Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности

Евсецова, Елена Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Евсецова, Елена Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности"

На правах рукописи

Евсецова Елена Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ НА САМОРАЗВИТИЕ ДИСКУССИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Терехов Павел Петрович

доктор педагогических наук, доцент Добротворская Светлана Георгиевна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится <£?>>

_2004 года в « часов

на заседании диссертационного Совета" Д 212.CJ8l.02 по защите диссертаций на соиска-

нис ученой степени доктора педагогических наук при государственном образо-ватслыюм учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке имени П.И.Лобачевского ГОУВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Эффективность модернизации высшего педагогического образования во многом зависит от того, сможет ли вузовский педагог сориентировать студентов на творческое саморазвитие, в том числе, на саморазвитие дискуссионной культуры. Развитие и саморазвитие дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов крайне важно, так как дискуссионная культура является важнейшим компонентом педагогического мастерства.

В современной социокультурной ситуации совершенствование процесса подготовки педагогических кадров требует создания условий для активного овладения умением общения с учащимися, обучения различным видам речевой деятельности студентов — будущих педагогов, так как очень важным фактором развития интеллектуального потенциала школьников становится активный диалог обучающего и обучаемого. Однако опыт показывает, что без систематической и целенаправленной работы по развитию и саморазвитию дискуссионной культуры студентов невозможна подготовка учителя, отвечающего современным требованиям, поэтому в современных условиях модернизации высшего образования проблема ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебном процессе приобретает особую актуальность, а рассмотрение путей оптимизации учебного процесса в этом контексте представляет собой несомненный научный и практический интерес.

Среди исследований последних лет, имеющих важное методологическое и теоретическое значение для развития и саморазвития дискуссионной культуры студентов, можно назвать работы Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. Интерес представляют исследования по развитию речевой деятельности Т.М. Дридзе, Л.П. Долбаева, В.П. Зинченко и др. Реализацию межпредметных связей в профессиональном обучении изучала М.Б. Дьякова, теорию активизации обучения А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др. Теория и методика педагогических исследований содержится в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Кра-евского и др. Теория проблемного обучения представлена в научных трудах Т.А. Ильиной, В.Т. Кудрявцева, М.И. Махмутова и др. Эстетическая подготовка педагога рассмотрена в работах Г.А. Петровой, Г.И. Королевой и др.

Однако результаты перечисленных исследований не обеспечивают в полной мере решения такой сложной проблемы как педагогическая ориентация студентов на саморазвитие дискуссионной культуры.

Необходимость разработки данной проблемы предопределена также рядом имеющихся противоречий.

1. Проведенный анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что ориентация студентов на саморазвитие дискуссионной культуры является важной задачей современного образования, но данная проблема не разработана в полном объеме в современной дидактике высшего образования.

2. Существует потребность студентов в овладении и самосовершенствовании профессиональными речевыми умениями, но нет достаточно полного анализа особенностей формирования дискуссионной культуры студентов.

3. В педагогике детально разработаны -приемы актишшшш_дискуссий

студентов, но не продумана система эвристических предписаний с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального полемического общения студентов и вузовских преподавателей.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать главную проблему исследования. Каковы наиболее значимые педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности?

В контексте данной проблемы была сформулирована и тема исследования: «Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности».

Объект исследования - процесс и результат обучения студентов с ориентацией на саморазвитие дискуссионной культуры.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и интеграция педагогических условий ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности.

Гипотеза исследования

Педагогическая ориентация студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности будет в том случае эффективной, если интегративно проектируются и реализуются следующие педагогические условия:

- в процессе обучения студентов создаются такие проблемные ситуации, которые педагог трансформирует в дискуссионные ситуации и систематически приобщает студентов к их обсуждению;

- активизируются само-процессы (самопознание, самоопределение, самосовершенствование, творческая самореализация и самоконтроль) в контексте саморазвития дискуссионной культуры студентов;

- в процессе систематического применения дискуссионных форм и методов в учебной деятельности студента, педагог активно использует эвристические диалоги с применением эвристических предписаний типа: «Как победить в споре?», «Как этически корректно критиковать?», «Как опровергать оппонента?» и др.;

- сочетаются педагогическая оценка и самооценка дискуссионной культуры студентов на основе специально разработанных показателей и критериев.

Задачи исследования

1. Раскрыть сущность и структуру дискуссионной культуры студентов -будущих педагогов.

2. Теоретически обосновать и интегрировать педагогические условия, ориентирующие на саморазвитие дискуссионной культуры студентов.

