Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Иванова, Татьяна Митрофановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Татьяна Митрофановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности"

На правах рукописи

Иванова Татьяна Митрофановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Клименко Татьяна Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Молонов Геннадий Цыденович

доктор педагогических наук, профессор Бордонская Лидия Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Благовещенский

государственный педагогический университет»

Защита состоится »¿¿><£¿¿62006 г. в —Часов на заседании диссертационного совета К212.069.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, д. 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, д. 129. Автореферат разослан «/¿О у>с

2006 г.

Ученый секретарь » />,

диссертационного совета /и Ц ^ """ С.И. Десненко

joös-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

В настоящее время в российском образовании осуществляется переход к современному качеству образования, что предполагает совершенствование подготовки студентов педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности. Соответственно приоритетной становится проблема подготовки будущего учителя в период педагогической практики, потенциал которой имеет определяющее значение как «живая основа» для личного опыта в определении профессиональных интересов и потребностей, в овладении способами педагогической деятельности.

В системе образования происходит трансформация подходов от традиционного к инновационному. Реализация инновационного подхода актуализирует направленность будущего учителя к самосовершенствованию, к творчеству, к профессиональному росту и профессиональной мобильности. Такой подход в значительной мере зависит от подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период педагогической практики.

Различные аспекты подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в период педагогической практики нашли многостороннее отражение в исследованиях: изучены вопросы общепедагогической подготовки будущего учителя в процессе педагогической практики (O.A. Абдуллина); исследованы историко-педагогические основы организации педагогической практики (А.Б. Тишко); обоснована необходимость организации непрерывной педагогической практики студентов (JI.M. Куликова, Г. А. Бакулина); выявлены особенности мониторинга педагогической практики студентов (JI.A. Шкуркина); разработана культурологическая модель педагогической практики студентов (Е.В. Оганесян); педагогическая практика определена как путь к профессиональной и гражданской зрелости будущего педагога (Л.И. Аманбаева, Н.Т. Габышева); актуализирован компе-тентностный подход как один из механизмов модернизации программ педагогической практики (В.А. Адольф, И.Ю.Степанова, А.Б Сарангова), разработана концепция практической подготовки студентов на основе компетентностного подхода (И.А. Бочкарева, E.H. Соловолова); педагогическая практика обоснована как активное деятельное освоение и преобразование действительности учителя (A.B. Хуторской) и другие. Однако аспект рассмотрения педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности не являлся предметом специального изучения.

Анализ научной литературы и изучение опыта подготовки будущего учителя свидетельствуют о наличии противоречий:

- между состоянием современного образования, которое характеризуется мощными инновационными процессами, востребовавшими массо-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 2РоСактЗ^

вого участия педагогов в этих процессах, и недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к инновационной деятельности;

- между необходимостью целенаправленной подготовки студентов в освоении инновационных способов педагогической деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов организации педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

- между необходимостью подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и сложившимся опытом организации педагогической практики в вузе, не позволяющим в полной мере реализовать данную подготовку.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики. В этой связи актуальность, теоретическая, практическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности».

Объект исследования: подготовка будущего учителя к инновационной деятельности.

Предмет исследования: педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать условия совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Осмысление роли педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности позволяет выдвинуть гипотезу исследования: эффективность процесса совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности может быть обеспечена при выполнении следующих условий:

- совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

создание и реализация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

освоение будущими учителями на педагогической практике проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические аспекты совершенствования педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

2. Разработать модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.

3. Выявить и реализовать условия совершенствования педагогической практики, направленной на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. В исследовании были использованы положения деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), аксиологического подхода (Е.В. Бондаревская, B.C. Гершунский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.), субъектного подхода (A.C. Белкин, И .Я. Зимняя, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), компетентностного подхода (В.М. Полонский, А.П. Тряпицына, В.А. Хуторской и др.).

Наиболее значимыми явились концептуальные положения методологии инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Г Щедровицкий, Р.Н. Юсуфбекова и др.); фундаментальные работы в области профессионального образования (С.Я. Батышев, М.М. Левина,

A.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский и др.), результаты исследований в области педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская,

B.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.Ц. Молонов, A.B. Рогова и др.), в области профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (O.A. Абдуллина, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Прозументова и др.), в области подготовки учителя к инновационной деятельности (Э. Г. Днепров, В.П. Кваша, Т.К. Клименко, А.И. Пригожин и др.), в области подготовки будущего учителя по русскому языку (Л.П. Алексенко, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.В. Черепанова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы - сравнительный анализ научной и программно-методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анализ нормативных документов; моделирование, математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента; эмпирические - анкетирование, беседа, наблюдение, обоб-

щение передового педагогического опыта и инновационного опыта, экспертная оценка, самооценка, педагогический эксперимент.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2006 годы.

На первом этапе (1997 - 1999 г.г.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось констатирующее изучение и теоретико-методологическое осмысление феномена «подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики»; выявлялись и обосновывались факторы, предпосылки, принципы, критерии отбора и построения содержания педагогической практики и определялись педагогические условия ее совершенствования.

На втором этапе (2000 - 2003 г.г.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики; разрабатывались критерии оценки результатов совершенствования педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжалось экспериментальное исследование, были получены и обработаны его результаты, уточнялись выводы диссертационного исследования и осуществлялось оформление материалов диссертации.

