Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя

Землянская, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Землянская, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя"

На правах рукописи

Землянская Ольга Васильевна

Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя (на примере филологического факультета)

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссср гации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2003

Работа выполнена на кафедре развития личности Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна

Официальные оппонешы - доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Канторович Наум Яковлевич

Ведущая организация - Кемеровский государе!венный университет

Защита состоится « 18 » июня 2003 г. в « 12.00 » часов на заседании диссертационного совета К212.226.01 в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027 г.Новокузнецк, пр.Пионерский, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии

Автореферат разослан « 17 » мая 2003г.

Учёный секретарь диссертационного сове1а.

доктор педагогических наук, доцент ¿[^-сии^ Любичева В.Ф.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения жизни нашего общества привели к переоценке роли учителя в современном обществе и потребовали не столько приспособления к ним, сколько развития самой личности педагога, обогащения его человеческой индивидуальности в соответствии с тенденциями развития самого общества.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема формирования педагогической направленности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, так как она "является тем каркасом, вокруг которого компонуются его основные профессионально значимые свойства" (ВАСластбнин).

Нельзя утверждать, что до настоящего времени эти вопросы не изучались, однако, современное понимание проблемы, вызванное падением престижа профессии учителя, отсутствием заботы государственной власти о повышении его социального статуса, социальной защищённости актуализирует необходимость поиска новых подходов к формированию личности учителя, способной совершенствовать свои профессиональные качества, генерировать и претворять в жизнь современные идеи обучения и воспитания, противостоять жизненным невзгодам.

Анализ социолого-педагогических исследований результативности профессиональной подготовки студентов педагогического вуза показал, что большинство опрошенных молодых учителей (63%) высказало неудовлетворённость своей подготовкой к работе в школе. По данным наших исследований определено, что выпускники педагогического вуза отмечают у себя недостаточное развитие коммуникативных способностей (36,5 %), неспособность творчески действовать (49,8%), ощущают себя психологически неготовыми к тесному общению с детьми (68,1%), к планированию своих дальнейших перспектив в педагогической деятельности (50,8%). Эти недостатки обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы педагогического образования в целом, а также недостаточным вниманием к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в процессе подготовки.

Исследованиями учёных (Ф.Н.Гоноболина, Н.Д.Левитова, Н.В.Кузьминой и др.) установлено, что при всей массовости учительской профессии для овладения ею нужна жёсткая структура профессионально значимых качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность, чёткая явно выраженная направленность на педагогическую деятельность.

В разработке проблемы формирования профессиональной направленности личности накоплен достаточно большой опыт (Е.П.Белозерцев, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, А.Е.Голомпггок, В.И.Данильчук, Т.С.Дергач, Н.В.Кузьмина, ВАСластёнин, и др.). В этих исследованиях были выявлены сущность, уровни, средства формирования профессиональной направленности учителя.

6 ряде исследований изучена динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на вузовском этапе (С.Х.Асадуллина, Ж.Зайнобидинов, А.И.Кочетов, Е.А.Нечаева, И.А.Райгородская, Р.М.Фатыхова, А.П.Черных и др.).

Теоретическим основам, определению содержания, форм и компонентов направленности, а также критериям измерения и условиям её формирования и развития посвящены многие диссертационные исследования. Среди появившихся в последние годы следует отметить работы В.М.Болыцова, А.С.Городничевой, А.Г.Губайдуллиной, Т.В.Зобниной, В.Г.Калашникова, П.В.Кириллова, Н.Н.Нагиева, А.Е.Подобина, В.П.Потихи, в которых раскрывается динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на довузовском, вузовском, и послевузовском этапах, выделяются определённые стадии развития профессионально-педагогической направленности.

Вместе с тем, анализ современного состояния профессиональной подготовки учителя с позиций требований времени свидетельствует о недостаточном внимании к решению данной проблемы: не чётко выделяются педагогические условия реализации системы формирования профессионально-педагогической направленности на этапе вузовской подготовки; поверхностно освещены особенности формирования профессионально-педагогической направленности с учётом индивидуальных показателей развития личности; мало изучены возможности практико-ориентированных форм и методов её формирования; отсутствуют исследования, связанные с изучением данной проблемы с позиций будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

Выявленные недоработки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между объективной потребностью общеобразовательных школ и других образовательных учреждений в учителе-профессионале и недостаточным уровнем подготовленности будущих учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности; между требованиями современной школы к личностным профессионально значимым качествам учителя, обеспечивающим профессиональную компетентность, и неразработанностью содержания, форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя; между характером деятельности студента в процессе обучения в вузе и характером деятельности молодого учителя в практической деятельности.

Недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы, её практическая значимость определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя (на примере филологического факультета) ».

Цель исследования состояла в том, чтобы выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Рассматривая в качестве объекта исследования процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя, мы выделили предметом исследования содержание, формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе вузовской подготовки.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе вузовской подготовки будет обеспечено, если:

- оно рассматривается как один из компонентов целостного воспитательно-образовательного процесса педвуза с учётом реализации принципов системного и субъектно-деятельностного подходов, субъекгности, педагогической поддержки;

- будет создана психологически комфортная образовательная среда обучения на основе субъект-субъектных отношений преподавателя и студента и обеспечения рефлексивной деятельности будущего учителя в структуре образовательного процесса;

соблюдается преемственность в формировании профессионально-педагогической направленности на всех этапах вузовского образования за счвт обеспечения единства содержания, гибкости и взаимодополняемости форм и методов её формирования;

предусматривается включение студентов в практико-ориентированную педагогическую деятельность, направленную на овладение ими профессионально значимыми качествами личности учителя.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя.

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированное!« профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

3. Разработать систему формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя и реализовать её в практике педвуза.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза в подготовке будущего учителя.

Методологическом основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования; фундаментальные научные положения о личности как субъекте деятельности и отношений, её развитии; положение о единстве и целостности духовной сущности человека; комплексный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы формирования профессионально-педагогической направленности личности в аспекте психологии и педагогики; методологические принципы системного и субъектно- деятельностного подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, ' включающая анализ психолого-педагогической литературы; тестирование, 1 изучение и анализ документации и продуктов деятельности студентов; " анкетирование; групповая и индивидуальные беседы; наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки данных эксперимента.

Экспериментальная база исследования : факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии. Исследованием были охвачены 400 студентов, 95 молодых учителей - выпускников педагогического вуза.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало три этапа.