3. Систематизировать, обосновать и экспериментально проверить показатели и критерии саморазвития дискуссионной культуры студентов.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий ориентации" студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в

процессе обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция системного подхода к учебной деятельности (В.Г. Афанасьев, Н.В, Кузьмина Ф.Ф., Королев и др.); философия образования (Э.И. Гусинский, М.И. Гсршунский, Ю.И.Турчанинова и др.); идеи развития и саморазвития личности преподавателя и студента в учебной деятельности (В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, ГА Петрова, Л.М. Попов, ФЛ. Ратнер, В.А Крутецкий, Ю.Н. Кулютин, В А Якушин и др.); идеи активных методов обучения как сред-

формирования знаний, умений, навыков и профессионального развития (А.А. Вербицкий, А.А. Реан, А.А. Леонтьев и др.); теория общения (Н.С. Алякринский, НА Никандров, В.В. Загвязинский и др.); личностно-ирофессиональное развитие человека (Ю.Н. Кулюткин, Л.С. Рубинштейн и др.); концепция педагогического общения (В.А Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.); оптимизация целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.П. Под-ласый, П И. Пидкасистый, П.П. Терехов и др.).

Методы исследования включали в себя теоретический анализ и изучение философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, ан-кеаирование, тестирование, наблюдение педагогический эксперимент, сравнение и интерпретацию факторов и условий педагогической ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в различных ситуациях учебной деятельности, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работ осуществлялась на базе Бирского педагогического института. В ней приняли участие студенты 1-5 курса в количестве 238 человек на первом этапе эксперимента, в повторном эксперименте -168 человек.

Организация исследования

Первый этап (1998-2001 гг.). Проводился анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования. На данном этапе сформулирована проблема исследования, определены цели, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены категории исследования. Про-полился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась модель саморазвития дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов.

Второй этап (2001-2002 гг.). Проводился формирующий эксперимент. Осуществлялась статистическая обработка результатов эксперимента, анализ получаемых данных. Были выявлены базовые условия ориентации студентов на саморазвише дискуссионной культуры в процессе обучения, при этом уточнялись структурные элементы модели саморазвития дискуссионной культуры студентов.

Третий этап (2003-2004 гг.). Осуществлялся контрольный срез, статистическая обработка эмпирических данных. Обобщались результаты теоретико-экспериментального исследования, разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику обучения студентов в вузе.

Научная новизна

1. Впервые разработан и реализован целостный подход к педагогической

ориентации студентов - будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры, включающий в себя цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности.

2. Раскрыто и конкретизировано содержание понятия «дискуссионная культура студента», включающая в себя следующие компоненты: ценностно-смысловые ориентации, коммуникативно-дискуссионные умения (компетенции), логичность, эвристичность и критичность мышления, проявление высокой эрудиции, толерантность и тактичность, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию в процессе ведения дискуссии и спора.

3. Обоснованы педагогические условия ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры:

- создание на учебных занятиях не менее 3-4 проблемных ситуаций, которые педагог трансформирует в дискуссионные ситуации и побуждает студентов к их критическому анализу и обсуждению;

- введение в учебную деятельность студентов ситуаций, задач и заданий, которые бы активизировали способности студентов к саморазвитию дискуссионной культуры, включая самопознание, самоопределение, самосовершенствование, самореализацию и самоконтроль;

- систематическое и вариативное включение в учебный процесс эвристик (наводящих вопросов, контрвопросов) и эвристических предписаний типа: «Как победить в споре?»; «Как соблюдать этику ведения спора?» и др.;

- периодическое осуществление педагогической оценки и самооценки дискуссионной культуры студентов, особенно базовых коммуникативно-дискуссионных компетенций на основе четко выделенных критериев (смысловая насыщенность речи, доказательность, эрудированность, логичность, эври-стичность, критичность, толерантность).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

- в осуществлении целостной системной разработки проблемы ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры на основе использования соответствующих дидактико-эвристических средств и условий;

- в уточнении содержания понятия «дискуссионная культура» с точки зрения ее структуры и функций для развития и саморазвития студентов;

- в выявлении и систематизации педагогических условий для саморазвития студентов средствами и методами, адекватными для профессиональной деятельности будущих педагогов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений и выводов для их реализации в процессе педагогической ориентации студентов — будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности.

Разработаны практико-ориентированные дидактические положения, условия, показатели и критерии эффективности ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в процессе обучения.

Предложены рекомендации для преподавателей по вопросам методики развития и саморазвития дискуссионной культуры студентов в учебной деятельности.

Созданы специальные анкеты и методики оценки и самооценки уровней саморазвития дискуссионной культуры студентов, которые могут быть применены в реальном педагогическом процессе.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Концептуальная модель педагогической ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности, включающая цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности.