База исследования: филологический факультет ЗабГТПУим. Н Г.Чернышевского. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими идеями и теоретическими положениями, применением взаимодополняющих исследовательских методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, подтверждается данными опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими об эффективности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы исследования обсуждались на международных конференциях (Рязань, 2002 г., Чита, 2005 г.), на всероссийских научно-практических конференциях (Иркутск, 2004 г.), на межрегиональных конференциях (Иркутск, 2001 г., Чита, 2001 г.), на региональных научно-практических конференциях (Чита, 1998, 1999, 2002 г.г.), на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н Г. Чернышевского. Результаты исследования внедрены в практику работы филологического факультета ЗабГТПУ им. Н.Г. Чернышевского, Читинского педагогического колледжа, Агинского педагогического колледжа,

многопрофильного лицея ЗабГГПУ, средней культурологической школы №1 с востоковедческим направлением развития п. Агинское.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована идея о значимости педагогической практики как необходимой составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

2. Разработаны: динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (субъектность, компетентность и творческий потенциал); содержательно - организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает этапы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: теоретический этап (изучение специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» в условиях университета), практический этап (включение будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике, апробация и использование проективных методов на педагогической практике), обобщающий этап (оценка и самооценка деятельности будущего учителя на педагогической практике); уровни подготовки, алгоритмический, эвристический, творческий; компоненты подготовки' рефлексивный, когнитивный, проектировочный. Ведущим элементом совершенствования содержания педагогической практики является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического.

3. Выявлены и обоснованы условия реализации подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики:

совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

освоение будущими учителями на педагогической практике проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проективного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

4. Обоснованы критерии, показатели и уровни подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики

5. Доказана эффективность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики в соответствии с выявленными условиями.

уточнено содержание понятия «подготовка к инновационной деятельности будущего учителя в период педагогической практики»;

наполнено содержание разработанных моделей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

аргументировано совершенствование педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через реализацию условий: отбор содержания собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики; создание программы специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»; выбор проективных методов как средства подготовки будущих учителей к инновационной деятельности;

обосновано содержание диагностики процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики, которая включает комплекс критериев, показателей, уровней подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и качественные характеристики к ним.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в образовательном процессе педагогического вуза. Усовершенствована программа педагогической практики, направленная на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности. Создан специальный курс «Инновационная деятельность будущего учителя» и разработано методическое обеспечение данного курса. Предложена методика для выявления подготовленности будущего учителя к инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания педагогической практики в педагогических вузах, педколледжах и в процессе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное образование, характеризующееся мощными инновационными процессами, требует соответственно массово подготовленного к инновационной деятельности учителя. Учитель с такой подготовкой должен быть профессионально мобильным, коммуникабельным, умеющим адаптироваться к быстро наступающим переменам в обществе, обладающим готовностью и умениями самообразовательной деятельности, способным и готовым к совместным действиям с коллегами, родителями, общественностью.

2. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности является одним из основных компонентов системы профессионального обучения. Педагогическая практика как необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя к инновационной деятельности обладает возможностями для стимулирования внутреннего потенциала личности, создавая основу для формирования качеств и свойств современного человека. Непосредственное соприкосновение с реальным образовательным процессом в период педагогической практики способствует освоению будущими учителями информации об инновационных процессах, развитию умения сравнивать традиционное и инновационное в образовании, позволяет использовать современные технологии, проективные методы в работе учителя и учащихся.

3. Сущность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики представлена через взаимосвязь двух моделей, являющихся взаимодополнительными. Динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности показывает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (компетентность, субъектность и творческий потенциал); содержательно-организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности раскрывает процесс подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через этапы, уровни, компоненты данной подготовки. Смыслообразующим элементом второй модели является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики.

4. Целенаправленная подготовка будущего учителя к инновационной деятельности осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих условий: совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; создание и реализация специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; освоение будущими учителями проективных методов как средства их подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается проблема исследования, ее актуальность; определяются методологические и теоретические основы исследо-

вания, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяются этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основания педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности» представлены основные подходы к совершенствованию подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; проведен анализ состояния педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования; описаны модели подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.

В главе проведен теоретический анализ предпосылок подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в логике смысловых конструкций «подготовка — готовность - компетентность» и «инновация -деятельность - инновационная деятельность». Анализ понятия «подготовка» (O.A. Абдуллина, М.Н. Ахметова, JI.A. Бордонская, Н.В. Кузьмина, Г.Ц. Молонов, Г.Н. Прозументова А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский и др.) в контексте исследования позволил определить данное понятие как многоаспектный, длительный, многоуровневый процесс, результатом которого является готовность будущего специалиста к практической деятельности. Исходя из этого, необходимым является исследование понятия «готовность». Изучение понятия «готовность» позволило выявить основные положения исследования на основе синтеза позиций ученых: идея актуализации личностного смысла готовности педагога (А.П. Тряпицына), представление готовности как интегрального качества личности, включающее мотивационно-ценностную, творческую и операциональную характеристики (В А. Сластёнин); идея рассмотрения готовности как системного образования, совокупности личностных и профессионально важных качеств: знания, умения, смыслы и ценности личности (Г.Н. Прозументова); идея интеграции личностного, профессионального, отношенческого уровней готовности (М.Н. Ахметова). Таким образом, представляется возможным определить готовность как процесс и результат целенаправленной подготовки учителей, которая способствует развитию важных качеств, смыслов и ценностей личности учителя.

В определении понятий «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» мы основывались на позициях В.А. Каль-ней, В.М. Монахова, В.М. Полонского, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицы-ной, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Компетентность будущего учителя будем понимать как интегральную характеристику личности педагога, как необходимое качество педагога, способного решать профессионально-педагогические задачи в реальной практической ситуации.

Следовательно, понятие «подготовка будущего учителя» содержательно связано с понятиями «готовность будущего учителя», «компетентность будущего учителя» и определяется как многоплановый, длительный процесс, способствующий развитию компетентности, творчества учителя, предполагающий его становление как субъекта инновационной деятельности.

