечном счете всегда связаны с совершенствованием труда учителя. На Всесоюзном съезде работников народного образования отмечено, что учитель является центральной фигурой перестройки школы, от позиции, хачества работы которого зависит ее скорость и глубина. Подчеркивается также, что центр и сшсл всей образовательной и воспитательной деятельности учителя и педагогического коллектива - развивающаяся личность школьников. Тахим образом, обозначенные задачи модернизации народного образования требуют совершенствования личности учителя и, в первую очередь, его профессионально-педагогической направленности, содержание и сформированномь которой определяющим образом влияет на эффективность труда учителя. Поиск наиболее эффективных путей и средств формирования профессионально-педагогической направленности личности учителя определяет актуальность психологического исследования этой проблема

Объект исследования - профессионально-педагогическая направленность студентов педагогического института и учителей школ.

Предмет исследования - особенности целенаправленного формирования профессионально-педагогической направленности на этапе вузовского обучения и послевузовского повышения квалификации. В свою очередь, в профессионально-педагогической направленности мы выделили шесть ее типов. Основанием для их вцделения были профессиональные мотивы учителя /с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование/, а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результата своей работы. Использование этих двух оснований позволило вы-

I. Материалы Всесоюзного съезда работников -народного образования, 20-22 декабря 1988 г. - Ы: Щэосвещение, 1989, сТ 17.

делить такие типы профессионально-педагогической направленности: деловая направленность /доминируют мотивы раскрытия содержания учебного предмета, которые далее мы будем называть мотивами учебного предмета/ с рефлексией процесса и результата; гуманистическая направленность /доминируют мотивы общения/ с рефлексией процесса и результата; индивидуалистическая направленность /доминируют мотивы совершенствования/ с рефлексией процесса и результата. Особое внимание нами было уделено исследовании гуманистической направленности. В свою очередь, в гуманистической направленности мы склонны выделять ее высший уровень - направленность на содействие развитию личности учащихся.

При изучении названных выше типов мы, воспользовавшись типологией показателей мотивации /А.К.каркова, 1984/. выделили такие общие показатели направленности: содержательные /структура направленности, ее широта, действенность, осознанность/ и динамические /устойчивость и эмоциональная окраска направленности/. Структура направленности определялась доминирующими мотивами, полученными в результате обобщения данных нескольких методик по всем группам /первокурсники, выпускники, учителя/. Осознанность направленности определялась соответствием между приписываемой себе испытуемыми структурой направленности и структурой, полученной в результате обобщения данных по всем методикам. Показатель широты определялся количеством мотивов, вошедших в направленность. Показатель действенности определялся по степени осуществления своих интересов ь реальной практической деятельности. Устойчивость направленности определялась тем, как часто один и тот же мотив занимает доминирующее положение в различных методиках. Специфическими показателями направленности, характерными только для педагогической деятельности, явились удовлетворенность профессией учителя, представление о профессионально важных качествах личности учителя и самооценка их наличия, потребность в профессиональном воспитании и самооценка профессиональной воспитанности.

► Цель исследования заключалась в выявлении условий форми-

рования гуманистического типа профессионально-педагогической направленности и ее высшего уровня - направленности на содействие развитии личности учащихся.

Основная гипотеза исследования состояла в том, что условием формирования профессионально-педагогической направленности является включение учителя в практические ситуации /в ходе тренинга/, усиливающие ориентацию на другого человека /учащегося/ и формирующие способы реализации этой ориентации.

Частная гипотеза исследования состояла в том, что формирование гуманистического типа профессионально-педагогической направленности у студентов целесообразно осуществлять на начальных этапах вузовского обучения ках в период, наиболее сенэи-тивкый к освоению ориентации на другого человека.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо было решить следующие экспериментальные задачи;

- проанализировать и выявить состояние вузовской и послевузовской профессионально-педагогической направленности учителя, определить ее структуру и показатели сформированное»}

- разработать методические приеш, выявляющие уровни сформированное» профессионально-педагогической направленности учителя;

- наметить и апробировать содержание и этапы педагогического мотивационного тренинга как средства коррекции профессионально-педагогической направленности у будущих и работающих учителей;

- выявить качественные изменения профессионально-педагогической направленности учителей в результате тренинговых занятий;

- подготовить практические рекомендации по разработке системы упражнений, формирующих профессионально-педагогическую направленность как на этапе вузовского образования, так и на этапе послевузовского повышения квалификации работающих учителей.