2. Понятие дискуссионной культуры студента, которое определяется как интегральная характеристика мотивационно-ценностной ориентации, коммуникативно-дискуссионных знаний и умений (компетенций), логичности, эври-стичности и критичности мышления, эрудиции, толерантности и тактичности, а также способностей к саморазвитию и самореализации.

Проявление и осуществление дискуссионной культуры и ее саморазвития через когнитивную, коммуникативную, креативную, этическую, эстетическую, рефлексивную и оценочную функции.

3. Базовая основа в развитии и саморазвитии дискуссионной культуры -дискуссионно-коммуникативные компетенции:

- умение слушать и понять другого человека;

- умение описывать явления, процессы, события;

- умение объяснять;

- умение задавать вопросы и контрвопросы;

- умение доказывать;

- умение быть независимым и оригинальным в суждениях и выводах;

- умение аргументированно критиковать;

- умение опровергать;

- умение отстаивать свои позиции;

- умение обобщать и делать выводы;

- умение высказывать оценочные суждения;

- умение соблюдать этику спора.

4. Наиболее значимыми педагогическими условиями ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры являются:

- вовлечение студентов в дискуссионные ситуации, активизация самопроцессов (самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самооценка) студентов в контексте их дискуссионной культуры, активное применение эвристик и эвристических методов и предписаний, применение и для педагогов, и для студентов единых критериев оценки и самооценки дискуссионной культуры.

5. Показателями саморазвития дискуссионной культуры являются: ценностно-смысловая ориентация студента в дискуссионной ситуации, коммуникативно-дискуссионная компетенция, логичность, эвристичность и критичность мышления, проявление позитивных этических и эстетических качеств в условиях дискуссий и споров; стремление к саморазвитию личностных и профессиональных качеств.

6. Критериями развития и саморазвития дискуссионной культуры студентов являются: ориентация студента на успех в дискуссионной ситуации и зна-

чимость участия в ней, гибкость, системность и оригинальность применения коммуникативно-дискуссионных умений (компетенций), логичность, эвристич-ность и критичность суждений и выводов, эрудиция, толерантность, тактичность ведения дискуссии, спора, уровень развития самопроцессов (саморазвитие, самореализация и др.)

7. Комплекс диагностических средств: анкет, показателей, критериев и т.д., позволяющих изучить индивидуальный уровень дискуссионной культуры студентов — будущих педагогов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте, адекватной статистической обработкой результатов исследования.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении теоретического анализа и разработке проблемы ориентации студентов на саморазвитие дискуссионных компетенций;

- в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического материала;

- в обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность саморазвития дискуссионных компетенций студентов — будущих преподавателей в процессе обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и участия в научных конференциях: «Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогическом процессе (для работы с одаренными детьми)» (Бирск, 1993); «Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях» (Бирск, 1994); «Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского» (Курск, 1995); «Место и роль учителя в инновационных учебных заведениях» (Стерлитамак, 1995); «Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований» (Бирск, 1996); «Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации» (Бирск, 1997); «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2002); «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); «Мониторинг качества воспитания и развития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004).

Исследование проведено на базе Бирского государственного педагогического института с 1998 по 2004 год.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, объем работы 175 с, списка литературы из 221 источника отечественных и зарубежных авторов, 11 таблиц и 6 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, характеризуется степень ее разработанности, сформулированы цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, определены задачи, методы и этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрываются формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности» рассматриваются базовые понятия исследования «дискуссионная культура студента», «педагогические условия», «педагогическая ориентация», «учебная деятельность» и др.

Дискуссионная культура студента, в нашем понимании, - это интегральная характеристика его мотивационно-ценностных ориентации, знаний, умений и способностей, которые проявляются в стремлении к саморазвитию, самореализации через коммуникативную, этическую, рефлексивную и оценочную функцию в процессе дискуссионных ситуаций учебной деятельности. Дискуссионная культура является частью коммуникативной культуры, которая интегрирует и отражает ценностные ориентации, идеалы, педагогические компетенции студентов эффективно вести дискуссию-спор, отстаивая свои взгляды и убеждения.

Под педагогическим условием мы понимаем систему целей, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, которые создают наиболее благоприятные обстоятельства для достижения (решения) педагогических задач.

Под понятием «педагогическая ориентация студентов на саморазвитие дискуссионной культуры» мы понимаем систему педагогической деятельности по проектированию и реализации целей, принципов, условий, средств, методов и форм обучения и воспитания, которые способствуют повышению уровня дискуссионной культуры студентов. Это и процесс личностного самосовершенствования и саморазвития студентов - будущих педагогов. Педагогическая ориентация - это также целенаправленная деятельность педагога, направленная на решение каких-то приоритетных в данной ситуации педагогических задач.