Далее в главе представлен анализ понятий «инновация - деятельность - инновационная деятельность». В определении понятия «инновационная деятельность» мы опирались на концептуальные положения методологии инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, Э. Г. Днепров, В.И. Загвя-зинский, М.В. Кларин, Г.Н. Прозументова, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Р.Н. Юсуфбекова и др.). Инновационная деятельность понимается как процесс переосмысления имеющегося опыта, его переоценка, выделение новых направлений деятельности, новых идей, ценностных ориентаций, их осмысление, создание проектов и моделирование новых систем и ситуаций.

В исследовании представлен анализ состояния педагогической практики как необходимой составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования, поскольку именно во время педагогической практики происходит первоначальное овладение студентами основными видами профессиональной деятельности, а также опытом овладения практической деятельностью на основе последовательного формирования профессиональных умений.

В результате анализа выявлены следующие значимые теоретические положения: педагогическая практика основывается на принципах связи теории и практики, обладает самостоятельной ценностью. Педагогическая практика характеризуется как системный, целостный процесс и определяется как «живая» основа для личного опыта.

Следовательно, педагогическая практика является ведущей формой профессиональной подготовки в высшей школе, которая создает условия для интеграции психолого-педагогических и методических знаний и умений будущего учителя, как основы их подготовки к инновационной деятельности. Значимыми аспектами реализации практической подготовленности студентов к инновационной деятельности является овладение базовыми, ключевыми и специальными компетенциями.

Анализ теоретико-методологических подходов — деятельностного, аксиологического, субъектного, компетентностного - позволил создать и обосновать две взаимодополняемые модели подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

В главе описаны: динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и организационно-содержательная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (рис.1, рис.2).

Динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (рис.1) отражает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (субьектность, компетентность и творческий потенциал) через векторы подготовки.

Субъектный вектор подготовки характеризуется тем, что личность будущего учителя определяется как источник саморазвития, источник реализации внутренних целей, направленных на развитие профессиональных качеств: ценностное отношение к своему образованию как личному достоянию, стремление к пополнению своих знаний, открытость и восприимчивость к новому, трудолюбие, умение работать в коллективе, любовь к детям, волевые качества, стремление к достижению успеха, умение планировать свою профессиональную карьеру, умение отстаивать свою позицию.

Компетентностный вектор подготовки определяется освоением теоретических знаний продуктивной деятельностью в логике «знание - познание - опознание - преобразование», готовностью и способностью учителя к эффективному решению профессиональных задач и понимания существа выполняемых задач и проблем, умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания, способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе.

Творческий вектор подготовки будущего педагога к инновационной деятельности характеризуется тем, что работа педагога отличается своеобразием и уникальностью, поиском и созиданием нового, осмыслением традиционного в новых условиях. Данный вектор показывает стремление будущего учителя к формированию индивидуального стиля, становлению педагогической культуры, способности включаться в инновационное пространство школы, стремление работать в творческих группах.

Содержательно-организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (рис.2) раскрывает процесс и содержание подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через компоненты, этапы, уровни подготовки. Данная модель включает компоненты подготовки• проектировочный, когнитивный, рефлексивный; этапы подготовки • теоретический этап (изучение специального курса, ориентированного на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности), практический этап (включение будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике), обобщающий этап (использование будущими учителями элементов инновационной деятельности в образовательном процессе вуза); уровни подготовки: алгоритмический, эвристический, творческий.

Смыслообразующей основой модели является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического, научно-методического аспектов содержания педагогической практики.

Данные аспекты предусматривают возможности включения будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике.

Собственно содержательный аспект раскрывается через изучение будущими учителями на педагогической практике проблем инновационной деятельности, через ознакомление с инновационным опытом школы и учителей, через использование элементов инновационной деятельности при проведении уроков различных типов, внеклассных мероприятий и т.д.

Организационно-педагогический аспект дает возможность определиться с формами работы, видами деятельности, методами и средствами обучения, реализуемыми в процессе включения будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике.

Научно-методический аспект позволяет раскрыть научно-методическую деятельность будущего учителя, направленную на исследование проблем инноватики, создание проектов, сбор и обработку материалов для выпускной квалификационной работы, создание портфолио и т.д.

Во второй главе «Педагогические условия совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности» описана организация педагогической практики, обеспечивающая подготовку будущего учителя к инновационной деятельности, через выделенные условия: совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; создание и апробация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; освоение будущими учителями на педагогической практике проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

В главе представлена диагностика процесса подготовки, которая включает комплекс критериев (рефлексивный, когнитивный, алгоритмический, эвристический, творческий) подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, показателей (рефлексивные умения, овладение приемами работы с информацией об инновационной деятельности, проектировочные умения) и уровней (алгоритмический, эвристический, творческий) подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

При реализации условия - совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики - было осуществлено совершенствование программы педагогической практики, направленной на подготовку студентов к инновационной деятельности (на примере ЗабГТПУ им.

А Этапы подготовки ' 4 * ' -4

Теоретический Практический Обобщающий «-

Инновационная деятельность педагога

Компетентностный вектор (направление) подготовки

д Субъектный вектор (направление) подготовки

Будущий учитель

Творческий вектор (направление) подготовки

Будущий учитель, подготовленный к инновационной пеятепьногти

Алгоритмический

Эвристический

Уровни подготовки

Творческий

Рис. ¡.Динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

'к ж ш

м о

я ш ч

-е-

о и

о,

со

л н

н X и

X о

о « 3

с ж т

со о

о.

о Н

1) о

о.