Методы исследования. Использовались методы формирующего и констатирующего экспериментов, метод наблюдения, в том числе включенного, метод беседы. В рамках констатирующего эксперимента использовался метод включенного наблюдения, анализ

документов, а также составленный нами оригинальный опросник, прием выявления ведущего мотива, прием парных сравнений. Нами разработана также программа формирующего эксперимента в виде содержания тренинга и контрольных упражнений. Для диагностических срезов, определяющих эффективность тренинга, использовались следующие методики: методики определения центраций учителя, модифицированный вариант методики Ы.Рокича, методика педагогического оптимизма, экспертные оценки /в форме групповых оценок/, а также проективная методика Т.Тинбергена и неоконченных предложений. Массив экспериментальных данных как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте обрабатывался статистическими методами с привлечением факторно-аналитических процедур на ЭВМ.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении шести лет /1984-1990 гг./, где было охвачено 400 человек, включавших студентов первых и выпускных курсов Полтавского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко и учителей городских и сельских школ Полтавской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая направленность имеет сложную структуру, представленную иерархией профессиональных мотивов учителя. Иерархия профессиональных мотивов учителя включает ориентацию на содержание учебного предмета, общение, самосовершенствование, а также рефлексию этих мотивов с преимущественным учетом способа или результата деятельности. Высший уровень профессионально-педагогической направленности характеризуется ориентацией учителя на развитие личности учащихся и рефлексией этой ориентации.

2. В ходе формирования, организованного как мотивационный педагогический тренинг, у студентов и работающих учителей складываются качественно новые характеристики гуманистического типа профессионально-педагогической направленности, состоящие в усилении гуманистической направленности на развитие лич-

. иости учащихся, терпимости к позиции другого человека, в возрастании степени привязанности к детям и оптимистической

позиции по оценке их возможностей и др.

3. Процесс упрочения гуманистического типа профессионально-педагогической направленности у студентов и работающих учителей был неодинаков. Различия в ее исходном состоянии состояли в том, что гуманистическая направленность и ее высший уровень в изучаемой нами выборке были более выражены у студентов. Различия в динамике формирования этого типа направленности состояли в большей интенсивности и насыщенности изменений у студентов по сравнении с учителями, что объясняется наличием устойчивых стереотипов у учителей. Сензитивным периодом формирования гуманистической направленности являются начальные этапы обучения в педагогическом вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что нами впервые выявлена динамика профессионально-педагогической направленности от вузовского до послевузовского этапов ее становления; экспериментально доказана возможность формирования педагогической направленности в условиях вузовского и послевузовского обучения; разработана модель тренинга, укрепляющего гуманистический тип профессионально-педагогической направленности.

Теоретическое значение работы заключается в обосновании положения о том, что сущность профессионально-педагогической направленности зависит от характера ведущего мотива в структуре мотивации учителя, в разработке модели механизмов профессионально-педагогической направленности, обеспечивающих повышение адекватности педагогической деятельности, в построении единой классификации системы мотивов для всех видов профессиональной деятельности учителя, а также в дальнейпем углублении теоретических основ применения активных методов социально-психологического обучения.

Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании методов диагностики и формирования гуманистического типа профессионально-педагогической направленности у будущих и работающих учителей, в апробации эффективности методики педагогического мотивационного тренинга, в экспериментальном обосновании содержания и основных этапов прйведения тренинга.

Полученные нами данные открывают возможность организации целенаправленной работы по формированию гуманистического типа направленности студентов педвуза в условиях кружковой работы, а также ее совершенствования на систематических психологических семинарах для учителей в школе.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на УН съезде Общества психологов СССР /Москва, 1989/, на Всесоюзной конференции по проблемам подготовки учителей биологии /Полтава, 1983/, на ряде научно-практических конференций /Полтава, 1981, 1962, 1983/, на заседаниях лаборатории профессиональной деятельности учителя НИИ общей и педагогической психологии /Москва, 1984-1990/, кафедре психологии и дефектологии ВИПиПК научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при л!1Н СССР. Материалы диссертационного исследования вошли в содержание курсов "Общей психологии", "Возрастной и педагогической психологии" и программы подготовки по дополнительной специальности школьных психологов для студентов Полтавского пединститута, курса психологии для слушателей факультета повышения квалификации учителей при этом институте.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТУ

•Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулированы гипотезы и задачи работы, указаны методологические основания и методы исследования, выделены ее научная новизна, теоретическое и практическое значение, а также описана общая структура работы.

В первой главе "Проблема профессионально-педагогической направленности личности учителя" представлен аналитический обзор советской и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам профессионально-педагогической направленности ♦ /НИН/ учителей.