Учебная деятельность - это специфический вид деятельности и важный компонент учебного процесса, направленный на решение учебных задач, разрешение учебных проблем самими студентами.

В первой главе также рассмотрены особенности и возможности совершенствования дискуссионных форм и методов обучения студентов. Особенность дискуссионных форм и методов обучения студентов состоит в том, что в этих методах и формах развивающего обучения сочетается самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением ими готовых выводов науки. Система таких методов построена с учетом целеполагания и принципа про-блемности, процесс взаимодействия участников дискуссии направлен на формирование научного мировоззрения, критичности мышления, познавательной самостоятельности, активизации самопроцессов принятия решений, мысли-

1сльных и творческих способностей. Эти методы способствуют более глубокому пониманию материала.

Далее нами были выделены «обобщенные умения», необходимые при создании речевого продукта.

В первой главе также представлена созданная нами концептуальная модель педагогической ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности, включающая цели, задачи, условия, и критерии эффективности.

В первой главе произведена интеграция условий ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры:

- вовлечение студентов в дискуссионные ситуации,

- активизация самопроцессов (самопознание, самоопределение, самосовершенствование, самооценка) студентов в контексте их дискуссионной куль-1уры,

- активное применение эвристик и эвристических методов и предписаний;

- применение и для педагогов, и для студентов единых критериев оценки и самооценки дискуссионной культуры и др.

В первой главе представлены показатели и критерии саморазвития дискуссионной культуры студентов.

Выявлены компоненты и функции дискуссионной культуры: коммуника-[ивная, когнитивная, рефлексивная, креативная, этическая, эстетическая, развивающая, оценочная(рис 1)

Компонентно-структурный состав дискуссионной культуры определяется ее функциональными особенностями, анализ которых позволил выделить четыре основных направления развития личности в процессе дискуссии: совершенствование коммуникативных навыков и овладение элементами ораторского совершенствование интеллектуальных качеств и повышение эф-

вности усвоения учебного материала, совершенствование навыков социальной адаптации и формирование умения работать в команде; развитие стремления и способности к самообразованию, самосовершенствованию, самореализации и формирование навыков самостоятельной учебной, научной, экспериментально-исследовательской деятельности.

Выделенные направления обусловили выбор взаимосвязанных компонентов в составе дискуссионной культуры: коммуникативный, логико-эврисгический, эмоционально-волевой и самооценочный.

Исходя из содержания и структуры дискуссионной культуры личности студентов, диагностику уровней ее развития правомерно осуществлять на основе формирования базовых показателей дискуссионной культуры через соответствующий набор педагогических критериев. Для оценки эффективности разви-1ия дискуссионной культуры нами были выделены следующие теоретические покаагели: ценностно-мотивационный, когнитивный и компетентностный.

Компоненты дискуссионной культуры представлены в таблице 1.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель дискуссионной культуры студентов-педагогов

Таблица 1.

Показатели и критерии дискуссионной культуры

Показатели дискуссионной культуры: Критерии дискуссионной культуры:

Ценностно-мотнвационные Коммуникативно-развивающая мотивация дискуссионной деятельности Приоритет саморазвития коммуникативных компетенций в дискуссионной деятельности, осознание значимости коммуникативных компетенций для саморазвития, самообразования и творческой самореализации личности, осознание значимости коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности педагога

Познавательно-развивающая мотивация дискуссионной деятельности Приоритет познавательного интереса в дискуссионной деятельности, стремление к реализации когнитивно-развивающих целей учебной дискуссии, творческая активность в выдвижении идей

Личностная значимость активных форм образования и самообразования Оценка значимости и эффективности использования интерактивных технологий в образовании, целенаправленное развитие навыков самообразования в процессе подготовки к учебной дискуссии, объективная самооценка уровня развития коммуникативных умений и навыков ведения дискуссии, стремление к повышению уровня культуры эмоций, активность в дискуссионной деятельности, стремление к успеху

Стремление к самосовершенствованию и творческой самореализации Осознанное стремление к развитию логики, эврисгичности и критичности мышления в ходе дискуссии, осознанное стремление к саморазвитию дискуссионной культуры, осознанное стремление к саморазвитию эрудиции, полноты и глубины знаний как в области предмета дискуссии, так и за ее пределами, осознанное стремление к трансляции накопленных знаний

Окончание таблицы 1.