Теорети

ческий

этап

Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности через специальной курс

Обобщ ающий этап

Включение будущих учителей в инновационную деятельность на педагогической практике

х л

е;

£ *

о.

из о

Организационно-педагогический аспект

"формы работы -виды деятельности

методы обучения ^~"~"~хредства обучения

-изучение проблем инновационной деятельности

-знакомство с инновационным опытом школы и учителей

"использование элементов инновационной деятельности при проведении уроков и внеклассных мероприятий

-обучение с опорой на собственный опыт

-ведение дневника педагогической практики

Научно-методический аспект

-исследование проблем "создание проектов -сбор и обработка _материалов ВКР - создание портфолио1-_презентация инновационного опыта школы и учителей и т д

Использование будущими учителями элементов инновационной деятельности в образовательном процессе вуза

Рис 2 Содеря 1тел"^но-оргашпационная модепь пстотсвки будущего >чителя к иннова дондой деятельности

Н Г.Чернышевского филологического факультета, специальность «учитель русского языка и литературы»). Данная программа основывается на типовых программах, разработанных и рекомендованных Федеральным агентством образования РФ, программах, реализующихся в ЗабГТПУ, а также на результатах историко-педагогического анализа программ педагогических практик, представленных в первой главе.

Содержанием проведенной опытно-экспериментальной работы являлось совершенствование подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которое было выстроено в трех аспектах: собственно содержательном, организационно-педагогическом и научно-методическом аспектах содержания педагогической практики.

Собственно содержательный аспект предполагал изучение будущими учителями проблем инновационной деятельности, отношение к ней как к деятельности по созданию, освоению, использованию нового в образовании. На педагогической практике студенты знакомились с инновационным опытом современной школы и учителей, анализировали проблемы профильного обучения, изучали разработанные учителями программы элективных курсов, организацию проектной исследовательской деятельности, анализировали технологию оценивания личных достижений учащихся (портфолио) и др. Так же во время педагогической практики будущие учителя проектировали организацию образовательного процесса с учетом целей его проведения и специфики учебного материала на основе инновационной деятельности, конструировали уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия с элементами инноваций, анализировали учебные педагогические ситуации, включающие элементы инноваций, и выявляли пути их решения. Пополнение знаний и педагогических умений в области инновационной деятельности способствовало становлению опыта будущего учителя, приобретению первоначальных умений профессиональной рефлексии, в частности, посредством ведения педагогического дневника.

Организационно-педагогический аспект предусматривал традиционное содержание педагогической практики с внесением инновационных элементов и характеризовался включением студентов во фронтальную, групповую, индивидуальную форму организации учебной работы. Во время практики у будущих учителей формировались умения проектирования урока с внесением в него элементов инновации, проведение, а также самоанализ урока, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности учителей по конкретной теме, выполнение творческих заданий с их последующей рефлексией. На педагогической практике студенты включались в индивидуальную, групповую работу на основе поиска, освоения рефлексии, проективных методов обучения, участия в групповых тренингах, в работе семинара по проблемам инновационной деятельности, проводимого на базе школы. Одной из форм работы во время практики явилось проведение групповых, индивидуальных консультаций, а также обмен получен-

ными знаниями во время подведения итогов дня, которые носили характер методического сопровождения деятельности будущего учителя. Использование метода конкретных ситуаций способствовало формированию у будущих учителей управленческих решений, включение их в диалоговые отношения - все это содействовало развитию партнерства, взаимопониманию, формированию умения работать в команде. Необходимым элементом организационно-педагогического аспекта явились следующие средства обучения: опорные конспекты, раздаточные и наглядные материалы, методические рекомендации, программные, компьютерные средства обучения и др. В реализации данного аспекта важным является организация самостоятельной деятельности будущих учителей, способствующая индивидуальному обучению, активизации их познавательной деятельности.

Научно-методический аспект содержания педагогической практики был направлен на организацию исследовательской деятельности будущего учителя в период педагогической практики и предполагал их включение в исследование проблем современной школы, определение путей дальнейшего решения. Во время практики студенты разрабатывали проекты совместной деятельности с учащимися во внеклассной и внешкольной работе с включением в них элементов инноваций. Необходимый компонент научно-методического аспекта - сбор и обработка материалов для курсовых и выпускных квалификационных работ, в целях подготовки которой будущему учителю необходимо использование диагностики учащихся, проведенной в школе. Анализ результатов диагностики позволил выявить уровень способностей, учебно-профессиональных умений будущих учителей в их будущей профессиональной деятельности. Студенты-будущие учителя в период педагогической практики обобщали собственный опыт инновационной деятельности в виде педагогического портфолио.

Эффективность первого условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности - совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики — исследовалась в соответствии с диагностикой процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, включающей комплекс критериев, показателей и уровней подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

По каждому критерию (рефлексивный, когнитивный, проектировочный) выделялись три уровня достижения: алгоритмический (1балл), эвристический (2балла), творческий (Збалла). Критерии подготовки соответствовали компонентам подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в период педагогической практики. При реализации каждого условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики на основе критериев и показателей для каждого студента подсчитывалось количество баллов за отдельно формируемое умение и определялось среднее значение на теоретическом, прак-

тическом и обобщающем этапах исследования. Суммарная оценка фиксировалась на основе исследования самооценки студента, учителя школы и методиста по педагогической практике. Методики, использованные в опытно-экспериментальной работе для подтверждения гипотезы, были адаптированы к их применению будущими учителями, так как в большей своей части они разрабатывались для учителей школы.

На диаграмме 1 представлены обобщенные результаты по рефлексивному компоненту-критерию подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики по этапам исследования: теоретический, практический и обобщающий. Определялись алгоритмический уровень на теоретическом этапе - 76,3%, на практическом этапе - 58,4%, на обобщающем этапе - 39,4%; эвристический уровень 21,4%, 32,1%, 40,4% (соответственно этапам); творческий уровень 2,3%, 9,5%, 20,2% (соответственно этапам).