В современных психолого-педагогических исследованиях для

описания 1ШН ислольэувтся такие категории, как "личность учителя", "педагогическая деятельность", "педагогическое общение". В нашем исследовании в качестве основополагающего использован подход к пониманию педагогического труда как единства педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя /А.К.Маркова, 1986/. В рамках такого подхода мы понимаем ШЫ как профессионально значимое качество личности учителя, педагогическое общение и педагогическую деятельность соответственно как факторы и условия ее реализации и развития. Теоретико-мэто-дологическим основанием данной трактовки являются положения, разработанные в исследованиях системного характера деятельности /Б.Ф.Ломов/, единства сознания и деятельности /С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев/, полимотивированности деятельности /А.Н. Леонтьев, В.Г.Асеев/, психологии педагогического общения /A.A. Леонтьев, С.В.Коедратьева, А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев/.

Психолого-педагогические исследования по проблемам ППН ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ путей и средств формирования ППН.

В определении сущности и структуры ППН можно выделить несколько подходов. Так, в советской психологии сущность ППН понимается как: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии /Н.В.Кузьмина, Г.А.Томилова, С.А.Зимичева и др./; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей /А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, Ф.Н.Гоноболин,'А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и др./; рефлексия учителя в управлении деятельностью учащихся /Й.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, С.Г.Вершловский и др./. В зарубежной психологии понимание сущности ППН группируется, в основном, вокруг трех направлений: понимание П11Н как эффективности учителя, направленной на академические достижения учащихся /концепция бихевиоризма -b.Biddh ; М. Dynkin : N.Gage и

др./; понимание ШШ как когнитивных процессов учителя /концепция когнитивной психологии -R.ShavIsoM ; R fbteReow; P.SteRW

и др./l поникание 11ПН к ai: фасилитации /содействия/ учито-ля развитие личности учащихся /А, Ma3low ; K,Rcgef\S ; R.Burns и ДР./.

С позиций дсятельностного подхода, в раксах которого строится нале исследование, сущность ПШ состоит в дшшкнческ.чх тендешдеях, которые в качество мотивов определяют человеческую деятельность, сани в сбою очередь определяете е& целеш: и задачам!!. Испохъзуя модиЗиц-фОБышув схе;--' деятельности /В.й. Моргун, 1984/, ио/ло построить аналкз îulH s "глубину" и "ыкрлну". "Глубина" ¡¡алравлеиюстп характеризуется богатством целей и установок, которые обс.чу«:ксшт -тот иной штив. Используя схе-цу деятельности К.Маркса, а '.также принцип |ф»:страстности и системности доятелыюст:; /А.И.Леонтьев/, !..: рассгсатрпвалп "сирину" 1ЮН на ypoEHC ¡¿о?иво<: urposue, трудовых, общешш, самодеятельности. Такой подход поэгюлил сделать s-^tk к построении классификации прсфесспонаг.ыйс: нотисов :юбoi'o вида труда, в той число и педагогического. В кczics. исапедован-ип ШН рассматривалась только на уров.че прсфоссноналыЕЖ .чотпьов учится. Основанием для огфеделенпп типов il'éi /с^. предает исследования/ была соответственно ьвдилениаг. кл&ссифкк&цда профессиональных мотивов учителя.

Анализ работ по общей направленности личности /С.J1,Рубинштейн, В.Н.&тсицев, Д.Н.Узнадзе, Л.Й.Бокопнч/ и профессиональной направленности личности /Т.В.Кудравцег., Е.А.Климов, Д.Ь, Фельдиггейи, 3.А.баралокова и др./ позволяет проследить процесс про>:схоядеш!я ШШ, понимаемый наци как образование выспей психической фушщпп.

В анализ1фуе1.их ксточзишах рассинтрииаотся, в основной, два этапа становлен::/: Ш)Н - вузовский и послевузовский. Исследование вузовского этапа характеризуется анализом состояния к сведств форюфокання îliûi /К.В.Кузклин^, В.Т.Лисовский, Ь.А.Сла-стенкк, Т.С.Яцекко к др./. 4оршфоаакк« педагогической ннпряв-лешюсти а послевузовский период рассматривается в конгексто повь&зния квалификации /П.В.ХудскгинспмП, П. Тонконогая, А.К. Маркиза, С.Г.Веролоьский/ и саг'.ообразоаанкл, самовоспитания учителя /Л.й.Руеансклй, С.Ь.Ь.каноп, М.Н.гачгнпо и др./. Ср-з-¡штелыый анализ ксс.тедованил показал, что студенчески-.': воз-

раст является наиболее сензитиинын для формирования гуманистического типа ПШ. В основу' психологического понимания зрелой профессионально-педагогической направленности /ППН/ личности учителя положены идеи гуманистической психологии /А.Маз1о\*; К. Яооеаз и др./, а также идеи педагогики гуманизма и сотрудничества /В.А.Сухоилинский, Ш.А.Амонашвили и др./. Таким образом, зрелая ШШ определяется доминированием у учителей мотивов содействия развитию личности учащихся.