На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования; осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала; определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи экспериментального исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) продолжались теоретические исследования; разрабатывались и экспериментально проверялись педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя; в ходе эксперимента отрабатывались и уточнялись положения выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2001- 2003 г.г.) проводилась корректировка основных положений гипотезы; обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались и систематизировались теоретические выводы; уточнялись научно-практические рекомендации по формированию профессионально-педагогической направленности студентов факультета иностранных языков педвуза, осуществлялось литературное оформление работы.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- в структуре профессионально-педагогической направленности выделены новые рефлексивный и креативный компоненты и обновлено содержание мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов;

- определен комплекс критериев оценки уровней сформированное™ профессионально-педагогической направленности будущего учителя и уточнены их показатели;

- разработана система формирования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза, в которой конкретизированно содержание каждого элемента;

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в разработке практико-ориентированных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза; организационного и методического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, включающего программы и дидактические средства; в разработке спецкурса „Профессиональное речевое общение" для студентов старших курсов факультета иностранных языков; методических рекомендаций по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности студентов, которые могут быть использованы в практике других вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура профессионально-педагогической направленнности включает: направленность на ребёнка, связанную с содействием развитию его личности; направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

2. Компонентами профессионально-педагогической направленности являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный. Критериями уровней сформированности профессионально-педагогической направленности выступают направленность мотивов на педагогическую деятельность, сформированность потребности в ней, в педагогическом общении, устойчивые, системные знания о себе как субъекте педагогической деятельности, о ребёнке, как субъекте воспитания и обучения, профессиональные навыки и педагогические умения, активность личности в организации собственной профессиональной деятельности, сформированность рефлексии личностного поведения, способность к творческой деятельности.

3. Ведущими системообразующими связями в разработанной системе формирования профессионально-педагогической направленности выступают целеполагание и развитие рефлексивных процессов.

4. Педагогическими условиями формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе подготовки в вузе являются: создание атмосферы эмоционального психологического комфорта; поэтапное и практико-ориентированное формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя; формирование отношения к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности; организация субъект-субъектных отношений, профессионально-направленного общения; развитие индивидуальных творческих и рефлексивных способностей в процессе организации индивидуальной самостоятельной работы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием системного и субьектно- деятельностного подходов; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным

характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией выводов, сделанных в иследовании.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения освещались в докладах и тезисах Международных, Всероссийских, региональных научно- практических конференций : „Педагогический вуз -школе"(г.Новокузнецк, 1999); „Новые технологии подготовки специалистов в современных социально- экономических условиях" (г. Новокузнецк, 2000); „Образование на пороге XXI века" (г. Новокузнецк, 2001); .Актуальные проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка" (г. Владимир, 2001); „Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки" (г. Новокузнецк, 2002).

В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы Кузбасской государственной педагогической академии и Владимирского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Структура и основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрывается его новизна и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя» рассматриваются психолого-педагогические аспекты её исследования; определяются критерии, показатели и средства диагностики уровней сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза; описывается разработанная нами система формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе его подготовки.

Системный и субьекгно-деятельностный подходы выбраны методологическим основанием исследования процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

На основе анализа и обобщения определений понятий «направленность», «профессиональная направленность», изучения особенностей процесса педагогической подготовки и проведенных исследований (Е.П.Белозерцев, Л.И.Божович, А.Е.Голомшток, Т.С.Дергач, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, П.А.Шавир и др.) мы определили профессионально-педагогическую направленность как интегративное качество личности, включающее совокупность направленностей и систему доминирующих мотивов, побуждающих учителя к педагогической деятельности и педагогическому общению.

В структуре профессионально-педагогической направленности мы

выделяем: направленность на ребёнка, связанную с содействием развитию его личности; направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Профессионально-педагогическую направленность будущего учителя в условиях педагогического института рассматривается как процесс и как результат его профессиональной подготовки. При этом под результатом мы понимаем уровень сформированности этого интегративного свойства личности, выраженного через систему устойчивых, смыслообразующих мотивов выбора, освоения и реализации профессионально-педагогической деятельности, определяющего важнейшие ценностно-целевые программы субъекта в профессии, смысл и активность его деятельности, а под процессом - поэтапное формирование этого качества.

Нами были определены компоненты, критерии, показатели, методы диагностики и уровни сформированности профессионально-педагогической направленности студентов.

В её структуре выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный и креативный.

Выявленная структура профессионально-педагогической направленности явилась основанием для определения критериев сформированности компонентов: направленность мотивов на педагогическую деятельность; потребность в педагогической деятельности; владение системой психолого-педагогических, предметных, профессиональных знаний; активизация профессиональных навыков и педагогических умений в решении педагогических задач; активность личности в организации профессионально-педагогической деятельности; сформированность рефлексии личностного поведения; осознанность своих личностно-профессиональных качеств; способность к творческой деятельности.

В соответствии с выделенными критериями охарактеризованы уровни сформированности профессионально-педагогической направленности: высокий, средний, низкий.

Для высокого уровня характерны наличие устойчивых познавательных и профессиональных интересов, свободное использование знаний на практике, в нестандартных ситуациях, соответствие действий изменяющимся ситуациям, ответственность за своё поведение и поступки, способность видеть, открывать проблемы.

Для среднего уровня характерны преобладание неустойчивых мотивов, порождаемых самой деятельностью, эмоционально-чувственная зависимость учебной деятельности, в целом успешное усвоение учебного материала, в стандартных ситуациях применение знаний по образцам, правильное решение педагогических задач, ситуативное стремление к самоактуализации, уравновешенные отношения с окружающими, способность к творчеству.

Для низкого уровня характерны преобладание внешних мотивов, обрывочные знания, ошибки в решении педагогических задач, в организации,

1и

определении цели и средств педагогической деятельности, отсутствие опыта самоанализа, неуравновешенное отношение к окружающим, безынициативное принятие того, что задано извне и определено внешними стимулами.

Опираясь на указанные критерии, было проведено диагностичекое исследование уровней сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза с использованием методов анкетирования, групповой и индивидуальных бесед, наблюдения, изучения продуктов творчества студентов, ретроспективного анализа собственного опыта. Разработанный критериально-оценочный аппарат выявления уровня сформированное™ профессионально-педагогической наравленноста студентов использовался в ходе педагогического эксперимента, включая констатирующий и формирующий этапы исследования.

Анализ результатов исходного констатирующего эксперимента показал недостаточную сформированность профессионально-педагогической направленное™ студентов факультета иностранных языков. Достаточно высок процент студентов, обладающих низким уровнем сформированное™ профессионально-педагогической направленное™ (38,8 %); средний уровень установлен у 42 % студентов; высокий уровень показала лишь пятая часть студентов (19,2 %).

Результаты констатирующего эксперимента явились исходной предпосылкой для последующего создания системы её формирования и исследования педагогических условий её реализации.