Когнитивные Общие и профессиональные коммуникативно-речевые знания Знание вербальных и невербальных возможностей самовыражения, знание научных основ построения моно- и диалогической речи, знание сущности и принципов ведения дискуссии, знание специфики педагогического общения

Эрудированность, знания по дисциплинам общей и профессиональной подготовки Глубина знаний, системность знаний, обширность межпредметных связей, аргументированность личной точки зрения, научная обоснованность суждений,

Знание психолого-педагогических основ коммуникативной культуры Знания в области прогнозирования и разрешения конфликтов, знания в области коммуникативной культуры личности, знания правил ведения дискуссии

Способность к саморазвитию и самообразованию Осознанное стремление к саморазвитию коммуникативной культуры, навыки самопознания и самодиагностики уровня коммуникативных качеств, использование возможностей для самообразования и самосовершенствования коммуникативной и общей культуры

Комлетентностные Общеучебные коммуникативно-дискуссионные компетенции Умение слушать и понимать, умение описывать и объяснять, умение задавать вопросы и контрвопросы, умение аргументированно критиковать, умение доказывать, 01стаивать свои позиции, умение высказывать оценочные суждения, умение обобщать и делать выводы

Логичность, эвритич-ность и критичность мышления Способность концентрироваться на сути проблемы, независимость и самостоятельность суждений, научность воззрений, нестандартность мышления

Коммуникативно-лидерские способности Эвритичность, диалогичность, доброжелательность, лидерство, рациональность, демократичность, чувство юмора, суггестия, эмпатия

Принятие творческих ответственных решений Самоанализ, самокритичность, прогностическое мышление, высокий уровень ответственности

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности» рассматриваются общие вопросы организации, а также процесс и результаты педагогического эксперимента.

Диагностика исходного уровня дискуссионной культуры проводилась методами анкетирования, тестирования, включенного наблюдения (подсчитывающая дискуссия), анализа продуктов учебной деятельности студентов. Применялась авторская анкета, а также анкеты В.И. Андреева.

При организации диагностического исследования нами были выделены диагностические уровни саморазвития дискуссионной культуры личности студентов педагогического вуза: интуитивный, когнитивный, рефлексивный и креативный. Уровни были определены, исходя из содержания педагогических критериев дискуссионной культуры. Формирование уровней диагностировалось с учетом суммарной оценки матричных балльных показателей коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и самооценочного компонентов дискуссионной культуры студентов. Интуитивный уровень оценивался минимальным количеством баллов - от 0 до 12, когнитивный - от 13 до 24, рефлексивный - от 25 до 36, креативный - от 37 до 48 баллов.

Результаты комплексной диагностики отражены в таблице 2.

По результатам исходной диагностики 41,6% студентов имеют когнитивный уровень дискуссионной культуры, после применения экспериментальной программы количество студентов с когнитивным уровнем снизилось до 32,7%. 20,3% студентов первоначально имели интуитивный уровень саморазвития дискуссионной культуры, на завершающем этапе эксперимента их количество снизилось на 7,4% и составило 12,9%. Количество студентов с рефлексивным уровнем дискуссионной культуры первоначально составляло 26,4%, а после формирующего эксперимента - 36,3% (увеличение на 9,9%).

Креативный уровень дискуссионной культуры изначально диагностировался у 11,7%, а при итоговой диагностике увеличился на 6,2% и составил 18,1%. Положительная динамика роста уровня развития у студентов дискуссионной культуры подтверждается и на других уровнях (см. таблицу 2).

Интуитивный уровень саморазвития дискуссионной культуры характеризует самую низкую ступень формирования ее коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и самооценочного компонентов. На этом уровне компоненты дискуссионной культуры представляют собой обрывочные, несистематизированные представления, которые недостаточны для формирования ценностно-мотивационных, когнитивных и компетентностных основ дискуссионной культуры. Интуитивный уровень дискуссионной культуры позволяет отнести студентов к группе неуспешных в коммуникативной, дискуссионной и учебной деятельности. На этом уровне может наблюдаться пассивное и даже негативное отношение к дискуссии как форме обучения, которое связано с отсутствием устойчивой мотивации, низким уровнем развития коммуникативных навыков, неудовлетворительными знаниями по теме дискуссии и плохой эрудированностью.