Анализ литературы позволяет также выделить несколько экспериментально апробированных путей и средств формирования ППН: планомерное формирование ППН через усовершенствование учебного процесса в пединститутах /А.И.Щербаков, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, Е.П.Белозерцев, И.А.Зязюн и др./; совершенствование психолого-педагогическоЯ подготовки учителя /вузовское и послевузовское становление ППН/ (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.М.Пейсахов, А.Б.Орлов и др.); организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя /Л.А.Петровская, Т.С.Яценко, С.В.Кондратьева, Г.А.Ковалев, Ю.Н.Емельянов, др./.

Результаты обобщения анализируемой литературы обнаруживают недостаточную изученность механизмов формирования гуманистического типа ППН, обеспечивающего наибольшую успешность в формировании развивающейся личности школьников.

Во второй главе диссертации "Методы исследования" рассматриваются методы получения, обработки и интерпретации экспериментальных данных, а также описывается программа формирующего эксперимента. Профессионально-педагогическая направленность учителей и студентов диагностировалась с помощью использования комплекса традиционных и специальных исследовательских методик. Основным направлением констатирующего эксперимента была диагностика типов и показателей ППН /см. предмет исследования/. Основные содержательные и динамические показатели исследовались с помощью метода анализа документов, включенного наблюдения и ряда разработанных наг® методик и приемов /опросник, прием парных сравнений, прием выявления типа ППН/. Показатели, характерные только для педагогической деятельности, исследовались с помощью соответствующих шкал, заложенных наш! в этих

методиках.

Во втором разделе главы представлена программа построенного и апробированного нами педагогического мотивациокного тренинга. В основу модели тренинга положен подход к педагогической деятельности, разработанный А.К.Марковой /1986/.

Процесс формирования проходил в условиях, максимально приближенных к естественным: у студентов на занятиях психологического кружка, у учителей - в школе на занятиях постоянно функционирующего психологического семинара.

Цели тренинга состояли в актуализации гуманистических мотивов у будущих и работающих учителей, а также в совершенствовании у них в контексте педагогики гуманизма соответствующих целей, средств воздействия, приемов анализа и коррекции своих действий. С процессуальной стороны весь ход обучения в тренин-говой группе делился на этапы, которые были построены с соблюдением основных принципов теории поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, 1978/. Ввделялись следующие этапы тренинга: установочный, проективно-композиционный, орга-низаторско-управленческий, коммуникативный. На установочном этапе велась работа по изучению закономерностей и особенностей педагогического общения и актуализации у участников гуманистических целей и задач педагогической деятельности. Кроме того, отрабатывались приемы убедительности и суггестивности педагогических действий. На проективно-композиционном этапе совершенг ствовались и закреплялись педагогические приемы прогностики, перспективы развития учащегося согласно его индивидуальным особенностям личности. На органиэаторско-управленческом этапе отрабатывались и закреплялись организаторские приемы и средства педагогической деятельности. На комцуникативном этапе основной задачей выступало совершенствование средств выразительности педагогических действий. Условно можно выделить пятый этап тренинга, направленный на актуализацию приемов педагогической рефлексии, задачи которого отрабатывались на всех вышеуказанных этапах.

Методический аппарат тренинга включал: приемы психогимнастики /техники, опирающейся на невербальную экспрессию (мимику, жесты, движения) и имеющей целью развитие познания и самопозна-

кия личности/; коллективную дискуссию /нерегламентированное вер-^ бальное взаимодействие членов группы, направленное на изменение мотивов, ценностей педагогической деятельности/; игровые приеьы, включающие интерактивный момент педагогического общения и создающие предпосылки к закреплению и коррекции внутренних новообразований и форм деятельности. Эффективность тренинга измерялась с помощью методик Т.Тинбергена, метода неоконченных предложений, рейтинга /в варианте групповых оценок/, методики педагогического оптимизма. Весь диагностический комплекс методик призван констатировать в срезовых замерах /до эксперимента и через три месяца после эксперимента/ степень изменения гуманистических мотивов и просоциальных качеств личности у студентов педвуза и работающих учителей.

В третьей главе "Результаты исследования и их обсуждение" выявляется динамика особенностей профессионально-педагогической направленности /ППН/ в условиях обычного обучения в педагогическом вузе и в условиях реальной практической деятельности учителя, а также проанализирована динамика формирования высшего уровня гуманистического типа ППН.

