автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дука, Наталья Александровна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

глава 1. теоретический анализ проектирования инновационной деятельности.

1.1. Анализ структуры педагогической деятельности.

1.2. Содержание и структура инновационной деятельности учителя.

1. з. Значение педагогического проектирования в инновационной деятельности учителя.

глава 2. возможности подготовки студентов к инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования.

2.1. Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию.

2.2. Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности.

2.3. Диагностика готовности студентов к инно&ацЫонгной деятельности.ill

глава з. формирование готовности 1<Ч1ЙнФ^АЦЙонной деятельности. .1.

3.1. мотивационный этап и его возможности в подготовке к инновационной деятельности.

3.2. Реализация возможностей когнитивного этапа в подготовке к инновационной деятельности.

3.3. подготовка к инновационной деятельности на технологическом этапе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности"

Актуальность исследования определена изменениями,, происходящими в обществе и влияющими на структуру и содержание педагогического образования. Усилилась дифференциация школьного обучения, появились новые виды образовательных учреждений, широкое распространение получила экспериментальная работа в школе. Поэтому возникает необходимость в педагоге, который ориентируется в широком образовательном пространстве и готов включиться в инновации.

Новые тенденции в образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, связанных с обновлением методологической базы современной науки (М.С. Бургин, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий и др.); с разработкой теоретических основ педагогической инноватики (К. Аигеловски, М.В. Кларин, С Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.); с вопросами проектирования, развития и управления новыми образовательными системами (Я.С. Батракова, Э.Д Днепров,Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына, ОТ. Хомерики и др.); с исследованием педагогической деятельности как творческого процесса {В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.Д. Никандров и др.).

В комплекс вопросов педагогической инноватики и профессионального становления учителя подготовка будущих учителей как вписывается самостоятельная проблема. В науке осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А. Сластенин, В.А. Мудрик и др.). В работах В.П. Кваши, Л.С. Подымовой, И.И. Проданова. Л.А. Струценко и др. анализируются становление и развитие инновационной деятельности учителя, теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к осуществлению инновационной деятельности.

Инновационная деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, создает новые нормативы творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.

Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление педагогических проблем. Как показывает опыт включения педагогов в инновационную деятельность, большинство из них испытывает затруднение в овладении методами анализа имеющихся педагогических проблем и способами их разрешения.

Одним из способов разрешения педагогических проблем является педагогическое проектирование, сущность которого состоит в предварительном (опережающем) моделировании путей их решения, определения вариантов реализации и коррекции этих решений в реальной практике. Педагогическое проектирование на разных этапах инновационного процесса является предпосылкой, условием и результатом инновационной деятельности (А.А. Радугии, К.А. Радугил).

В ходе инновационного процесса педагогическое проектирование способствует осознанию потребности и возможности нововведений, изучению запросов педагогической среды, конкретной личности.

Необходимо отметить, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследования (Н.М, Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына).

На предыдущих этапах развития педагогики отдельные стороны педагогического проектирования представлены в теоретических обобщениях. Так, например, способность к проектированию представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).

В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей///. Ф. Гоноболин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова). В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационный процесс развития образования показывает, что они в недостаточной мере владеют проектированием инновационной деятельности. Это, в свою очередь, требует анализа и обобщения педагогического проектирования для создания системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период вузовского этапа их профессионального становления.

Значительную роль в становлении будущего учителя играют педагогические дисциплины. Они позволяют студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе как субъекте образовательной деятельности; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.

Изучая педагогические дисциплины, студенты должны овладевать знаниями и умениями проектирования образовательных процессов, определять способы работы с их участниками, проектировать образовательные системы и инновационную деятельность в них.

В последнее время происходит совершенствование содержания психолого-педагогических дисциплин и процесса их изучения в вузе, активно разрабатываются программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (кафедры педагогики Российского, Московского, Волгоградского, Омского и других государственных педагогических университетов).