Особенностью системы становится опыт деятельное™ студентов в условиях образовательного процесса, переориентация содержания учебного процесса в вузе на субъект учебной деятельное™, диагностика и коррекция профессиональной направленности студента и его личностных целей в обучении.

Основными составляющими целостной структуры системы профессионально-педагогической направленное™ являются: общая цель, принципы, задачи, содержание, этапы, пути и средства, конечный результат (сформированность профессионально-педагогической направленное™). (Рис. 1). Целью формирования профессионально-педагогической направленное™ является интегративное свойство личности будущего учителя, выраженное потребностью в самореализации в педагогической деятельности, профессионально значимыми качествами, способствующими этой самореализации. На каждом этапе цель находит отражение в отдельных задачах, соответствующих им содержанию, путях и средствах реализации, определяемых с учётом принципов преемственное™, динамичное™, дифференциации.

Ведущей системообразующей связью в разработанной системе является рефлексия процессов деятельное™ и личноста будущего учителя. За счёт развития рефлексивных процессов в содержание подготовки всё глубже и органичнее включается личность самого студента, благодаря чему формирование профессионально-педагогической направленное™

ппн

Цель

Задачи Содержание

Адаптаци- Теоретико- Оценочно - Интегратив-

онный практический аналитический ный

Профессионально-направленное содержание:

* дифференциация содержания образования "проф.- направленная тематика

'возможность реализации индивидуальных проф - направленных запросов

"придание результатам учебно-педагогической деятельности субъектной значимости «организация самостоятельной работы

Практико-ориентированные формы и методы:

'эмоционально- комфортное усвоение

педагогического опыта 'организация субъект-субъектных отношений 'организация проф,-направпенного общения 'развитие педагогических умений в процессе решения педзадач

Реализация спецкурсов:

"развитие индивидуальных творческих способностей 'реализация и развитие рефлексии 'формирование основ индивидуального стиля в профессии

Критерии сформированное™ ППН

направленность система психо- профессиональ- сформирован- способность

мотивов на лого-педагоги- ные навыки и ность рефлек- к творческой

педагогичес- ческих,предмет- педагогические сии деятельнос-

кую ных, методичес- умения; актив- личностно- ти

деятельность; ких знаний; ность личности в го поведения;

сформирован- знания о себе организации адекватного

ностъ как субъекте собственной образа «Я» в

потребнос- педагогической профессиональ- профессио-

ти в педагоги- деятельности ной деятельнос- нальной

ческой деятель- ти деятельности

ности

Конечный результат: сформированность профессионально - педагогической направленности

Рис. 1. Структура системы формирования профессионально-педагогической направленности (ППН)

субъектно значимым.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя» раскрывается содержание образовательного процесса на фиологическом факультете, описывается ход и результаты формирующего эксперимента, а также оценивается эффективность практико-ориентированных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя и изучения спецкурса «Профессиональное речевое общение».

Анализ содержания учебных планов и программ показал, что они как не дают чёткого представления о значимости регламентируемых знаний и умений в формировании профессионально-педагогической направленное™ личности студента; не в полной мере отражают целостное восприятие содержания учебных знаний, возможности их использования в практической деятельности и в решении педагогических задач.

Были определены основные направления обновления содержания учебных программ: направленность содержания учебного материала на развитие и саморазвитие личности будущего учителя; направленность содержания на развитие умений рефлексировать собственную учебно-профессиональную деятельность, трансформировать полученные знания в решение педагогических задач, осуществлять тренинговую деятельность; нацеленность содержания на профилактическую, диагностическую и развивающую сторону в организации педагогической деятельности будущего учителя; выявление баланса между обязательным предметным содержанием и профессионально-направленным; направленность содержания образования на переход от монофункциональных технических средств обучения к полифункциональным средствам обучения и информационным технологиям; направленность содержания образования на интеграцию содержания учебных курсов, обеспечивающих целостное представление о себе как субъекте педагогической деятельности; реализация специальных курсов, направленных на углубление самостоятельной работы в профессиональной специализации.

Отбор профессионально-направленного содержания осуществлялся на основе принципов преемственности и поэтапного решения задач каждого блока учебных дисциплин.

Опытно-экспериментальная работа содержала следующие этапы: адаптационный, теоретико-практический, аналитический, интеграционный.

В соответствии с задачами адаптационного этапа системы формирования профессионально-педагогической направленности определяются основные научные понятия, значимость, место и роль предмета в дальнейшей профессиональной деятельности, в структуре общей профессиональной подготовки, собственные качества и способности студентов.

На теоретико-практическом этапе формируется прочная база знаний на основе обеспечения целостной информации о структуре и динамике основных сфер педагогической деятельности в системе общества, интеллектуальной

деятельности будущего учителя, включающей „универсальные духовные способности человека: познавать, переживать, оценивать" (В.Э.Штейнберг). В тематике содержания выделяются темы, формирующие профессиональный интерес и стремление расширить свою педагогическую эрудицию, развивающие положительное отношение к профессии учителя.

Содержание образования аналитического этапа ориентировано на развитие умений анализировать свои профессиональные знания, оценивать их адекватно педагогической и методической теории, на конкретные условия педагогической ситуации, на умения видеть изученные, знакомые явления, факты с новых сторон, осмысленно подходить к планированию дальнейших перспектив своей профессии.

Содержание интегративного этапа обеспечивает систематизацию усвоенных в процессе обучения знаний как целостного представления о профессии и развитие самостоятельности, творческой индивидуальности будущего учителя; представление о системе работы школы и основных звеньях управления учебно-воспитательным процессом; формирование активного отношения будущего учителя к профессии, к ребёнку, к себе как субъекту профессиональной деятельности. На этом этапе развивается умение применять полученные знания при выполнении исследовательских проектов, осмыслении и оценке результатов учебной работы и профессиональной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента апробированы обновлённое содержание образования, практико-ориентированные формы и методы, профессионально направленное общение в спецкурсе «Профессиональное речевое общение».

Практико-ориентированные формы и методы обеспечивают субъектную позицию, способствуют эффективному личностному и профессиональному развитию студентов.

Рассматривая решение педагогических задач в качестве основного практико-ориентированного метода в формировании профессионально-педагогической направленности, мы показали в диссертации, что их решение лежит в основе разнообразных видов учебной деятельности: определение проблемы и установка на её решение; анализ детской творческой работы и её оценка по определённым критериям; обсуждение проблемных вопросов, содержащихся в высказываниях учёных, учителей, философов; конструирование различных форм педагогической деятельности; моделирование образовательных и педагогических ситуаций и др.

При формировании профессионально значимых качеств, расширении мотивации и накопления профессионального опыта наиболее эффективны игровые методы.