В констатирующем эксперименте изучалась динамика особенностей различных типов ППН от начальных этапов обучения в педагогическом вузе к его завершению и далее к периоду непосредственной практической работы в школе. Результаты, полученные в констатирующем эксперименте, показали различия в состоянии ППН и : особенности динамики ее развития у студентов и учителей. Так, отмечена неравномерность развития гуманистического типа ППН и ( ее высшего уровня, состоящая в снижении их показателей от груп-' пк первокурсников к выпускникам и далее к группе учителей. В то же время направленность на содействие развитию личности уча-' щихся, как высший уровень гуманистического типа ППН, составляя наименьшую группу испытуемых среди учителей, носит в этой группе более зрелый, содержательный характер по сравнению со студен- , тами /первокурсниками и выпускниками/.

Перейдем к изложению конкретных результатов по показателям профессионально-педагогической направленности.

Структура направленности. Выявлена следующая структура направленности у студентов и учителей /получены значимые различия

по критерию Стьюдента в варианте Фишера в структуре ППН студентов и учителей по всем используемым методикац/. Так, в структуре ГШ студентов /первокурсников и выпускников/ доминирует деловая направленность с рефлексией результата, гуманистическая направленность с рефлексией процесса и индивидуалистическая направленность с рефлексией результата. Причем, гуманистическая направленность содержательнее /то есть включает ориентацию на рефлексию процесса и результата деятельности/ в группе первокурсников, чем в группе выпускников. В структуре направленности учителей в отличие от студентов деловая направленность представлена более содержательно /то есть включает ориентацию на рефлексию процесса и результата деятельности/. В индивидуалистической направленности ориентация на результативный аспект, выявленная в группе студентов, сменяется ориентацией на процессуальный аспект направленности у учителей. В группе учителей гуманистическая направленность в структуре ППН по обобщенным результатам методик не была выявлена.

Широта направленности. Наибольшая широта ППН характерна для первокурсников, а наименьшая - для выпускников.

Осознанность направленности. В группе учителей в отличие от выпускников была зафиксирована более низкая осознанность мотивов учебного предмета с рефлексией процесса. Низкая осознанность всех мотивов учебного предмета характерна для первокурсников. Анализ осознанности мотивов общения показал, что все испытуемые приписывают себе мотивы с рефлексией результата, исключая мотивы с рефлексией процесса. По обобщенным результатам мотивы общения с рефлексией результата обнаружены лишь у первокурсников, а с рефлексией процесса - у первокурсников и выпускников. Следовательно, наибольшая осознанность мотивов общения наблюдалась у первокурсников, которая несколько снижается в группе выпускников. Наименьшая осознанность мотивов общения зафиксирована у учителей. Анализ мотивов совершенствования обнаружил, что все испытуемые приписывают себе мотивы совершенствования как с рефлексией результата, так и с рефлексией процесса. По обобщенным данным методик у студентов доминируют мотивы совершенствования с рефлексией результата, в группе учителей - мотивы совершенствования с рефлексией процесса.

Действенность направленности. Показатель действенности об-' /прутлл, что в группе пергслурсников действенность иотлпоп учебного предмета 1г.яе, чем у сыпускннкоз /определялась по результат«?^ последней сессии (различил значимы на 0,05£ уровне)/. Дей-ствсгптссть мотивов общения югзе в среднем у первокурсников, чем у зшг/синнков. Действенность мотивов совершенствования несколько шгге в группе выпускникор, чей в группе первокурсников. Б группа учителей обнаруживается высокая действенность мотивов учебного предмета. Действенность мотивов общения у учителей несколько пыле, чем у выпускников. Действенность мотивов совергген-стпопашп у учителей по сравнетво со студентам! невысока.

Устойчивость напразлешюсти. У первокурс!Я1коа наиболее устойчивы.^! являются нотнвы учебного пред1:ета с сс-злоксиеП результата и нотисы общения с рефлексией процесса. В группе вьшуешгл-лсз наиболее устойчивы мотивы общения с рефлексией процесса, менее устоГ.тиЕН - мотивы учебного предмета и мотивы совераочст^о-лалпя с рефлексией результата. В группе углтелзй устойчлпл.-гл оказались мэткгн учебного предмета с рефяекслеЛ рззультата -.5 г/отига ссиертенствозашш с ро^чексией процесса. Наиболее устойж?Е1л.', ко-тиво.ч дли группы студентов э целом сказался мотив оС'щония с р<">ф-лслсией процесса, а для группы учителей - мотив учебного прздня-та с рерлекслеЛ результата.