Таблица 2

Уровни саморазвития дискуссионной культуры студентов

Уровень Баллы До применения После применения

программы (%) программы (%)

Креативный 37-48 11,7 18,1

Рефлексивный 25-36 ,26,4 36,3

Когнитивный 13-24 41,6 32,7

Ишуитивный 0-12 20,3 12,9

I 1а когнитивном уровне сформированности дискуссионной культуры проявляются знания коммуникативно-речевой деятельности, имеются, как правило, удовлетворительные знания по дисциплинам общей и профессиональной под-1 от оки, элементарные представления в области психолого-педагогических основ коммуникативной культуры. Данные знания обуславливают положительное отношение к активным формам обучения, интерес к процессу и содержанию дискуссии, но они не отражены в развивающей мотивации дискуссионной деятельности и являются недостаточными для возникновения и реализации стремления к самосовершенствованию и самообразованию. В этом случае активность учасшя студента в дискуссии может быть достаточно высокой, а вот продуктивность ее, как правило, невелика.

Рефлексивный уровень формирования дискуссионной культуры студента предполагает наличие системы коммуникативных знаний и компетенций в составе коммуникативного компонента, осознание коммуникативно-развивающего и познавательного значения дискуссии для творческого саморазвития, активный самоанализ показателей дискуссионной культуры, личностную значимость активных форм обучения для самообразования, высокую личную заинтересованность, компетентность, включенность в дискуссию. Ярко проявляются коммуникативно-лидерские способности, яизкий уровень конфликтности в общении. Высокая продуктивность активной дискуссионной деятельности, но генерация идей невысока, творческий потенциал несколько ограничен.

Креативный уровень саморазвития дискуссионной культуры студента характеризуется высокими уровнями развития по большинству из двенадцати критериев дискуссионной культуры. Основной характеристикой креативного уровня является целенаправленное развитие и использование навыков саморазвития при подготовке к дискуссии, обширные межпредметные знания, их использование при аргументации высказываний, постановке вопросов и формулировке ответов. Высокая эффективность дискуссионной деятельности: генерация идей, поиск неординарных решений, творческих подходов к обсуждению темы дискуссии. Низкая конфликтность, высокая толерантность, эмпатия. быстро находит общий язык с партнерами по группе, занимает позицию лидера. Он ориентирован на успех и оказывает стимулирующее воздействие на дру-

гих. Это наиболее перспективный и успешный студент, на котором часто держится вся дискуссия.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа, которые отражали последовательность формирования основных компонентов дискуссионной культуры личности студентов (коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и самооценочного). Необходимо отметить, что данное деление является условным, так как компоненты дискуссионной культуры формируются системно, в комплексе, однако такое деление помогает обозначить основные направления саморазвития дискуссионной культуры и определить его примерную последовательность.

На первом этапе формирующего эксперимента по созданию педагогических условий для саморазвития дискуссионной культуры личности студентов в качестве приоритетного направления происходило формирование коммуникативного компонента. Выбор данного компонента обусловлен необходимостью формирования общих коммуникативно-речевых знаний и компетенций.

Исследовательская цель второго этапа формирующего эксперимента заключалась в создании педагогических условий для формирования логико-эвристического компонента в составе дискуссионной культуры личности студентов.

На третьем этапе формирующего эксперимента по созданию педагогических условий для саморазвития дискуссионной культуры личности студентов в качестве приоритетного направления было избрано формирование эмоционально-волевого и самооценочного компонентов.

Заключительный третий этап эксперимента - сравнительный эксперимент по созданию педагогических условий для саморазвития дискуссионной культуры личности студентов заключался в проведении сравнительной диагностики уровня саморазвития дискуссионной культуры студентов с использованием тех же методов, что и при исходной диагностике.

Эксперимент имел трехфазную структуру. Каждая фаза проводилась в течение одного семестра и включала в себя диагностику исходного уровня дискуссионной культуры студентов, трехэтапный формирующий эксперимент и итоговую диагностику.

Диагностика коммуникативного компонента дискуссионной культуры осуществлялась посредством комплексной оценки ее показателей по следующим критериям: уровень развития общих коммуникативно-речевых знаний; приоритетность коммуникативно-развивающей мотивации дискуссионной деятельности; степень сформированности общеучебных коммуникативно-дискуссионных компетенций.

Уровень развития общих коммуникативно-речевых знаний. В процессе анализа ответов на поставленные вопросы на основе суммарного числа набранных баллов было выделено три уровня развития показателя. Уровень развития общих коммуникативно-речевых знаний диагностирует когнитивный показатель коммуникативного компонента дискуссионной культуры.

Выраженность коммуникативно-развивающей мотивации является критерием оценки ценностно-мотивационного показателя коммуникативного компонента.