К играм, успешно развивающим профессиональную сферу личности в условиях образовательного процесса педвуза,- мы отнесли ситуационные и ролевые, т.к. в них наиболее полно находит своё отражение модель как человеческого, так и профессионального общения.

Ситуационная игра («Опять двойка», «А вы сами?», «Всему есть предел» и др.) в качестве ключевого элемента имеет ситуацию — реальные события,

конкретный эпизод, модель деятельности в профессиональной сфере и т. п. Ситуация преподносится в различных вариантах; развернутом, сокращенном, видеозапись, случай из практики, анализ принятого в конкретной ситуации решения и т. д. Она предполагает наличие заданного места, времени, определение партнёров по общению и в ней ставится задача, которую должны решить партнёры по общению.

Ролевая игра («Семья путешествует», «Обсудим вместе», «Позиция» и др.) предполагает наличие разнообразных ролей и многочисленных ходов, реализует такие функции, как организация отношений руководства и подчинения без принуждения; предъявление эмоционально привлекательных позиций; создание вариантов решения происходящих событий; закрепление результата в неигровом поведении и др.

В ходе ролевой игры участники исполняют выбранные социальные роли, обретая при этом опыт коммуникативного общения, реализуют теоретические знания на практике, разбирают конфликтные ситуации, развивают эмоционально-чувственную сферу.

В совместных, коллективных формах работы участников образовательного процесса включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего у студента появляется новый опыт как плод совместных усилий; формирование не только предметной, но и профессиональной компетентности субъекта.

Студенты включались в практико-ориентированную учебную деятельность с целью формирования профессионально-педагогической направленности в процессе организации тренингов, педагогической практики.

В ходе исследования использовались педагогические тренинги „Пойми другого", „Стиль общения", „Психологический портрет", „Список претензий", „Я в твоих глазах", „Мои слабые-сильные стороны" и др., в которых реализуются возможности экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать новые умения и навыки взаимодействия, идентифицировать себя с другими, что облегчает самоанализ и самораскрытие каждого.

На аналитическом и интегративном этапах реализации системы профессионально-педагогической направленности происходит вхождение будущего учителя в педагогическую деятельность, адаптация к ней и оценка себя в этой деятельности.

При организации педагогической практики учитывается индивидуальность каждого студента, интересы, учебные возможности, склонности и способности, определённая свобода в выборе содержания и формы профессиональной деятельности; осуществляется рефлексия профессионально-личностных достижений; исследуются особенности детского коллектива, отдельных учащихся, особенности поведения, умения сотрудничать и доброжелательно относиться друг к другу.

Организация спецкурсов рассматривается как одно из условий и средств развития индивидуальных творческих способностей личности будущего учителя, его рефлексивных качеств, определяющих становление

индивидуального стиля профессиональной деятельности, расширения знаний об избираемой профессии, о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Одна из главных задач спецкурса „Профессиональное речевое общение" -развитие специфических профессиональных умений, в частности, умения адаптировать свою речь, прогнозировать ответные речевые реакции учащихся и управлять этим процессом, постепенно усложняя свою речь в соответствии с целями и задачами.

В учебное содержание спецкурса включены упражнения, моделирующие ситуации педагогической деятельности учителя как процесс решения педагогических задач и побуждающие студентов к речевым действиям в соответствии с потребностями педагогической деятельности.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о росте показателей сформированности всех структурных компонентов профессионально-педагогической направленности (Таблица 1, рис. 2).

Число студентов, имеющих высокий уровень сформированности профессионально-педагогической направленности возрасло в группе 1Э примерно в 2,5 раза, в группе 2Э - примерно в три раза; число студентов с низким уровнем значительно снизилось (в группе 1Э - в четыре раза; в группе 2Э - более, чем в семь раз).

Достоверность результатов формирующего эксперимента определялось по критерию Пирсона. На уровне вероятности 95 % ( р<0,05) различие показателей сформированности профессионально-педагогической

направленности в экспериментальных и контрольной группах является достоверным.

Итоговые результаты формирующего эксперимента представлены на рисунке 3.

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, даё! основание утверждать, что созданные условия в ходе формирующего эксперимента способствуют успешному формированию профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического исследования и сформулированы основные выводы:

1. Анализ теоретических основ формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в системе его профессиональной подготовки свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы в условиях образовательного процесса педагогического вуза.

2. Структурными компоненты профессионально-педагогической направленности являются: мотивационный, когнитивный, деятельносгный, рефлексивный и креативный. Данная структура явилась основанием для разработки критериев сформированности профессионально-педагогической направленности

3. Критериально-оценочный аппарат уровней сформированности профессионально-педагогической направленности студентов включает критерии:

Таблица 1

Динамика роста показателей сформированное™ профессионально' педагогической направленности (ППН) студентов экспериментальных

групп 1 (1Э) н 2 (2Э)

Уровни сформированности ППН Количество студентов, в %

До эксперимента Этапы формирования ППН

Адаптационный Теоретический Аналитический Интегра-тивный

1Э 2Э 1Э 2Э 1Э 2Э 1Э 2Э 1Э 2Э

Высокий (субъектный) 19,2 21,2 19,8 21,9 25,3 26,8 37,1 49,4 47,5 62

Средний (нормативный) 44,0 43,2 43,0 43,2 49,4 49,5 50,2 43,0 42,8 33,4

Низкий (зависимый) 36,8 35,6 37,2 34,9 25,3 23,7 12,7 7,6 9,7 4,6

Группа 1Э Группа 2Э

——Высота* уровень

— — Средний уровень

- - - -Инжийуовень

Высокий уровень ~~ ~~ Средний уровень - - - -Нняшй уровень

Рис. 2. Тенденция роста показателей уровней сформированности ППН студентов экспериментальных групп

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рис. 3. Диаграмма результатов эксперимента в контрольной и экспериментальных группах

направленность мотивов на педагогическую деятельность; наличие потребности заниматься с детьми; владение системой психолого-педагогических, предметных, профессиональных знаний; активизация профессиональных навыков и педагогических умений в решении педагогических задач; активность личности в организации профессионально-педагогической деятельности; сформированность рефлексии личностного поведения; осознанность своих личностно-профессиональных качеств; способность к творческой деятельности.

4. Доказано, что реализация системы формирования профессионально-педагогической направленности, рассматриваемая как один из компонентов целостного образовательного процесса педвуза, интенсифицирует процесс развития профессионально-педагогической направленности студентов, способствует повышению уровня её сформированное™.