Для проверки данного условия использовалась методика оценки сформированное-™ рефлексивных умений студентов К.В. Ронжиной, включающая параметры: актуализация предшествующего опыта; способность студента адресовать вопросы к себе; способность студента дать оценку своему опыту и выделить основные причины его возникновения; способность студента прогнозировать результаты своей работы. Результаты изучения сформированное™ рефлексивных умений студентов (обобщенная оценка) доказывают положительную динамику рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики от начального к промежуточному и итоговому этапам опытно-экспериментальной работы. Например, по параметру «способность студента дать оценку своему опыту и выделить основные причины его возникновения» на уровне «сформированы достаточно» - 2,3 %, «сформированы слабо» - 13,1%, «не сформированы» - 84,6% (теоретический этап); на уровне «сформированы достаточно» - 7,1 %, «сформированы слабо» -20,2%, «не сформированы» - 72,7% (практический этап); на уровне «сформированы достаточно» - 21,4 %, «сформированы слабо» - 51,2%, «не сформированы» - 27,4% (обобщающий этап).

Диаграмма 1 Динамика подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики (рефлексивный компонент)

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 200% 0,0%

Шъ

шШ

алгоритмический эвристический творческий ■ теоретический □ практический □ обЛцающий

Таким образом, обобщенные результаты по рефлексивному компоненту подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, а также применяемые дополнительные методики доказывают эффективность выявленного условия совершенствования собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

При реализации второго условия - создание и апробация варианта специального курса, направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, была разработана программа специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя». Задачи данного курса следующие: расширение представлений об особенностях традиционной и инновационной деятельности; овладение знаниями об инновационной деятельности учителя; овладение способами анализа в познании инновационной деятельности; умение находить информацию об инновационной деятельности учителя; умение применять и анализировать полученную информацию об инновационной деятельности на педагогической практике. Содержание данного курса способствует развитию профессиональной компетентности будущего учителя в области инновационной деятельности на надпредметном (учитель) и предметном (учитель русского языка и литературы) уровнях.

Содержание курса включает разделы и темы. В первом разделе , который носит теоретический характер, предлагаются следующие темы. 1. «Инновационная педагогика как раздел педагогической науки, ее предмет и область исследования». 2. «Инновационные процессы в образовании Инновации как условие и результат творческой деятельности учителя». 3. «Инновационная деятельность как система». 4. «Учитель как субъект инновационной деятельности». 5. «Рефлексия как основа инновационной деятельности».

Во втором разделе, имеющем практико ориентированный характер, изучаются такие темы, как: 1. «Проективные методы как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности». 2. «Использование проективных методов в обучении русскому языку». 3. «Дневник педагогической практики как средство развития профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики». 4. «Обобщение собственного опыта ( педагогический портфолио)».

В процессе изучения курса студентам предлагаются следующие практические задания: составление библиографического списка, аннотаций статей по проблеме подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; разработка группового проекта (обобщение опыта инновационной деятельности учителя, школы, разработка мероприятий по внеурочной деятельности с включением элементов инноваций) и т.д. Темами для индивидуально-творческой работы студентов определялись следующие

«Традиции и инновации в образовании», «Оценивание педагогического опыта учителей-инноваторов с позиции новых подходов в педагогике», «Нетрадиционное проведение уроков литературы с использованием книг Е.И Ильина «Рождение урока», Ш.А.Амонашвили «Хвала уроку»; «Креативность как важнёйшая характеристика инновационной деятельности учителя», «Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя» "и т.д.

Далее в главе представлены результаты эффективности проверки второго условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики - создание и апробация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя». Эффективность условия выявлялась на основе диагностики по выявлению сформированности когнитивного компонента подготовки. Результаты представлены на диаграмме 2. Исследование по когнитивному критерию проводилось по двум показателям: знания об инновационной деятельности учителя, приобретаемые будущим учителем на практике (далее знания), умения будущего учителя использовать и применять информацию об инновационной деятельности будущего учителя на практике (далее умения). Определялись: алгоритмический уровень на теоретическом этапе - 53,1% «'(знания), 50,3% (умения), на практическом этапе - 40,5% (знания), 34,4% (умения), на обобщающем этапе - 15,5% (знания), 27,7% (умения); эвристический уровень 21,4%, 30,1%, 34,5% (соответственно этапам по показателю знания) и 32,2%, 35,4%, 34,2% (соответственно этапам по показателю умения); творческий уровень 25,5%, 29,4%, 50,0 % (соответственно этапам по показателю знания) и 17,5%, 30,2%, 40,1% (соответственно этапам по показателю умения).

Для проверки условия - создание и апробация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» была использована анкета «Отношение к инновационной деятельности» Ю.И. Рудино-вой. Анкета включала вопросы, направленные на определение уровня освоения знаний и умений в области педагогической инноватики. Так, обобщенные результаты по анкете «Отношение к инновационной деятельности» имели следующую динамику по параметрам «применяет знания об инновационной деятельности на практи-

Диаграмма 2. Динамика подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики (когнитивный компонент)

ЙЛЬЬ

а творческим р эвристическим □ алгоритмический

ке» - 0% (теоретический этап), 6% (практический этап), 42,8% (обобщающий этап); «владеет знаниями об инновационной деятельности» - 7,2% (теоретический этап), 26,2% (практический этап), 48,9% (обобщающий этап); «не владеет знаниями об инновационной деятельности» - 92,8% (теоретический этап), 67,8% (практический этап), 8,3% (обобщающий этап).