ГНчцл^ч.глънпя окраска направленности. Но результатам экспе-р:"'снт.1 иогкгдосыЯ тон направленное?'.', снижается» а негатизш.м ;:сзр«:стао? от первого курса к выпускнсцу и далее у работающих Д.'З.тачия эначндо на 0, Со% уровне/. Тлко5»1 характеристика ШШ ко выделенным нами иоказатачяа. Исрчйпс"! теперь к излотени-о результатов дополнительных методик, .-¡болзе дсюяиго зжяляяодх диншлису состоят« мотивов ебщешет. Тч;:, <л1л:?с- дчнакики предпотго'сп! а общении с виделешна« нами .■го :■ • -л /учадмие«!, йо.-'.^-г::.': >у1г.:телга,г!, ааислнистрацней

■>.',:;..Т'-.л!::;:' учаг;шс«я, сгцветпа'гиоотьа» друзьдт и членов ее-«* и/ .грглая :сс гоэр1с??.»г»в л сб'"-,г;!и с учащиеся /а сриента- '

-••. .»гг ' ч рез;л;чм/ о.- ::----.;с-го курса к ънпусянсну а

- V-; т - '»' :г?лей /пляли-аа на 0,03» уровне/. Не-

■■ . . что г,г п~р:;ого к з:-лг/с.<1/сиу курсу и далео к

: - V...•..;;' . лзрастгот гхзсл гл:едгхчте;глЛ а со

всеми его участниками. Однако анализ иерархии таких предпочтений показал приоритетность учащихся во всех группах лишь в ориентации на-результаты общения и снижение таких предпочтений в ориентации на процесс общения /предпочтения в ориентации на процесс общения снижаются от первого курса к выпускному и далее у учителей/.

Анализ доминирующих типов направленности во всех группах по выделенным нами специфическим показателям для ППН и ряду дополнительных показателей обнаружил, что наиболее неадекватным педагогической деятельности является индивидуалистический тип направленности. В рамках данного типа ППН происходит снижение нагруженности позитивными корреляциями по специфическим показателям 11ПН и возрастание ее неспецифических показателей от первого курса к выпускному и далее к группе учителей. Экспериментальные данные, полученные в результате анализа гуманистических типов 11ПН, позволили подтвердить наибольшую их адекватность педагогической деятельности. Так, во всех анализируемых группах эти типы направленности характеризуются наибольшей нагруженно-стьга специфическими для ГШН показателями, которые возрастают от первокурсников к выпускникам и далее у учителей.

Анализ высшего уровня гуманистической направленности показал ее снижение от первого курса /44,4% испытуемых/ к выпускному /26,7% испытуемых/ и далее к группе учителей /10,1% испытуемых/. Исследование данного типа гуманистической направленности показало большую органичность его процессуальных и результативных ориентация /особенно в группе учителей/ по сравнению с другими типами ППН. Исследование типичных показателей такой направленности обнаружило, что в группе учителей она имеет более содержательный характер, чем в студенческих группах. Такие результаты позволяют предположить более высокий содержательный уровень данного типа направленности у учителей.

Выводы по констатирующему эксперименту сводятся к следующему. Выявлены различия в состоянии профессионально-педагогической направленности будущих и работающих учителей. Так, в структуру направленности у студентов в отличие от учителей вошли • мотивы общения, которые обнаружили наибольшую юс широту, дейст-

вечность, устойчивость в группе первокурсников. Мотивы учебного предмета в группе учителей представлены более полно, чем у студентов. Мотивы совершенствования с рефлексией результата в группе студентов сменяются мотивами совершенствования с рефлексией процесса в группе учителей. Кроме того, позитивный эмоциональный тон направленности снижается, а негативный возрастает от первых курсов к выпускным и далее к группе учителей.

Обнаружена неравномерность развития гуманистического типа ППН. Так, наиболее высокие показатели данный тип направленности получает на первых курсах педвуза, постепенно снижаясь к выпускному курсу и далее в группе работающих учителей. Высший уровень гуманистического типа ГОШ, состоящий в направленности на содействие учителя развитию личности учащихся, снижается также от первого курса к выпускному и далее в группе учителей. Однако данный тип направленности является более зрелым у учителей, чем у студентов. Причинами снижения гуманистического типа ППН /и ее высшего уровня/, на наш взгляд, является ряд факторов, таких как: отсутствие четкой ориентации на воспитанника как значимого другого в процессе вузовского обучения; недостаточная представленность в модели специалиста элементов психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности; формирование узкой и ограниченной установки на передачу знаний, а не на развитие личности учащихся в процессе обучения и ДР-

Представленные результаты анализа гуманистического типа ППН и ее высшего уровня позволили определить этап вузовского становления ППН /и особенно его начало/ как период наиболее сензитивный для формирования данного типа направленности. Ана- . лиз выделенных типов ППН обнаруживает наименьшую адекватность гуманистическим целям педагогической деятельности индивидуалистического типа направленности.