Но содержание педагогических дисциплин нуждается в обогащении исследованиями педагогических основ инновационных процессов, их функций, закономерностей развития, а также механизмов и технологий создания, распространения педагогических новшеств.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между:

- возрастанием сложности профессиональных функций педагога, обусловленным инновационными тенденциями развития образования и недостаточной подготовкой педагогов к эффективной педагогической деятельности в условиях нововведений;

- необходимостью подготовки будущих учителей к инновационной деятельности и неразработанностью этого процесса через обучение проектированию при изучении педагогических дисциплин.

Названные противоречия определили проблему исследования: как использовать возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности при изучении педагогических дисциплин?

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.

Предмет исследования: педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможности педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое проектирование станет условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности педагога, если в этом процессе:

- моделируется структура инновационной деятельности в контексте целостности всех ее компонентов - мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного;

- поэтапный процесс подготовки будущего учителя обеспечивает формирование всех структурных компонентов готовности к инновационной деятельности;

- при изучении педагогических дисциплин студент определяет образовательные проблемы и предлагает их решение через создание и реализацию педагогического проекта;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены задачи исследования:

1. Определить содержание и структуру инновационной деятельности учителя, уточнив механизмы ее становления в педагогической деятельности;

2. Раскрыть научно-теоретические основы педагогического проектирования как условия инновационной деятельности педагога;

3. Выявить содержательные и функциональные возможности педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию;

4. Определить сущностные характеристики, критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности;

5. Выяснить возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Общей методологической основой исследования проблемы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности служат категориальный аппарат и выводы философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).

Работа основана на исследованиях сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов {Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б. В. Сазонов, B.C. Толстой); на положениях педагогической науки и педагогической инноватики о педагогической деятельности как творческой, инновационной, раскрываемых в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А. К. Марковой, А.И. Щербакова и др., на положениях теоретико-методологического характера, относящихся к проблеме нововведений в области образования, представленных в работах К. Аигеловски, М.В. Кларииа, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, JI.C. Подымовой, И.И. Проданова, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, А.И Тряпицыиой, ОТ. Хомерики и др.

Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, и обучение проектированию, предполагающее как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований, мы опирались на идеи отечественной философии и психологической теории деятельности (КА. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, А.НЛеонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.

Методы исследования. Наряду с диалектико-материалистическим методом познания в диссертации используются методы исследования: феноменологический и объективности. Последний диктует необходимость рассмотрения объекта исследования в связи с логикой его закономерного развития.

Для решения поставленных задач использованы совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанных с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта инновационной деятельности современной школы;

- диагностический анализ готовности студентов к инновационной деятельности: их анкетирование и тестирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов их деятельности (отчетов по педагогической практике, педагогических проектов), экспертные оценки;

- диагностико-формирующий эксперимент;

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы инновационной деятельности к поиску технологий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Первый этап (1994-1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя Омского государственного педагогического университета. В этот период были сформированы общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, результативность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Второй этап (1996-1997 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделению основных направлений исследования.

Третий этап (1997-1999 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследования; апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: физический и химический факультеты Омского государственного педагогического университета, на котором в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-4 курсов (всего 180 чел.); основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов физического факультета. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты физического, химического, математического и географического факультетов (всего 220 чел.). В опытно-экспериментальной работе принимали также участие педагогические коллективы школы-лицея №29 и средней общеобразовательной школы №159 г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование инновационной деятельности рассмотрено как деятельность по определению педагогических проблем, и построению концепции педагогического новшества, отслеживанию результатов, коррекции и рефлексии инновационных действий. Педагогическое проектирование в этом случае выступает условием подготовки студентов к инновационной деятельности.

-102. Процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с опорой на принципы целостности, креативности, субъектности, самореализации обеспечивает:

- развитие мотивации как отражение потребности в новом и овладение проектировочными способами создания и реализации новшеств в педагогическом процессе;

- познание сущности педагогических инноваций и педагогического проектирования;

- умения обнаруживать, формулировать педагогические проблемы и предлагать варианты их решений через создание, реализацию педагогических проектов как творческого решения;

- умения самоанализа и анализа деятельности с целью самоизменения.