Таким образом, обобщенные результаты по когнитивному компоненту-критерию подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, а также применяемые дополнительные методики доказывают эффективность выявленного условия, - создание и апробация специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Реализация третьего условия - освоение будущими учителями проективных методов в период педагогической практики как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, - направлено на развитие у будущего учителя способности к предвосхищению и прогнозированию собственной педагогической деятельности и понимается как построение на этой основе траектории профессионально-педагогического деятельности будущего учителя Проективные методы понимаются как способы овладения приемами педагогической деятельности, «не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть» (В.В. Давыдов).

Проективные методы, освоенные будущими учителями на педагогической практике, можно систематизировать на основе доминирующего вида деятельности: исследовательские (подготовка со школьниками докладов «Духовное значение титлов в церковнославянском языке», «Исторический календарь топонимов Забайкалья» и т.д.), творческие (разработка творческих уроков: урок-погружение, урок-диалог, урок - фантазия, урок - деловая игра, урок-консультация, урок-рецензирование, урок-презентация и т.д.); ролевые (организация и проведение литературных гостиных, кружка словесного творчества, грамматических викторин, творческих недель и т.д.).

Формированию проектировочных умений будущего учителя способствовало освоение методики «Педагогический дневник», которая создавала возможность для перехода студента на уровень «активной позиции», субъекта освоения проективных методов. Ведение дневника осуществлялось на протяжении всей педагогической практики. Методика «Портфолио будущего учителя в контексте подготовки к инновационной деятельности» обогащала личный опыт будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности и включала блоки: «Моё педагогическое ре-

зюме»; «Мой опыт и достижения в реализации проективных методов», «Моя педагогическая коллекция», «Лист обратной связи».

Эффективность условия подготовки будущего учителя к инноваци-

Диаграмма 3 Динамика подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики 1 „ (проектировочный компонент)

100 0% 80 0% 60,0% |-^^

Е [Ь СЮ -о

алгоритмический эвристический творческий □ Теоретический ■ практический □ обобщающий

компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, была исследована на основе диагностической программы по этапам исследования: начальный, промежуточный и итоговый. Результаты исследования представлены на диаграмме 3. Определялись алгоритмический уровень: на теоретическом этапе - 63,1%, на практическом этапе - 56,0%, на обобщающем этапе - 40,5%; эвристический уровень - 36,9% (теоретический этап), 38,1% (практический этап), 40,5% (обобщающий этап); творческий уровень 0% (теоретический этап), 5,9% (практический этап), 19% (обобщающий этап).

Для проверки данного условия также были использованы адаптированный вариант Л.М. Митиной, А М. Раевского, методики оценки работы учителя (МОРУ); методика «Информационная карта о педагогическом по-чске» О.Е Лебедева, которые подтвердили положительную динамику развития проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Обобщенные результаты по проектировочному компоненту подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, а также применяемые дополнительные методики доказывают эффективность выявленного условия для освоения будущими учителями в период педагогической практики проективных методов как средства их подготовки к инновационной деятельности.

Таким образом, осуществленное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, а результаты экспериментальной работы и практическая реализация педагогических условий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в

онной деятельности - освоение будущими учителями в период педагогической практики проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного

период педагогической практики подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования.

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются выводы:

2. Доказано, что подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики является одной из составляющих подготовки будущего педагога и представляет длительный и многоаспектный процесс, отражающий динамику развития алгоритмического, эвристического и творческого уровней подготовки, осуществляемый через соответствующие этапы: теоретический (изучение специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» в условиях университета) практический (включение будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике, апробация и использование проективных методов на педагогической практике в школе), обобщающий (оценка и самооценка деятельности будущего учителя на педагогической практике).

3. Разработаны: динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, отражающая динамику внутренних изменений личности будущего учителя (компетентность, субъектность и творческий потенциал); содержательно-организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает этапы, уровни, компоненты подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Смыслообразующим элементом данной модели является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики.

4. Выявлены и реализованы условия совершенствования содержания педагогической практики, направленной на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности:

- совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического, научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

- создание и апробация варианта специального курса «Инновационная дея-I. тельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного

компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности,

- освоение будущими учителями проективных методов как средства их подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики, содействующих развитию у будущих педагогов проектировочного компонента подготовки к инновационной деятельности.

5 Разработана диагностика процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики, включающая комплекс критериев (рефлексивный, когнитивный, проектировочный), показателей (рефлексивные умения, овладение приемами работы с информацией об инновационной деятельности, проектировочные умения) и уровней (алгоритмический, эвристический, творческий) подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

6. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования об эффективности процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики как необходимой составляющей подготовки будущего педагога.

Все сказанное выше позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспектах: педагогические условия индивидуализации педагогической практики как составляющей подготовки будущего педагога к инновационной деятельности; педагогическая практика как условие становления профессиональной компетентности учителя; реализация компетентностного подхода в подготовке будущего педагога к инновационной деятельности и т.д.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1 Иванова Т.М. Некоторые формы контрольно-оценочной деятельности по русскому языку на ФИЯ // Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Часть 2. Чита: Изд-во ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского, 1998. - С. 42-44. Объем 0,2 п.л.

2. Иванова Т.М. Индивидуализация как принцип инновационных технологий обучения русскому языку // Совершенствование системы профессиональной ориентации обучающихся: Сб. статей. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999 - С. 71-74. Объем 0,3 п.л.

3. Иванова Т.М., Алексенко Л.П. Развитие творческого потенциала личности студента-филолога в инновационном образовательном процессе // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - Выпуск 2 .Часть 2-3. - С. 31 -34. Объем 0,3 п.л., авторских 50%.*

^4 Иванова Т.М. Церковно-славянский язык как средство духовного развития школьников // Национальный язык: региональные аспекты. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. - С. 129-132. Объем 0,3 п.л.