5. Профессионально-направленное содержание воспитательно-образовательного процесса филологического факультета педвуза, реализация пракгико-ориенгарованных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленное™ в подготовке будущего учителя на основе эмоционально-комфортного усвоения педагогического опыта, организации субъект-субъектных отношений, профессионально-направленного общения; развитие индивидуальных творческих и рефлексивных способностей; формирование основ профессионального сталя в процессе организации индивидуальной и самостоятельной работы являются педагогическими условиями успешного формирования профессионально-педагогической направленное™ студентов .

6. Динамика роста показателей всех структурных компонентов профессионально-педагогической направленное™ студентов свидетельствует об эффективное™ созданных педагогических условий.

Результата педагогического эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Полученные в ходе исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения.

В дальнейшей разработке нуждаются другие этапы подготовки будущего учителя: довузовский и послевузовский. Более детального исследования требуют собственно личностные качества и их влияние на формирование профессионально-педагогической направленности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Землянская О.В. Интернет как одно из важных обучающих средств в сфере изучения иностранных языков /У Педагогический вуз - школе (доклады и материалы сообщений на Всероссийской научной конференции 16 декабря 1999 года, посвященной 60-летию Новокузнецкого государственного педагогического института).- Новокузнецк, 1999. - С. 112-114.

2. Землянская О.В. Из опыта использования учебника „По-немецки? Почему бы и нет!" на вводном курсе в старших классах гимназий // Педагогический вуз -школе (доклады и материалы сообщений на Всероссийской научной конференции 16 декабря 1999 года, посвященной 60-летию Новокузнецкого государственного педагогического института).- Новокузнецк, 1999. - С.114-117.

3. Землянская О.В. Активная жизненная установка как один из важнейших факторов приспособления к меняющимся социальным межличностным отношениям // Новые технологии подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях: Материалы региональной межвузовской научно-практической методической конференции. - Новокузнецк, 2000. - С.66-67.

4. Землянская О.В. О педагогической направленности рабочей программы // Образование на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16 апреля 2001 года). - Новокузнецк, 2001. - С.45-54.

5. Землянская О.В. О гуманистической направленности языкового образования в педагогическом вузе // Актуальные проблемы содержания и методики обучения иностранным языкам: Доклады и тезисы доюидов на международной научной конференции 25-27 октября 2001 года, посвященной Европейскому Году Языков -2001.- Владимир, 2001 - С.86-87.

6. Землянская О.В. Профессионально-педагогическая направленность как предмет анализа // Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки: Материалы научно-методической конференции. -Новокузнецк, 2002. - С31-33.

7. Землянская О.В. Театральные технологии в процессе формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя //Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, посвященной памяти Л.В.Занкова. Январь 2002. - Новокузнецк, 2002 - С.42-45.

Изд.лиц. ЛР № 020391 от 13.08.1997 г. Подписано в печать 13.0.5 200 3.'. Формат 60x84 116 Бумага книжно-журнальная, усл.п.л 1, i Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел ШТШ 654027. г.Новокузнецк, ул.Лазо,! 8

8481

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Землянская, Ольга Васильевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя

1.1. Психолого-педагогические аспекты исследования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

1.2. Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов педвуза.

1.3. Система формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования профессионально педагогической направленности в подготовке будущего учителя.

2.1. Содержание образовательного процесса в педвузе как условие формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.

2.2. Практико-ориентированные формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

2.3. Формирование профессионально направленного общения будущего учителя в процессе изучения спецкурса "Профессиональное речевое общение".

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя"

В этой связи особую актуальность приобретает проблема формирования педагогической направленности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, так как она "является тем каркасом, вокруг ^ ^ которого компонуются*4чего основные профессионально значимые свойства" < (В. А. Сластёнин). ^

Исследованиями учёных (Ф. Н. Гоноболина, Н. Д. Левитова, Н. В. Кузьминой и др.) установлено, что при всей массовости учительской профессии для овладения ею нужна жёсткая структура профессионально значимых качеств, определённая социально-психологическая предрасположенность, чёткая явно выраженная направленность на педагогическую деятельность.

В разработке проблемы формирования профессиональной направленности личности накоплен достаточно большой опыт (Е. П. Белозерцев, Л. И. Божович, С. Г. Вершловский, А. Е. Голомшток, В. И. Данильчук, Т. С. Дергач, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, и др.). В этих исследованиях были выявлены сущность, уровни, средства формирования профессиональной направленности учителя.

В ряде исследований изучена динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на вузовском этапе (С. X. Асадуллина, Ж. Зайнобидинов, А. И. Кочетов, Е. А. Нечаева, И. А. Райгородская, Р. М. Фатыхова, А. П. Черных и др.).

Теоретическим основам, определению содержания, форм и компонентов направленности, а также критериям измерения и условиям её формирования и развития посвящены многие диссертационные исследования. Среди появившихся в последние годы следует отметить работы В.М.Большова, А. С. Городничевой, А. Г. Губайдуллиной, Т. В. Зобниной, В. Г. Калашникова, П. В. Кириллова, Н. Н. Нагиева, А. Е. Подобина, В. П. Потихи, в которых раскрывается динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на довузовском, вузовском, и послевузовском этапах, выделяются определённые стадии развития профессионально-педагогической направленности.

Вместе с тем, анализ современного состояния профессиональной подготовки учителя с позиций требований времени свидетельствует о недостаточном внимании к решению данной проблемы: не чётко выделяются педагогические условия реализации системы формирования профессионально-недагогической направленности на этапе вузовской подготовки; поверхностно освещены особенности формирования профессионально-педагогической направленности с учётом индивидуальных показателей развития личности; мало изучены возможности практико-ориентированных форм и методов её формирования; отсутствуют исследования, связанные с изучением данной проблемы с позиций будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

Недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы, её практическая значимость определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя (на примере филологического факультета)".

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе вузовской подготовки будет обеспечено, если: оно рассматривается как один из компонентов целостного воспитательно-образовательного процесса педвуза с учётом реализации принципов системного и субъектно-деятельностного подходов, субъектности, педагогической под держки;

- соблюдается преемственность в формировании профессионально-педагогической направленности на всех этапах вузовского образования за счёт обеспечения единства содержания, гибкости и взаимодополняемости форм и методов её формирования;

- предусматривается включение студентов в практико-ориентированную педагогическую деятельность, направленную на овладение ими профессионально значимыми качествами личности учителя.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования; фундаментальные научные положения о личности как субъекте деятельности и отношений, её развитии; положение о единстве и целостности духовной сущности человека; комплексный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы формирования профессионально-педагогической направленности личности в аспекте психологии и педагогики; методологические принципы системного и субъектно-деятельностного подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, включающая анализ психолого-педагогической литературы; тестирование, изучение и анализ документации и продуктов деятельности студентов; анкетирование; групповая и индивидуальные беседы; наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки данных эксперимента.

Экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии. Исследованием были охвачены 400 студентов, 95 молодых учителей - выпускников педагогического вуза.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало три этапа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- определён комплекс критериев оценки уровней сформированное™ профессионально-педагогической направленности будущего учителя и уточнены их показатели;

Практическая значимость исследования состоит в разработке практико-ориентированных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза; организационного и методического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, включающего программы и дидактические средства; в разработке спецкурса "Профессиональное речевое общение" для студентов старших курсов факультета иностранных языков; методических рекомендаций по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности студентов, которые могут быть использованы в практике других вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура профессионально-педагогической направленнности включает: направленность на ребёнка, связанную с содействием развитию его личности; направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную .сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

2. Компонентами профессионально-педагогической направленности являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный. Критериями уровней сформированное™ профессионально-педагогической направленности выступают направленность мотивов на педагогическую деятельность, сформированность потребности в ней, в педагогическом общении, устойчивые, системные знания о себе как субъекте педагогической деятельности, о ребёнке, как субъекте воспитания и обучения, профессиональные навыки и педагогические умения, активность личности в организации собственной профессиональной деятельности, сформированность рефлексии личностного поведения, способность к творческой деятельности.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием системного и субъектно- деятельностного подходов; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией выводов, сделанных в иследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения освещались в докладах и тезисах Международных, Всероссийских, региональных научно- практических конференций : "Педагогический вуз — школе"(г.Новокузнецк, 1999); "Новые технологии подготовки специалистов в современных социально- экономических условиях" (г. Новокузнецк, 2000); "Образование на пороге XXI века" (г. Новокузнецк, 2001); "Актуальные проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка" (г.

Владимир, 2001); "Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки» (г. Новокузнецк, 2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты проведённой нами опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Реализация обновлённого профессионально-направленного содержания образовательного процесса факультета иностранных языков проводилась по следующим направлениям: направленность содержания учебного материала на развитие и саморазвитие личности будущего учителя; на развитие умений рефлексировать собственную учебно-профессиональную деятельность, трансформировать полученные знания в решение педагогических задач, осуществлять тренинговую деятельность, нацеленность содержания на профилактическую, диагностическую и развивающую сторону в организации

9 педагогической деятельности будущего учителя, выявление баланса между обязательным предметным и профессионально-направленным содержанием, направленность содержания образования на переход от монофункциональных технических средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям и т.д.

2. Разработаны практико-ориентированные формы и методы формирования профессионально-педагогической, включающие организацию совместного учебно-педагогического взаимодействия студентов и преподавателей на основе активизации субъект-субъектных отношений и эмоционально комфортного усвоения учебно-педагогического опыта в

•> процессе профессионально-направленного общения и решения педагогических задач.

3. Установлено, что реализация спецкурсов в процессе формирования профессионально-педагогической направленности способствует развитию индивидуальных творческих способностей студентов, их рефлексивных качеств, а также формированию основ индивидуального профессионального опыта на всех этапах формирования профессионально-педагогической направленности.

4. Выявлено, что профессионально-направленное содержание воспитательно-образовательного процесса педагогического вуза и практико

• ориентированные формы и методы формирования интенсифицируют процесс развития профессионально-педагогической направленности посредством изменения мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного и креативного компонентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги исследования позволяют сделать следующие выводы:

2. Структурными компоненты профессионально-педагогической направленности являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный и креативный. Данная структура явилась основанием для разработки критериев сформированности профессионально-педагогической направленности

3. Критериально-оценочный аппарат уровней сформированности профессионально-педагогической направленности студентов включает критерии: направленность мотивов на педагогическую деятельность; наличие потребности заниматься с детьми; владение системой психолого-педагогических, предметных, профессиональных знаний; активизация профессиональных навыков и педагогических умений в решении педагогических задач; активность личности в организации профессионально-педагогической деятельности; сформированность рефлексии личностного поведения; осознанность своих личностно-профессиональных качеств; способность к творческой деятельности.

5. Профессионально-направленное содержание воспитательно-образовательного процесса филологического факультета педвуза, реализация практико-ориентированных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя на основе эмоционально-комфортного усвоения педагогического опыта, организации субъект-субъектных отношений, профессионально-направленного общения; развитие индивидуальных творческих и рефлексивных способностей; формирование основ профессионального стиля в процессе организации индивидуальной и самостоятельной работы являются педагогическими условиями успешного формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

6. Динамика роста показателей всех структурных компонентов профессионально-педагогической направленности студентов свидетельствует об эффективности созданных педагогических условий.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Землянская, Ольга Васильевна, Новокузнецк

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. 150с.

2. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. — 175с.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. — М., 1981. -С.19-45

4. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. — С. 110182

5. Алфёров А. Д., Рогов В.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля // Психол. и пед.ф проблемы развития личности. Армавир, 1990. — С. 3-5

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. -Т.1-230 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL, 1968. -339 с.

8. Аникеева Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр студентов пединститута. Новосибирск, 1987. 112с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1988. - 154с.

10. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С. А. Режиссура Ф педагогического взаимодействия. Новосибирск, 1991. —95с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.-104с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367с.

13. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. - С.451

14. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопр. психол. 1984, №1. - С.51-57

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности исследований. — М., 1982. -С.54-78

16. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. »> В.Н.Мясшцева, В.С.Мерлина. М.: Педагогика, 1975. — 432с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. / Учебное пособие.-Ростов на Дону, 1999. 412с.

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М: Педагогика, 1989. 205с.

19. Берн Э.М. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1992.-С. 25-39

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. // Пер. с англ. М., 1986. — 442с.

21. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990, №7. - С. 59-65

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-200с.

23. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-С. 21-86

24. Бодалев A.A. Личность и общение. — М., 1983. — С. 55-64

25. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности. // Вопр. психол. 1983, №4. с. 18-25

26. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. М.: «Школьная пресса», 2000. - 96с.

27. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова 1981. - С.257-284

28. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986. -464с.

29. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -СПб, 1994. -251с.

30. Большое В.М. Формирование профессиональной направленности студентов в педагогическом колледже в системе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Ульяновск, 1998. — 153с.

31. Бородулина М.К., Карлин А.Л. Обучение иностранному языку как специальности. — М.: Высшая школа, 1975. 263с.

32. Весна Е.Г., Кисипёва О.О. Профессионально-педагогическая практика / Учебно-методическое пособие. М., 1999. - 80с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. - С. 341-342

34. Гендин A.M., Сергеев М.И., Дроздов Н.И. и др. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ). — Красноярск, КГПУ, 1999. 260с.)