Во втором разделе третьей главы описаны результаты формирующего эксперимента, целью которого было совершенствование высшего уровня гуманистического типа ППН в группе студентов 1-го курса и учителей вследствие обучения в группе педагогического мотивационного тренинга /студентов - 15 человек, учите-

лей - 10 человек/. Динамика совершенствования направленности на содействие развитию личности учащихся определялась на основании сравнения данных двух констатирующих срезов, проводившихся до эксперимента и после него с интервалом в три месяца. Тренинго-вое обучение, включая подготовительные периоды, проходило в течение одного семестра у студентов и двух школьных четвертей в группе учителей.

Формирующий эксперимент показал возможность усиливания высшего уровня гуманистического типа ПШ при условии постановки учителей /студентов/ в специальные ситуации условной педагогической деятельности /тренинга/, что предполагало включение учителей в различные позиции и роли. Постановка в эти ситуации упрочивала разные аспекты направленности на другого человека, что фиксировалось несколькими методиками.

По данным методики изучения центраций личности учителя /по типу парных сравнений/ после участия в тренинге выявлено значительное возрастание выраженности гуманистических мотивов как в группе студентов, так и в группе учителей /различия значимы по непараметрическоцу серийному критерию при 5С»й II для студентов и £ 6 для учителей. В группе студентов после эксперимента гуманистические мотивы имели позитивную корреляции с мотивами престижности профессии, а в группе учителей наметилась негативная корреляция с авторитарными мотивами. В целом в группе учителей изменения были более однородными, чем в группе студентов.

По данным методики ценностных ориентация М.Рокича в группе студентов после тренинга вместе с увеличением показателей гуманистических мотивов выявлено снижение выраженности деловых мотивов /различия значимы по непараметрическоцу серийному критерию при 12 для студентов и Бо.г - 6 для учителей. Одновременно происходило увеличение выраженности мотивов терпимости к позиции другого человека и мотивов "социализированной власти". В группе учителей возрастание гуманистических мотивов сопровождалось возрастанием значений деловых мотивов. По шкалам "я-реальное" и "я-идеальное" у студентов фиксировались в большинстве случаев прямо пропорциональные изменения, в груп-

пе учителей - обратно пропорциональные изменения.

Методика педагогического оптимизма показывает также, что в результате участия в тренинге педагогический оптимизм повысился как в группе студентов, так и в группе учителей /различия значимы по непараметрическому серийному критерию при ^ 8 для студентов и ¡„л^ 6 для учителей.

Шкала альтруизма Т.Тинбергена /альтруизм - степень привязанности к детям/ поддавалась изменениям /росту показателей альтруизма/ в группе студентов /различия значимы по критерию Стыодента при р = 0,05/. В группе учителей значимых изменений после тренинга не произошло. Однако индивидуальные показатели коэффициентов повысились.

Метод неоконченных предложений выявил, что в группе студентов после тренинга повысилась выраженность мотивов общения с учащимися и мотивов общения с друзьями /различия значимы по непараметрическому серийному критерию при Б^с* 9/. Показатели мотивов, направленных на учебный предмет и совершенствование, снизились /различия значимы по непараметрическому серийноцу критерию при 9/. Однако в общей иерархии мотивы общения

с учащимися после тренинга доминирующих позиций не заняли. В группе учителей после тренинга, несмотря на доминирование мотивов учебного предмета, мотивы общения с учащимися также значительно выросли и заняли более высокие ранги в иерархии мотивов по сравнению с группой студентов /различия значимы по непара- ; метрическоцу серийному критерию при 6/.

Анализ протоколов по экспертным оценкам в ходе занятий об-, наружил, что в результате участия в тренинге как у учителей, так и у студентов происходят существенные изменения по показа- . телю совершенствования адекватности решений педагогических си- ' туаций поставленной цели /результативный аспект/ (различия .

значимы при р » 0,01) и показателю совершенствования приемов . | решения педагогических ситуаций /процессуальный аспект/ (различия статистически значимы при р = 0,01/. Если динамика изме- . - ' нений по результативноцу аспекту приблизительно одинакова у студентов и учителей, то динамика изменений по процессуальному аспекту у студентов происходит с более высокими показате-

лями и более интенсивно.

Качественные изменения, возникающие в ходе тренинга гуманистической направленности, были неодинаковыми у студентов и учителей. Это свидетельствует о большей мобильности педагогической направленности в студенческом возрасте и позволяет рассматривать этот возраст как сензитивный для формирования высшего уровня гуманистического типа направленности. Дополнительными условиями, улучшающими результаты тренинга у учителей, является разъяснение им возможностей использования результатов тренинга /новых личностных особенностей/ в последующей практической жизни, то есть при установлении хороших бесконфликтных отношений с учениками и родителями, снятии внутренней психологической напряженности за счет появления более адекватной и устойчивой самооценки и др.