Степень сформированности общеучебных коммуникативно-дискуссионных компетенций является критерием компетентностного показателя коммуникативного компонента дискуссионной культуры. На основе этого критерия диагностируется по результатам самооценки дискуссионных и общеучебных коммуникативных компетенций и на ее основании студенты выстраивают профиль коммуникативной компетентности личности. По суммарному значению оценок мы выявили три уровня сформированности общеучебных коммуникативно-дискуссионных компетенций.

Было определено пять уровней саморазвития коммуникативного компонента дискуссионной культуры. До применения экспериментальной программы высокий уровень развития признака был определен - у 2,5% студентов, уровень выше среднего - у 21,3%» средний - у 43,7%, ниже среднего - у 27,9% и низкий -у 4,7%. При повторной диагностике после применения экспериментальной программы наиболее значительная динамика наблюдалась в развитии высокого уровня, прирост которого составил 20,7% за счет снижения количества студентов со средним уровнем развития данного признака - с 43,7 до 27,1%, с уровнем ниже среднего - с 27,9 до 16,3% и низкого уровня - с 4,7 до 0,6%. Такая динамика позволяет сделать вывод о повышении уровня саморазвития коммуникативного компонента дискуссионной культуры в процессе реализации экспериментальной программы.

Диагаостика логико-эвристического компонента дискуссионной культуры осуществлялась посредством комплексной оценки ее показателей по следующим критериям: уровень знаний по дисциплинам общей и профессиональной подготовки, эрудированности; выраженность познавательно-развивающей мотивации дискуссионной деятельности; частота проявлений эвристичности и критичности мышления. Для диагностики использована анкета, показатели успеваемости студентов по изучаемой дисциплине, протоколы наблюдения за дискуссиями студентов.

Выраженность познавательно-развивающей мотивации является критерием оценки ценностно-мотивационного показателя логико-эвристического компонента. Выявлено три уровня выраженности мотивации саморазвития коммуникативных навыков.

Частота проявлений логичности, эвристичности и критичности мышления является критерием компетентностного показателя логико-эвристического компонента дискуссионной культуры. Этот критерий диагностировался по результатам анализа протоколов наблюдения за дискуссиями студентов, в которых фиксируются и оцениваются частота и эффективность проявления эври-стичности, критичности и логичности мышления во время дискуссии, «мозгового штурма» и других форм интерактивной учебной деятельности.

Исходя из результатов матричной оценки, было определено пять уровней саморазвития логико-эвристического компонента дискуссионной культуры. По данным первоначального диагностического исследования 36,4% студентов

имеют средний уровень формирования данного показателя. 22,7% - уровень ниже среднего, 21% - выше среднего, 12,3% - низкий, 7,6 - высокий. По данным итоговой диагностики после проведения формирующего эксперимента произошло увеличение количества студентов, обладающих уровнем формирования показателя выше среднего - на 7,6% и высокого - на 4,7%. Прирост произошел за счет снижения количества студентов среднего уровня - на 2,7% уровня ниже среднего - на 5,5% и низкого - на 5,1%. В целом наблюдается повышение уровня саморазвития логико-эвристического компонента дискуссионной культуры.

Исходя из результатов матричной оценки, было определено пять уровней саморазвития эмоционально-волевого компонента дискуссионной культуры. По результатам начальной диагностики большинство студентов были отнесены к среднему уровню саморазвития эмоционально-волевого компонента дискуссионной культуры (47,7%). Уровень выше среднего наблюдался - у 24,6%, высокий уровень - у 9,1%. После внедрения экспериментальной программы значительно увеличился уровень выше среднего (на 7,7%). Увеличение произошло за счет уменьшения количества студентов, относящихся к уровню ниже среднего (с 10,4% до 8,5%) и низкого уровня (с 8,8% до 4,8%). Необходимо отметить, что произошло незначительное снижение количества студентов, относящихся к высокому уровню развития показателя (на 0,3%), это может быть связано с тем, что за период семестра некоторые из студентов стали объективнее в самооценке эмоционально-волевых качеств.

В целом наблюдается положительная тенденция в саморазвития эмоционально-волевого компонента дискуссионной культуры после проведения формирующего эксперимента.

По результатам диагностического эксперимента 49,8% студентов на начальном этапе имели уровень формирования признака ниже среднего 22,7% -средний, 15,5% - низкий, 8,3% - выше среднего, 3,9% - высокий. После проведения формирующего эксперимента наиболее значительно изменился уровень выше среднего, произошло увеличение уровня на 28,4%. Количество студентов с высоким уровнем увеличился - с 3,9% до 19,6%, среднего уровня - с 22,7% до 2 1 . Увеличение произошло за счет снижения показателей уровня ниже среднего - на 37,1%. Данные исследования свидетельствуют о положительной динамике развития показателя.