3. При изучении педагогических дисциплин подготовка студентов к инновационной деятельности осуществлена поэтапно. Каждый этап соотносят с особенностями инновационной деятельности и соответствующей этапу педагогической дисциплины, их возможностями в формировании готовности к инновационной деятельности. На каждом этапе осуществляют целостное формирование готовности к инновационной деятельности и при этом выделяют доминирующие компоненты подготовки. Стержнем, проходящим через все этапы, является подготовка к педагогическому проектированию. Научная новизна исследования заключена:

- обосновании педагогического проектирования как условия подготовки к инновационной деятельности;

- уточнении понятий «проектирование инновационной деятельности», «подготовка студентов к инновационной деятельности»;

- определении критериев и показателей готовности студентов к инновационной деятельности в период вузовского обучения;

- определении структурно-функциональных возможностей педагогических дисциплин для обучения студентов педагогическому проектированию;

- сконструирован поэтапный процесс подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке технологии поэтапного формирования готовности к инновационной деятельности через педагогическое проектирование;

- определении методик диагностики определения готовности к инновационной деятельности;

- создании методического обеспечения реализации технологии формирования готовности к инновационной деятельности. Оно включает: а) комплекс учебных ситуаций взаимодействия (оценки и самооценки, когнитивных, проектировочных и творческих); б) методические рекомендации по подготовке, оформлению и защите педагогического проекта; в) программу курса по выбору «Проектирование инновационных процессов»;

- систематизации и обобщении опыта инновационной деятельности образовательных учреждений региона для углубления содержания курсов педагогических дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на физическом факультете Омского государственного педагогического университета в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций: «Совершенствование форм организации учебного процесса в школе и в вузе», «Современные образовательные технологии», педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященных памяти B.C. Ямполь-ского.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Апробация поэтапной технологии формирования готовности к инновационной деятельности позволила выстроить в определенной последовательности весь процесс целостного становления личности педагога, осмыслить и осознать объективные противоречия и трудности каждого этапа.

При проектировании педагогического процесса в рамках технологии формирования готовности к инновационной деятельности учитывались особенности конструирования обучения: формулировка задач с максимальной ориентацией на результат, разработка учебных материалов для обновления содержания обучения, подбор форм и методов организации обучения, соответствующих цели обучения и т.д.

В рамках технологии был избран метод исследования, который позволял осуществлять связь между теоретической и практической подготовкой к инновационной деятельности. Таким методом стал метод конструирования учебных ситуаций. Реализуя технологию подготовки к инновационной деятельности, мы конструировали ситуации четырех видов: оценки и самооценки, когнитивные, проектировочные и творческие.

В ходе экспериментальной работы проектировалось формирование одновременно всех компонентов готовности к инновационной деятельности, при этом какой-либо из них имел приоритетное значение на каждом этапе подготовки, обладая потенциальными возможностями для реализации поставленных задач.

По итогам первого этапа прошло существенное приращение по мотивацион-ному компоненту, т.к. его формирование было доминирующим на этом этапе. Наряду с этим произошли положительные сдвиги по остальным компонентам, но в меньшей степени. Результаты этого этапа подтвердили ту часть гипотезы, в которой подготовка предполагалась как целостное формирование всех компонентов.

По итогам когнитивного этапа стало очевидным, что студенты, владея определенными знаниями основ инновационной педагогики, интересуясь ею, испытывают затруднения в проектировании как средстве решения педагогических проблем.

Обобщение материалов исследования позволило сделать следующие выводы:

- большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Се это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

- студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, были более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

- меньшая прибавка по технологическому компоненту готовности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических проблем, трудностями творческого процесса. Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельности на проектировочную, преобразовательную, реализацию инновационности, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя;

- студенты с высокими показателями всех компонентов готовности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проектировочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

-207

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к проблемам школьного и вузовского образования приводит нас к анализу профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Учитывая тот факт, что учитель как субъект образовательного процесса является главным действующим лицом любых преобразований в школе, сегодня стала очевидной необходимость переориентации будущего учителя на гуманистические ценности, адекватные характеру инновационной педагогической деятельности. Эта ситуация должна найти свое отражение в системе подготовки будущего учителя в вузе.