5. Иванова Т.М. Подготовка будущего учителя к эвристическому обучению в период педагогической практики // И.И. Срезневский и современ-

ная славистика: Наука и образование: Сб. научных трудов. - Рязань, 2002. - С. 276-278. Объем 0,2 п.л.

6 Иванова Т.М. Работа по культуре речи и развитию творческих языковых способностей у студентов-нефилологов // Филологическое образование в вузе и школе: Традиции и перспективы: Сб. региональной научно-практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - С. 91-93 Объем 0,2 п.л.

7. Иванова Т.М. Педагогическая практика студентов старших курсов как средство развития творческой деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ч.З. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - С. 50-56. Объем 0,3 п.л.

8. Иванова Т.М. Личность будущего учителя в инновационном образовательном пространстве // Проблемы целостности и непрерывности обра-

бодания Материалы Российской научно-практической конференции: Сб. науч. статей. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 111-114. .Объем 0,3 п.л.

9. Иванова Т.М. Организация педагогической практики как фактор совершенствования качества подготовки будущего учителя // Традиции и инновации: Проблемы качества образования: Материалы международной научно-практической конференции (9-11 ноября 2005 года). Ч. II -Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - С. 85-88. Объем 0,3 п.л.

Подписано в печать 27.04.06. Формат 60x90/16. Гарнитура «Times» Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Заказ № 04306. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672045, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Татьяна Митрофановна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Состояние педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования.

1.3 Моделирование педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Совершенствование собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики.

2.2 Реализация специального курса «Основы инновационной деятельности будущего учителя».

2.3 Освоение проективных методов на педагогической практике как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности"

Различные аспекты подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в период педагогической практики нашли многостороннее отражение в исследованиях: изучены вопросы общепедагогической подготовки будущего учителя в процессе педагогической практики (O.A. Абдуллина); исследованы историко-педагогические основы организации педагогической практики (А.Б. Тишко); обоснована необходимость организации непрерывной педагогической практики студентов (JI.M. Куликова, Г.А.Бакулина); выявлены особенности мониторинга педагогической практики студентов (JI.A. Шкуркина); разработана культурологическая модель педагогической практики студентов (Е.В. Оганесян); педагогическая практика определена как путь к профессиональной и гражданской зрелости будущего педагога (Л.И. Аман-баева, Н.Т. Габышева); актуализирован компетентностный подход как один из механизмов модернизации программ педагогической практики (В.А. Адольф, И.Ю.Степанова, А.Б Сарангова), разработана концепция практической подготовки студентов на основе компетентностного подхода (И.А. Бочкарева, E.H. Соловолова); педагогическая практика обоснована как активное деятельное освоение и преобразование действительности учителя (A.B. Хуторской) и другие. Однако аспект рассмотрения педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности не являлся предметом специального изучения

- между состоянием современного образования, которое характеризуется мощными инновационными процессами, востребовавшими массового участия педагогов в этих процессах, и недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к инновационной деятельности;

Объект исследования: подготовка будущего учителя к инновационной деятельности.

Осмысление роли педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: эффективность процесса совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности может быть обеспечена при выполнении следующих условий:

- совершенствование организационно-педагогического, собственно содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; создание и реализация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; освоение будущими учителями на педагогической практике проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Задачи исследования:

4. Определить критерии, показатели и уровни подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и проверить эффективность процесса совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. • Теоретико-методологические основы исследования. В исследовании были использованы положения деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.), аксиологического подхода (Е.В. Бонда-ревская, Б.С. Гершунский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.), субъектного подхода (A.C. Белкин, И.Я. Зимняя, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), компетентностного подхода (В.М. Полонский, А.П. Тряпицына, В.А. Хуторской и др.).

Наиболее значимыми явились концептуальные положения методологии ф инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин,

В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.П. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Р.Н. Юсуфбекова и др.); фундаментальные работы в области профессионального образования (С.Я. Батышев, М.М. Левина, А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилев-ский и др.), результаты исследований в области педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.Ц. Молонов, A.B. Рогова и др.), в области профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (O.A. Абдуллина, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Прозументова и др.), в области подготовки учителя к инновационной деятельности (Э. Г. Днепров, В.П. Кваша, Т.К. Клименко, А.И. Приго-жин и др.), в области подготовки будущего учителя по русскому языку (Л.П. Алексенко, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.В. Черепанова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы - сравнительный анализ научной и программно-методической литературы, диссертационных исследований по ^ изучаемой проблеме; анализ нормативных документов; моделирование, математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента; эмирические - анкетирование, беседа, наблюдение, обобщение передового педагогического опыта и инновационного, экспериментальные методы, экспертная оценка, самооценка, педагогический эксперимент.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2006 годы.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжено экспериментальное исследование, были получены и обработаны его результаты, уточнялись выводы диссертационного исследования и осуществлялось оформление материалов диссертации.

База исследования: филологический факультет ЗабГГПУ им. Н.Г.Чернышевского, многопрофильный лицей ЗабГГПУ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и опытно-экспериментальная работа исследования обсуждались на международных конференциях (Рязань, 2002 г., Чита, 2005 г.), на всероссийских научно-практических конференциях (Иркутск, 2004 г.), на межрегиональных конференциях (Иркутск, 2001 г., Чита, 2001 г.), на региональных научно-практических конференциях (Чита, 1998, 1999, 2002 г.г.), на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты исследования внедрены в практику работы филологического факультета За-6ГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, Читинского педагогического колледжа, Агинского педагогического колледжа, многопрофильного лицея ЗабГГПУ, средней культурологической школы с востоковедческим направлением развития №1 п. Агинское.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработаны: динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (субъектность, компетентность и творческий потенциал); содержательно - организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает этапы подготовки: теоретический этап (изучение специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» в условиях университета), практический этап (апробация и использование проективных методов на педагогической практике в школе), обобщающий этап (оценка и самооценка деятельности будущего учителя на педагогической практике); уровни подготовки: алгоритмический, эвристический, творческий; компоненты подготовки: рефлексивный, когнитивный, проектировочный. Ведущим элементом совершенствования содержания педагогической практики является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического.