В заключении подводятся основные итоги исследования, формулируются выводы, содержание которых состоит в следующем:

1. Разработана теоретическая структура профессионально-педагогической направленности, включающая в себя в качестве основного мотива направленность учителя на развитие личности учащегося /гуманистический мотив/. В структуру профессионально-педагогической направленности включалась также иерархия других профессиональных мотивов учителя /на содержание учебного предмета, на общение, на совершенствование/.

2. Разработаны диагностический аппарат профессионально-педагогической направленности и ее гуманистического типа, а также содержание, этапы педагогического мотивационного тренинга и контрольные задания по результатам его проведения.

3. Наши исследования в ходе констатирующего эксперимента показали различный характер профессионально-педагогической направленности у студентов и.учителей: в структуру профессионально-педагогической направленности студентов в отличие от учителей вошли мотивы общения; наибольшая широта направленности наблюдалась у студентов /первокурсники/ по сравнению с учителями; наибольшая осознанность всех групп мотивов наблюдалась у выпускников и учителей; действенность направленности по мотивам учебного предмета выше у учителей, а по мотивам общения - у студе-

нтов /первокурсники/; наиболее устойчивыми мотивами у студентов* /первокурсники/ оказались мотивы учебного предмета и общения, а у учителей - мотивы учебного предмета и совершенствования; позитивная эмоциональная окраска направленности снижается от первых курсов к выпускным и далее к группе учителей и др.

4. Экспериментально подтверждена принципиальная возможность формирования гуманистической направленности и ее высшего уровня в изложенном выше понимании у студентов педвуза и учителей и появления в гуманистической направленности ряда характеристик и показателей: усиление конструктивного содержания направленности /методики педагогического оптимизма^Т.Тинбергена, центраций учителя/ и связей с мотивами терпимости к позиции другого человека и мотивами "социализированной власти" /методика М.Рокича/, снижение выраженности деловых и индивидуалистических мотивов /методики центраций учителя/, возрастание рефлексии содержания мотивов /экспертные групповые оценки/ и др. По данным наблюдений в ходе тренинга у студентов и учителей совершенствуются способы взаимодействия с учащимися за счет повышения субъективной значимости другого человека и расширения репертуара гуманистически ориентированных, адекватных индивидуальности ребенка решений педагогических задач.

5. Намечены и апробированы практические рекомендации, включающие в себя варианты способов и путей стимулирования и упрочения гуманистической направленности учителей. Описаны содержание, виды и этапы тренинговых упражнений, могущих быть использованными как в ходе непрерывной педагогической практики студентов,

так и в процессе послевузовского повышения квалификации учителей.

Среди проблем, требующих дальнейшего исследовательского по- . иска, следует подчеркнуть необходимость создания техники, сочетающей в себе способы оптимизации гуманистической направленности и совершенствования других не менее важных профессионально-педагогических способностей и качеств личности, а также разработки стандартизированных методик исследования всех аспектов педагогической направленности: от когнитивного до мотивационного и поведенческого.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Формирование речевых умений как существенного эвена профессионально-педагогической направленности студентов // Мастерство устного выступления: Тезисы докладов областной науч-но-практичесхой конференции. - Полтава, 1982. С. 79-80.

2. О формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей биологии // Совершенствование профессиональной подготовки учителей биологии: Тезисы Всесоюзной конференции преподавателей методики биологии педагогических институтов. - Полтава, 1983. С. 133-134 /в соавт./.

3. О формировании профессионально-педагогической направленности будущего учителя // Творческое использование идей А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского в формировании педагогического мастерства: Тезисы межвузовской научно-практической конференции. -Полтава, 1983. С. 61-62. '

4. Профессионально-педагогическая направленность будущих учителей // Ориентация молодежи на педагогическую профессию: Тезисы Полтавской областной научно-практической конференции. - Полтава, 1987. С. 193-194.

5. Профессиональная направленность личности учителя в свете идей А.С.Макаренко // Творческое наследие А.С.Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров: Тезисы докладов

к выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.С.Макаренко. - Полтава,

1988. С. 273-274.

6. Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей // Психология учителя: Тезисы докладов УП съезду Общества психологов СССР. - М., 1989, с. 175-176.

7. Новые подходы к формированию педагогической направленности учителей // Психология - перестройке народного образования: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. - М.,

1989, с. 4 /в соавт./.