Выявление и теоретическое обоснование возможностей педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности составили цель данного исследования.

Целенаправленное использование философских методов познания и педагогических методов исследования позволили последовательно решить задачи исследования. Какие результаты были получены в ходе их достижения?

Анализ современных моделей педагогической деятельности позволил установить, что конструктивно-проектировочная, исследовательская и рефлексивная функции являются основой для инновационного характера педагогической деятельности учителя. Изучение соотношения творческой и инновационной деятельности позволяет утверждать, что последняя является личностной категорией, созидательным процессом и результатом творческой деятельности.

Определяя и уточняя структуру инновационной деятельности учителя, мы пришли к необходимости построения такой модели этой деятельности, которая отвечала бы требованиям подготовки студентов и составила ее основу. Научные поиски были осуществлены в русле современных концепций и представлений об инновационной деятельности и педагогическом проектировании. В итоге этих поисков в настоящем исследовании была определена модель инновационной деятельности, состоящая из мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного компонентов. В данной диссертации содержание инновационной деятельности определялось как преобразование существующих форм и методов педагогического процесса, создание новых целей и средств их реализации, удовлетворение потребностей людей новыми средствами.

С этой точки зрения, у инновации выделяются две стороны: предметная (что нового создается) и процессуальная (как происходит рождение, распространение нового). Определение предмета инновации предполагает определение педагогической проблемы, построение концепции педагогического новшества, отслеживание результатов, коррекцию и рефлексию инновационных действий. В этом случае речь идет о проектировании инновационной деятельности.

Раскрытие научно-теоретических основ педагогического проектирования позволило определить возможности его в подготовке студентов к инновационной деятельности:

- создание, освоение, развитие нового в практике осуществляется через проектирование;

- проектирование само есть инновационная деятельность; оно предусматривает творческую активность, рефлексию, выбор целей и средств и т.д. Осваивая проектирование, субъект, тем самым, включается в освоение инновационной деятельности;

- проектировщику должны быть присущи такие личностные качества, как: грамотность, интерес к инновациям, креативность, рефлексия и т.д.;

- проектированием можно овладеть, накапливая опыт в решении проблем;

- проектирование определяет развитие не только педагогических процессов, но и собственное развитие педагога.

Таким образом, теоретический анализ проектирования инновационной деятельности педагога позволил выделить исходные теоретические положения настоящего диссертационного исследования:

- проектирование позволяет создавать и осваивать педагогические новшества, его можно выбрать условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

-209- проектирование инновационной деятельности связано с определением педагогических проблем, построением концепции педагогического новшества, отслеживанием результатов, коррекцией и рефлексией инновационных действий;

- подготовка к инновационной деятельности может быть сформирована в контексте целостности структурных компонентов этой деятельности: моти-вационного, когнитивного, технологического и рефлексивного.

Достижение третьей задачи исследования показало, что во всех курсах педагогических дисциплин (в том числе педагогических практик и практикума) существуют возможности обучения проектированию. Эти возможности в данной работе были актуализированы, расширены за счет упорядочения, структурирования задач, содержания; технологий подготовки к инновационной деятельности через проектирование. Определение сущностных характеристик подготовки к инновационной деятельности осуществлялось на материалах исследований/О.//. Кулюткина, A.M. Мищенко, А.Э. Штейнмеца и др.

Это позволило определить подготовку к инновационной деятельности как формирование системы личностных качеств, обусловливающих мотивационный, когнитивный, рефлексивный и технологический компоненты готовности. При этом технологический компонент определяется как умение субъекта решать педагогические проблемы путем проектирования.

Готовность к инновационной деятельности понимается в диссертации как результат подготовки и целостное состояние личностию выражающееся в ее мотивах, знаниях, умениях и опыте творческой деятельности.