- совершенствование организационно-педагогического, собственно содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики;

- создание и реализация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»;

- освоение будущими учителями проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики.

4. Обоснованы критерии, показатели и уровни подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных подходов, предпосылок подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики и обогащении на этой основе теории и методики профессионального педагогического образования. В результате исследования: уточнено содержание понятия «подготовка к инновационной деятельности будущего учителя в период педагогической практики»; наполнено содержание разработанных моделей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; аргументировано совершенствование педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через реализацию условий: отбор содержания собственно - содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов педагогической практики; создание программы специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»; выбор проективных методов как средства подготовки будущих учителей к инновационной деятельности; обосновано содержание диагностики процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики, которая включает комплекс критериев, показателей, уровней подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и качественные характеристики к ним.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в образовательном процессе педагогического вуза. Усовершенствована программа педагогической практики, направленная на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности. Создан специальный курс «Инновационная деятельность будущего учителя» и разработано диагностическое обеспечение данного курса. Предложена методика для выявления подготовленности будущего учителя к инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания педагогической практики в педагогических вузах, педколледжах и в процессе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное образование, характеризующееся мощными инновационными процессами, требует соответственно массово подготовленного к инновационной деятельности учителя. Учитель с такой подготовкой должен быть профессионально мобильным, коммуникабельным, умеющим адаптироваться к быстро наступающим переменам в обществе, обладающим умениями самообразовательной деятельности, способным к совместным действиям с коллегами, родителями, общественностью.

2. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности является одной из основных компонентов системы профессионального обучения. Педагогическая практика как необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя к инновационной деятельности обладает возможностями для стимулирования внутреннего потенциала личности, создавая основу для формирования качеств и свойств современного человека. Непосредственное соприкосновение с реальным образовательным процессом в период педагогической практики способствует освоению будущими учителями информации об инновационных процессах, развитию умения сравнивать традиционное и инновационное в образовании позволяет использовать современные технологии, проективные методы в работе учителя и учащихся.

3. Сущность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики представлена через взаимосвязь двух моделей, являющихся взаимодополнительными. Динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности показывает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (компетентность, субъ-ектность и творческий потенциал); содержательно-организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности раскрывает процесс подготовки будущего учителя у инновационной деятельности через этапы, уровни, компоненты данной подготовки. Смыслообразующим элементом второй модели является совокупность трех аспектов: собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов педагогической практики.

4. Целенаправленная подготовка будущего учителя к инновационной деятельности осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих условий: совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; создание и реализация специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», и направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; освоение будущими учителями проективных методов как средства их подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Татьяна Митрофановна, Чита

1. Агафонова A.C. Практикум по общей педагогике: СПб.: Питер, 203.-416 с.

2. Воронина Т, Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России -2001.- №6. -С.З

3. Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб: «Экономическая школа», 2001, 256 с.

4. Дмитриев А.Г., Усманов Б.Ф., Шеметкова Н.И. Социокультурные инновации: сущность, практика осуществления. Учебно-методическое пособие.- М., 1992.-44с.

5. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э.Днепрова.- М.: Парсифаль,1997.

6. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул-Томск, Алтайская академия экономики и права, 1997.

7. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - 21 век», 1997.

8. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании.- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. -214 с.

9. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя.- Иркутск, 2001.-141.

10. Котова И.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и средн.учеб. заведений.-3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр « Академия», 1999. 512с.

11. Кулакова Н.Е., Лукоядова Л.Ю., Мельникова H.A., Якимович И.Г. Дневник педагогической практики. 2-е изд., переработанное и дополненное - Брянск: «Курсив», 2002. - 298 с.

12. Кульневич C.B., Лакоцетина Т.П. Не совсем обычный урок: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов - н -Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 176 с.

13. Лазоренко И.Р. Инновационные процессы: Структурный анализ. // Педагог. Сибирский межвузовский журнал.- №1, 2004.- 56-65.

14. Лучкина Т.В. Саморазвитие молодого педагога в инновационном пространстве школы: Монография. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. -141 с.

15. Митина Л.М., Н.С. Ефимова Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 144 с.

16. Митина Л.С. Психология профессионального развития учителя.* М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

17. Новикова Т.Г. Теоретические подходы и технологии экспертизы инновационного проекта// Школьные технологии.-2002.-№1.-С.161-169.

18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1998.

19. Пригожин А.И. Нововведения, стимулы и препятствия.- М.,1989.

20. Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преподавателей высших педагогических учебных завеф дений / Под ред. проф. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, 2002. 128 с.

21. Сарапулов В.А. Инновации и опытно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении: опыт педагогического осмысления, проблемы. Чита, 1997, с. Использование проективных методов в обучении

22. Седова Н.Е. Новые подходы к подготовке учителя. Учебно-методическое пособие по спецкурсу в двух частях.- Комсомольск-наФ Амуре, 2003.-544с.

23. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика.- Издательский центр Магистр. М., 1997.-219с.

24. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001.-544 с.

25. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: Юнити - Дана, 2002. - 437 с.

26. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития: Методика исследования.- М., 1993. С21.