35. Голомшток А.Е. Выбор профессиональной и воспитательной личности школьника -М.: Просвещение, 1979. 160с.

36. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1979. 19с.

37. Голубева О.Н. Дополнительность и целостность в современном образовании // Альма- матер. 1997, № 10. - С.3-17

38. Голубков O.A., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. М., СПб., 1998. -43с.

39. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1968. - 260с.

40. Горбачёва H.A. О профессионально-направленном преподавании в вузе. / В кн.: Проблемы формирования у учащихся коммуникативного отношения к труду. Алма-Ата, 1979. - С. 80-89

41. Грибов JT.A. Вузы и высшее образование // Высш. образ, в России. — 1995, № 2. С. 93-96

42. Гройсман A.JI. Проблемы игровой терапии. / Психологические механизмы регуляции поведения. М., 1970. —152с.

43. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 125с.

44. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / Курс лекций. — Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та, 1972. С. 116— 129

45. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика 1997, № 2. - С. 61 -67

46. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М., 1993. - 53с.

47. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеурочной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1972.-21с.

48. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопр. психол. 1973, № 5. - С. 18-25

49. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопр. психол. 1985, № 5. — 40с.

50. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М., 1985.-28с.

51. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. -205с.

52. Дусавицкий А.К., Додонов Б.И., Смирнов A.A. О системе „личность" // Вопр. психол. 1985, № 5. - С. 40-47

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Профессиональная ориентация и вовлечение молодёжи в систему профтехобразования. — М., 1971. С.35-36

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во Б ГУ, 1981.-383с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1990.-300с.

56. Колденкова А.Т. Профессиональная направленность как показатель нравственной зрелости студентов // Актуальные проблемы теории и практики нравственного воспитания студентов. Л., ЛГУ, 1978. — С. 2025

57. Журавлёв В.И. Стандарты в формировании и поддержании профессионализма педагогов // Проблемы обновления высшего образования. Ростов-на-Дону, 1992. - С. 101 -114

58. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990. -С. 3-9

59. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990.-85с.

60. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. -181с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Изд. Дом «Логос», 1999. -984с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-286с.

63. Зобнина Т.В. Психологические сновы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автреф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1979. - 19с.

64. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998. -292с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. -64с.

66. Каджаспирова Г.М., А.Ю.Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М: Акакдемия., 2000 С. 117)

67. Казанцев С.Я., Казанцева JI.A. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука,-№1, 2001.-С.9-15)

68. Кан-Калик. Учителю о педагогическом общении. М.: «Логус», 1999. — 254с.

69. Карпенко Л.А. Психология. М: Политиздат, 1990. - 494с.

70. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. 182с.

71. Кларин М.А. Дидактический анализ учебных ситуаций на этапе введения нового материала // Педагогика и народное образование. М., 1983. — С. 14-56

72. Кларин М.А. Педагогические технологии в учебном процессе. — М., 1989. 354с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 224с.

74. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. — С.54-152

75. Климов Е.А. Психология профессионализма. М., 1996. - 400с.

76. Ковалёва В.И. Студент и преподаватель глазами друг друга. // Высш. образ, в России. 1996, №3. - С.51-54

77. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности учителя. — Л., 1980. С. 25-31

78. Колденкова А. Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. .канд. пед. наук. — Л., 1973. 172с.

79. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975. - С.53-78

80. Колотилова Н.Г. Формирование педагогической направленности у старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. — Киров, 2000. 158с.

81. Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики / Педагогика. №2, 2002, с.41-48,

82. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 245с.

83. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментального и профессиональной составляющих в университетеском образовании // Высш. образ, в России. 1994, №2. - С. 61-68

84. Кузьмина Н.В.Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.-152 с.

85. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. — 140с.

86. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-214с.

87. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы психологического тренинга. -М., 1982. 189с.

88. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педзадач. М., 1997. - 174с.

89. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1926. - 290с.

90. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1999, № 5. -С.24-26

91. Левада Ю.М. Игровые структуры в системах социального действия // Социологические исследования. М., 1989. - С. 24-87

92. Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1977. - 63с.

93. Левитан А.К. Личность учителя. Саратов, 1990. - 250с.

94. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Учпедгиз, 1956. -356с.

95. Леднёва О.В. Социальные проблемы формирования профессиональной направленности личности. Дис. . канд. философ, наук. Саратов, 1990. -140с.

96. Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. 1974, № 2. - С.81-85

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1975. -304с.

98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1994.-62с.

99. Лобыч Г. А. О влиянии личностных особенностей педагога на воспитание студентов в курсе обучения иностранным языкам. // Сб.: Анализ содержания курса иностранного языка. Вып. 3. - Томск, 1976. — 89с.

100. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980. - 59с.

101. Ломов. Б.Ф. Особенность познавательных процессов в условиях общения // Психол. жур. 1980, № 5. - С. 3 -11

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444с.

103. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в студенческом коллективе: Дис. . кан. психол. наук. М, 1984. - 170с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя,- М.: Проев., 1993.-190с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -308с.

106. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: АСАДЕМА, 2001. - С.3-24

107. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: ПГПИ, 1959. -276с.

108. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / Под ред. ЕА.Климова. М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996, - 448с.

109. Методы педагогического исследования. М.: Просвещение, 1972. — С. 104-110

110. Методика профотбора молодёжи на профессию учителя / Методические рекомендации. Пермь, 1989. - 68с.

111. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 214с.

112. Митина JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. — Кемерово., 1996.-160с.

113. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. - 67с.

114. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стиль саморегуляции поведения // Вопр. психол. 2000, № 2. - С. 118-128

115. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 159с.

116. Мясшцев В.Н. Профессиональная направленность личности // Вопр. психол. 1957, № 4. - С. 14-20

117. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1995. - 356с.

118. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность студента и средства её формирования: Дис. . канд.пед. наук. — Челябинск, 1997. — 173с.

119. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 18с.

120. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 92с.

121. Немов P.C. Сверхнормативная активность как существенный признак положительного воздействия коллектива на личность // Взаимодействия коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Тез. докл. Таллин, 1982. С. 230-239

122. Никиреев Е.М. Некоторые теоретические вопросы изучения направленности личности // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. — М., 1982. 157с.

123. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка,- М., 1999. с.578)

124. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995, № 6. - С. 63-68

125. Орлов В.А. Многоуровневая подготовка специалистов. // Высш. образ, в России. 1995, № 2. - С. 127-130

126. Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. - 54с.

127. Педагогика Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1979. 479с.

128. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255с.

129. Петровский В.А. Принцип отражённой субъектности в психологическом исследовании // Вопр. психол. 1987, № 4. - С.17-30

130. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -512с.

131. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хойдеров Т.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. — 1985, № 3. С.22-25

132. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1973. -256с.

133. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.-175с.

134. ПодласыйИ.П. Педагогика. М.: „Просвещение", 1996. -630с.

135. Подобии А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности будущего учителя во внеаудиторной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. — 146с.

136. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, № 2. — С. 3-8

137. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1997. 165с.

138. Послёнова А.И. Формирование профессиональной направленности старшеклассников в процессе организации школьной производственной практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1987. - 17с.

139. Потиха В.П. Формирование профессиональной направленности личности студентов профтехучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. -19с.

140. Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. ПарыгинаБ.Д. -СПб, 1994. 156с.

141. Прангишвили A.C., Джавахишвили Е.В. Направленность в структуре личности как предмет исследования. Тбилиси, 1975. - 127с.

142. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг. М., 1991. — 47с.

143. Пустовалова Н.В. Формирование профессионально-педагогической направленности в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 19с.

144. Радзиховский Jl.А. Теория деятельности и системный подход в психологии. M., 1984. -С.36-74

145. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психол. 1990, № 2. - С. 77-82

146. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -С.-Петербург, 1999. С. 241-247

147. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону, 1994.-240с.

148. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов-на-Дону, 1996. -509с.

149. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования. — M.: Владос, 1998.-495с.

150. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1973. -416с.

151. Рубинштейн С.Л. Теоретические проблемы психологии и проблемы личности / Хрестоматия по психологии личности. В 2х т. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999.- С.227-240

152. Рыков H.A., Щербаков А.И. О Психологическом анализе деятельности учителя. В кн.: Совершенствование методической подготовки учителей биологии. Владимир, 1973. — 214с.

153. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. Монография. Волгоград, 1994. - 152с.

154. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателейФПК. М.: МПА, 1995. -С. 24-58

155. Симонов В.П., Иванова Т.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. - Ч. 3. - С.67-79

156. Скалкин В.JT. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. М., 1973. - С. 24-82

157. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

158. Сластёнин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Вопр. психол. 1991, № 10. — С.79-84

159. Сластёнин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М: ИЧП „Изд-во Магистр", 1997. - 222с.

160. Спиваковская A.C. Игра это серьёзно. М., 1982. - 154с.

161. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. - 33с.

162. Спиркин И.Н. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303с.

163. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1980. -15с.

164. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курган, 1996.-24с.

165. Талызина Н.Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М.,1983. - С. 118-121

166. Таффель P.E., Файн К.К. К исследованию диагностических методов для идентификации творческих личностей // Вопр. психол. 1974, № 6.- С. 121-126

167. Творческая деятельность и рефлексия / Под. ред. Л.Я.Лернера, И.К.Журавлёва -М., 1993. -137с.

168. Теория и практика педагогического эксперимента М., 1979. - С.21-54

169. Тимакова А.Ю. Формирование мотивационной направленности на творческую деятельность учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Смоленск, 1999. 17с.• 173. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.:1. Педагогика, 1969. -28с.

170. Ткачёва Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1983. - 16с.

171. Ткаченко A.C. Оценка профессиональной направленности абитуриентов педагогического вуза // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. - С.206-248

172. Товаршцева Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профессионального обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 18с.

173. Томилова Г. А. Содержание и методика формирования профессиональной направленности студентов университета.-Томск, 1978. -127с.

174. Томилова Г.А Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Дис. канд. пед. наук. Л., 1995. - 155с.

175. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

176. Фатыхова P.M. Влияние характера обучения на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. -16с.

177. Флиер А.К. Культурология в системе образования. // Высш.образ. в• России. 1996, № 4. - С. 39-46

178. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 386с.

179. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к работе учителя // Сов. Педагогика. 1971, № 8. - С.28-32

180. Хрестоматия по возрастной психологии // Под ред. А.Н.Леонтьева. — М.: Просвещение, 1981.-327с.

181. Худяков В.J1. Учёный и его творческий мир. — JL, 1971. — 252с.

182. Хуторской A.B. Современная дидактика. Санкт-Питербург:„Питер", 2001. -533с.

183. Хуторской А.В.Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.- М., 1998. 266с.

184. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М., 1988. - С.25-46

185. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во «Пеленг», 1993. -285с.

186. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: ЮНИТИ, 2002.-450с.

187. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе.- М: Экспедитор, 1996. 158с.

188. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных ситуаций. М, 1998.-189с.

189. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх.- М, 1991. -101с.

190. Шавир П.А. Психология самоопределения в ранней юности. М., 1981. — 96с.

191. Шадриков В.П. Философия образования и образовательные политики. -М„ 1990. 152с.

192. Шевандрин П.И. Устойчивость профессионального выбора как проявление психической устойчивости личности // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Разд. 1 — Ставрополь, 1993. 73с.

193. Шевандрин П.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998. -508с.

194. Шефер Г.В. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высш. образ, в России. 1994, №4.-С. 61-68

195. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов. / Сб.: Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Л., Ленинград, политех, институт, 1987. -С. 134-149

196. Штейнберг В.Э., Семёнов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования. М., 1996. - 163с.

197. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век // Высш. образов, в России. 1993, № 4. - С. 55-62

198. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: МАНВШ, 1997. - 59с.

199. Шукшунов В.Е., Овсянников A.A. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России: Докл. на общем собрании Межд. Акад. Наук высш. шк. М.: МАНВШ, 1998.-С.15-53

200. Щеглова Т.М. Типы лидеров и их влияние на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвузов: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1985. -168с.

201. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974 . -265с.

202. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1967. -266с.

203. Щербаков А.И. Психология личности учителя. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.-256с.

204. Щукина Г.И. Педагогические проблемы познавательного интереса в педагогике. М. :Педагогика, 1971. — 371 с.

205. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -392с.

206. Юпитов A.B., Зотов A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Кемерово. Социология образования. 1997. -С.84-92)

207. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: ЛГПИ, 1969. - 179с.

208. Яковлев A.A. Рефлексия и игра // Проблемы методологии. М., 1984. — С. 45-87

209. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd., 1972.

210. Erhart Walter. Zu neueren Konzepten und Kontraversen in Pädagogik // Das Wort.- DAAD / Bonn, 1997,- S.243-257

211. Gügold B. Interkulturelles Verstehenstraining mittels audiovisueller Dokumente // Das Wort. Bonn, 1999. -S.257-264

212. Lindgren L. CI. On metaphoric communikation as the original protolanguage // Studies in language origins. V.2 Amsterdam, 1991

213. Lippmann W. Pablik Opinion. NY, 1992

214. Rogers E.M. Diffusion of innovations.- Lnd., 1983

215. Torranse E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C. (ed). N.Y., 1986