Изучение научных работ по проблеме подготовки в системе профессионального образования (JI.C. Подымова, JI.A. Струценко, Н.В. Чекалева и др.) позволил интегрировать процесс подготовки к инновационной деятельности как стратегию, которая реализуется на основе следующих принципов:

- фундаментализация педагогического образования;

-210- открытость, вариативных изменений в содержании, формах и методах подготовки будущего учителя;

- ориентация на творческую деятельность;

- сотрудничество в совместной деятельности студента и преподавателя;

- поэтапность процесса подготовки.

Далее в диссертации представлены выработанные в ходе теоретического анализа проблемы и изучения ее реального состояния в деятельности педагогов, критерии выявления готовности студентов к инновационной деятельности: мо-тивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный. Каждый критерий наполнен минимумом необходимых и достаточных показателей. Выработанные критерии и показатели позволили определить реальный уровень подготовки студентов к инновационной деятельности. Полученные, результаты свидетельствуют о том, что подготовка к инновационной деятельности недостаточно результативна; неэффективно используются возможности педагогического проектирования в этом процессе. Диагностика реального состояния проблемы исследования подтвердила необходимость формирования готовности к инновационной деятельности в процессе вузовского обучения.

Решение пятой задачи данной диссертационной работы требовало конструирования и апробации технологии обучения, в рамках которой через использование возможностей проектирования, осуществлялась подготовка к инновационной деятельности.

Данная технология разрабатывалась на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа. Конструирование технологии учитывало то, что подготовка к инновационной деятельности носит поэтапный характер. В подготовке были выделены мотивационный, когнитивный и технологический этапы.

Реализация технологии предусматривала совместную деятельность, в которой центральную роль играли формы сотрудничества педагога со студентом, студентов между собой.

Наряду с этим в рамках технологии подготовки к инновационной деятельности был использован метод конструирования педагогических ситуаций, в которых формировались и проявлялись профессиональные и личностные качества будущего учителя. В ходе экспериментальной работы конструировались ситуации четырех типов: мотивационно-рефлексивные, когнитивные, проектировочные и творческие.

Результаты экспериментальной работы показали, что произошли положительные изменения во всех интересующих нас сферах личности студента: в мотивах, знаниях, самоанализе, в умениях обнаруживать проблемы. Но эти изменения не были равнозначны: максимально выросли показатели мотивационного и когнитивного компонентов готовности; несколько меньший рост показателей технологического и рефлексивного компонентов.

Обобщение материалов исследования позволило выявить следующие тенденции:

- большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Все это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

- студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

- меньшая прибавка по технологическому компоненту готовности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических проблем, трудностями творческого процесса. Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельности на проектировочную, преобразовательную, реализацию инновационности, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя;

- студенты с высокими показателями всех компонентов готовности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проектировочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

Реализация технологии подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в ходе преобразующего эксперимента позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования представляется возможным выделить следующие:

- подготовка и включение в инновационную деятельность педагога на послевузовском этапе его профессионального становления;

- разработка образовательного процесса в вузе на основе технологии проектирования.

-213

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дука, Наталья Александровна, Омск

1. Оценка эффективности технологии формирования готовности на данном этапе производилась по результатам анкетирования, выполнения диагностических заданий, при анализе проектов студентов (см. приложение № 5).

2. На основе критериев и показателей, выделенных нами в параграфе 2.2, были разработаны уровни готовности студентов к инновационной деятельности (см. таблицу №34). Это позволило подвести итоги третьего, заключительного этапа эксперимента.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М. Просвещение. 1990.

4. Абдуллина О.А., Загвязникова Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. -М. Просвещение. 1989, -175 с.

5. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М. Наука. 1920, 335 с.

6. Активные формы обучения. Методические рекомендации для учителей. Под ред. И.С. Батраковой. -Л. Изд. ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991, 44 с.

7. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.2. -СПб. Образование. 1995, -226 с.

8. Акулова О.В., Батракова И.С., Богуинова Р.У. и др. Педагогический практикум. -СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1998, -86 с.

9. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалифицированную работу по педагогике. -СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -73 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л., 1968.

11. Ангеловски К. Учителя инновации. -М. 1991, -189 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань. Изд-во КГУ, 1988, -52 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. -М. Народное образование, 1995, -63 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1998, 317 с.

15. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1988, -№ 4, с.59-62.

16. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методическое пособие. -Тула. ТПУ, 1993, -23 с.

17. Анцибор Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. -М. Прометей, 1980, -240 с.

18. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности.// Педагог. 1997, -№ 2, с. 35-42.

19. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. -М. Высшая школа. 1980,-365 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. Изд-во МГУ, 1976.

21. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект): Материалы к учебным программам. -СПб.Образование. 1993, -53 с.

22. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. -СПб. Образование. 1994, -33 с.

23. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика: программа для педагогических институтов. -Л. ЛГПИ.1990, -37 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург. Деловая книга. 1996, 344 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. Педагогика, 1989,-206 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М. 1989, 191 с;

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М. Высшая школа, 1989, -142 с.

28. Болотов В.А, Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992, - № 7-8, с. 49-56.

29. Большая Советская энциклопедия. -М. Советская энциклопедия, 1973, -1336 с.

30. Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград. ВПУ, 1996, с.21-29.

31. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989, -№ 12, с.36-41.

32. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991, -№ 6.

33. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986, -№ 6.

34. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. -М. 1991,237 с.

35. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 326-332.

36. Взятышев Р., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998, - № 1.

37. Вульфов Б.З. Гуманистический смысл профессиональной рефлексии // Образование и культура. Ежегодник. Новосибирск. 1994, с.75-84.

38. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1983, с. 111.

39. Гиницинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. -СПб, СПбГУ, 1992,-154 с.

40. Глазычев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Советская педагогика. 1995, - № 5, с.80-94.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975, -№ 1, с. 12.

42. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -СПб. РПГУ, 1997.

43. Государственный образовательный стандарт высшего образовательного образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования.-М. 1994,-80 с.

44. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки специалистов по специальности 030100 информатика (Третий уровень высшего профессионального образования). -М. 1995, -32 с.

45. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. -М. Высшая школа, 1998, -331 с.

46. Гуманизация и демократизация образования. Инновации и нововведения. Тезисы и материалы докладов. -Омск. 1995.

47. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М. Политиздат, 1990, -336 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М. Педагогика, 1172, -423 с.

49. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. -М. 1983.

50. Загвязинский В.И. Измерение уровня проблемности в обучении// Объективные характеристики, критерии, оценки измерения педагогических явлений и процессов. Под ред. A.M. Арсеньева, М.А. Данилова. -М. 1973, с. 233-237.

51. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. -М. Знание, 1980: (сер. Педагогика и психология № 4), 96 с.

52. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. 1990.

53. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.1992.

54. Заир-Бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе// Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта.: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с. 84-102.

55. Заир-Бек Е.С.Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европеского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.68-84.

56. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб. 1995, - 234 с.

57. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореферат дисс. доктора пед. наук. СПб. 1995,-35 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб. - 64 с.

59. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород.1993, с. 42-46.

60. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М. 1992, -331 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону. Феникс. 1997, -477 с.

62. Иванов В., Гурье И., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высшее образование в России, 1997, - № 4, с.45-49.

63. Изучение личности школьника учителем (под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян и др.) -М. Педагогика. 1991, 136 с.

64. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине. -М., 1994.

65. Инновационные процессы в образовании ( под ред. Загвязинского В.И.). -Тюмень. 1990,- 115 с.

66. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, 1997,-295 с.

67. Инновационные процессы и новые педагогические технологии: материалы конференции. Тюмень. 1997, - 135 с.

68. Инновационные образовательные учреждения Омской области. Справочный материал. Омск. 1994, - 73 с.

69. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. -М. 1991, 123 с.

70. Казакова Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.46-68.

71. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб. 1997, -158 с.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность какк творческий процесс. -Грозный. 1976,-286 с.-21976. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителей // Советская педагогика, 1989, № 1, с.71-78.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М. 1990, -286 с.

74. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. канд. пед. наук. Минск. 1994, 237 с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М. 1994.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995, - 195 с.

77. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -JL 1991. 38 с.

78. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. -М. Просвещение, 1987, 143 с.

79. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995, - № 2, с.72-78.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.

81. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград. 1994.

82. Краткий словарь по логике (под ред. А.П. Горского). -М. 1991, 208 с.

83. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М. Знание, 1991: (сер. Педагогика и психология № 4),- 80 с.

84. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -JI. 1972.

85. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -JI. Изд-во унта, 1961,-96 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI. Изд-во ун-та, 1970, -114 с.-22091. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л. Изд-во Ленингр. унта. 1967,-183 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 211-30.

88. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. -М. 1981.

89. Лапин Н.И Системно-деятельностная концепция исследования нововведений. // Диалектика и системный анализ. -М. 1986, с.26-43.

90. Лебедева Г.А. Педагогическое проектирование // Непрерывное педагогическое образование. -СПб. 1996, -с. 125-135.

91. Лебедева О.Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс // Современная развивающаяся школа, -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с. 5-26.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. 1975,204 с.

93. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. -М. Знание, 1978, -102 с.

94. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М. 1992, 224 с.

95. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М. РАН, ИНИОН, 1992, -50 с.

96. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. 1995, с.43-59.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М. 1993, -192 с.

98. Методические рекомендации к проведению деловых игр в курсе педагогики. Под ред. З.И. Васильевой, -Л. ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991,62 с.

99. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя, (под ред. Ю.Н. Кулюткина), -Л. 1980, -81 с.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994, -215 с.

101. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. доктора пед. наук.-М. 1992.

102. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М. Педагогика, 1973, -299 с.

103. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.9. Материалы проектировочного семинара. Под ред. B.C. Ямпольского. -Чита. ЧПУ, 1995,-110 с.

104. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 10. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1995, -131 с.

105. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М. Педагогика, 1981, -118 с.

106. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград. Перемена, 1995, -211 с.

107. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991, -№ 10, с.88-93.

108. ИЗ. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М. Педагогика, 1990, -104 с.

109. Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования.// Педагогика. -1994, -№ 3, с.34-40.

110. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М. Издательство УРАО, 1998, 204 с.

111. Непрерывное педагогическое образование. Вып.2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. -СПб. Образование, 1993, -139 с.

112. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. -М. 1989, -279 с.118119120,121,122123,124,125,126,127,128,129,130,131.

113. Образовательные учреждения Петроградского района и педагогические технологии Petrock. СПб. 1998, -272 с.

114. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Сб. ст. Под ред. Н.К. Сергеева. -Волгоград. Перемена, 1996, -113 с.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М. Советская энциклопедия, 1973, -847 с.

116. Омельяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. -М. Просвещение, 1993, -271 с.

117. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3, с.9-15.

118. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -М. 1996, -32 с.

119. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М. 1987.

120. Поташник М.М. , Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр, 1994, № 5.

121. Практикум по педагогике. Учебное пособие. Под ред. З.И. Васильевой. -М. Просвещение, 1988, -144 с.

122. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. -М. 1983.

123. Программа «Обновление гуманитарного образования в России». В.Н. Соколов . Педагогическая эвристика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М. Аспект пресс, 1995, -255 с.

124. Программы развития общеобразовательных учреждений г. Омска. Информационный сборник. -Омск. 1999, -85 с.

125. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. -СПб. Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 1998, -239 с.

126. Проектирование образовательных программ: методические материалы. -СПб. 1994,-20 с.

127. Просецкий В.А. Психология подражания. Автореферат дисс. докт. пси-хол. наук. -М. 1974, -41 с.

128. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Т. Ломова и др. -М. 1983, -445 с.

129. Рабочая книга школьного психолога, (под ред. И.В. Дубровиной) -М. Просвещение, 1991,303 с.

130. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб. 1996.

131. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта: -Сб. ст. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.27-45.

132. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология и организация управления.-Воронеж. 1995.-224146. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). -Ижевск. Изд-во Удм. ун-та. 1994, с.72-91.

133. Рефлексия в науке и обучении. Отв. ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск. Изд-во ИФИФ, 1984, -270 с.

134. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 276-284.

135. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону. 1994,-239 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. В 2-х томах. T.I. -М. 1993, -608 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -М. Педагогика, 1989, -486 е., 323 с.

138. Рудинова Ю.И. Подготовка молодого учителя к инновационной деятельности в школе: Автореф. канд дисс. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -22 с.

139. Самооценка в деятельности студентов (под ред. Е.А. Залученовой) -М. НИИВО. 1992,-52 с.

140. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование. 1996, -111 с.

141. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. доктора пед наук. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -45 с.

142. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. -1996, № 1, с. 17-39.

143. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М. Просвещение. 1976, -160 с.

144. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. -М. 1997, -512 с.

145. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, № 10, с.79-84.

146. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М. 1997, -293 с.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М. Аспект-пресс, 1995,271 с.

148. Современная развивающаяся школа. Сб. Научных практико-ориентированных статей. Под ред. 3. И. Васильевой. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997,-171 с.

149. Соколов В.И., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества и подготовки преподавателей. -М. 1994. -160 с.

150. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи. -Ярославль. Изд-воЯГПУ, 1974.

151. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Альбом учебно-методических схем и программ по анализу педагогических ситуаций. -Кострома. КПИ, 1985,40 с.

152. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М. РПА, 1997,-173 с.

153. Структура инновационного процесса. -М. 1981.

154. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе): канд. дисс. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1995,227 с.

155. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Парацентрическая технология. Учебно-научное пособие. -М. -Омск. 1974, -22 с.

156. Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. научных трудов. Отв. ред. Сластенин В.А. -М. 1991,-156 с.

157. Технология разработки программы развития инновационной школы. -Волгоград. Перемена. 1997, -108 с.-226172. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа. -СПб. 1994, с.79-90.

158. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, -285 с.

159. Уемова А.И. Логические основы моделирования. -М. Мысль. 1971, -312 с.

160. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М. Новая школа, 1995, -462 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М. Энциклопедия, 1983.

162. Формирование учебной деятельности студентов, (под ред. В.Я. Ляудис) -М. Изд-во Моск. ун-та. 1989, -240 с.

163. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М. Просвещение, 1987, -224 с.

164. Фридман Л.М., Курагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М. Просвещение. 1991, -287 с.

165. Фрумин И. Феномен инновационной школы // Народное образование, -1995,-№ 7, с.16-21.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. С нам. В 2-х томах. Т.1. -М. Педагогика, 1986. -392 с.

167. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993, -№ 2, с.32-36.

168. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М. Поташника. -М. Новая школа, 1994, -64 с.

169. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению ГОСТа высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог. -1997, -№ 2, с.80-83.

170. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. -СПб. 1998, -534 с.

171. Чередов И.М. Гуманизация и демократизация учебной деятельности ученика. -Омск. 1991, -72 с.

172. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М. Просвещение, 1988,-157 с.

173. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М. 1996, -432 с.

174. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М. Сентябрь. 1998, -140 с.

175. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М. Логос, 1994, -320 с.

176. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М. 1993,-19 с.

177. Шамова Т.И. И др. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М. 1993, -178 с.

178. Школы Омска и Омской области. Информация для Всероссийского банка данных об учреждениях образования. -Омск. 1997, -30 с.

179. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга. 1998, -308 с.

180. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная психология. Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. -М. 1991.

181. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. -М. Просвещение. 1986, -144 с.

182. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., 1993, -89 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М. Высшая школа. 1982. -223 с.

184. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах. -Киров. 1996. -77 с.

185. Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инноватики: опыт работы теории инновационных процессов в образовании. -М.: Педагогика, 1991.

186. Юсуфбекова Н.В. О педагогической инноватике // Советская педагогика. -1991,-№ И, с.21-25.