Диагностика самооценочного компонента дискуссионной культуры производилась через оценку ее показателей по следующим критериям: уровень формирования способности к саморазвитию и самообразованию; выраженность стремления к самосовершенствованию и творческой самореализации; уровень сформированности способности к принятию творческих ответственных решений. Это самый сложный для оценивания компонент дискуссионной культуры, так как он отражает внутренний взгляд респондентов на себя как на личность, творчески саморазвивающуюся в процессе активного обучения посредством дискуссионной деятельности.

Итак, эксперимент по исследованию эффективности системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры студентов

подтвердил повышение уровня дискуссионной культуры личности студентов в результате применения системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры. Следовательно, использование представленной в диссертационной работе системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры действительно является эффективным и обуславливает достижение целей саморазвития коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и самооценочного ее компонентов. Это доказывает практическую значимость результатов исследования. Поэтому прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры студентов может быть использован при преподавании учебных дисциплин в рамках высшего педагогического образования.

В заключении диссертации обобщаются результаты проведенного исследования, служащие подтверждением гипотезы и положений, выносимых на защиту, даны теоретические и практические выводы, вытекающие из проведенного исследования.

При всей значимости исследований, проведенных по проблеме ориентации на саморазвитие дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов, в них не определены элементы дискуссионной культуры, нет четкого определения составляющих их коммуникативно-дискуссионных умений; нет глубокого анализа путей решения проблемы. Следует также отметить, что не выявлены особенности содержательной направленности материала обучающего интеллектуального общения, не определены эффективные формы, методы и средства развития и саморазвития дискуссионной культуры. Качества и критерии саморазвития дискуссионной культуры не рассматриваются в аспекте их взаимодействия и ограничиваются в основном личностными свойствами студентов.

В результате проведенного исследования на основе теоретических положений, раскрывающих содержание дискуссионной культуры, определены понятие, сущность, структурно-функциональный состав дискуссионной культуры студента - будущего педагога. В данном диссертационном исследовании дискуссионная культура студентов - будущих педагогов рассматривается в качестве интегральной характеристики личностных и профессиональных качеств. Она включает мотивационно-ценностные ориентации, коммуникативно-дискуссионные умения (компетенции), логичность, эвристичность и критичность мышления, эрудицию, толерантность и тактичность в общении, способность к саморазвитию и самореализации, которые студент проявляет и развивает в различных видах дискуссионных ситуаций.

В исследовании теоретически обоснованы и интегрированы педагогические условия, ориентирующие на развитие и саморазвитие дискуссионной культуры студентов. Решение проблемы развития дискуссионной культуры студентов в диссертации непосредственно связано с определением дидактических условий их ориентации на саморазвитие коммуникативно-дискуссионных компетенций и конструированием модели дискуссионной культуры, способствующей получению успешного результата.

Каждый фактор развития дискуссионной культуры студентов имеет свою

функциональную обусловленность и играет определенную роль в ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры. В совокупности они представляют систему, в которой проявляется новое качество: достижение студентами более высокого уровня саморазвития дискуссионной культуры.

Эффективность педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в процессе обучения экспериментально проверена. Исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы: педагогическая ориентация студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности будет в том случае эффективной, если интегративно проектируются и реализуются предложенные педагогические условия.

Разработана концептуальная модель педагогической ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности, включающая в себя цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности. Разработанная концептуальная модель позволяет повысить уровень развития профессионального общения студентов - будущих преподавателей с учащимися. Характеристики и качества, входящие в модель дискуссионной культуры включают в себя разные стороны дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов. Каждая из них предполагает использование определенного блока форм, методов и средств эффективного развития. В исследовании определены формы, методы и средства ориентации студентов - будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры. Предпочтение отдается дискуссионным формам и методам. Компоненты модели дискуссионной культуры студента-педагога представляют собой сложное образование, включающее в себя определенную структуру характеристик и качеств дискуссионной культуры, обеспечивающих процесс будущей эффективной педагогической деятельности. Концептуальная модель развития дискуссионной культуры студентов обеспечивает соразмерность всех составляющих дискуссионной культуры, соответствие форм, методов и средств определенным видам учебной деятельности в вузе.

В диссертации систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии саморазвития дискуссионной культуры студентов.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет утверждать правомерность существования системы ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в вузе. Концептуально обоснованное содержание обучения в вузе предполагает интеграцию дисциплин психолого-педагогического и специального блоков с целью овладения студентами дискуссионной культурой.

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы, поэтому дальнейшие исследования по проблеме могут быть направлены на изучение процессов саморазвития коммуникативно-дискуссионных компетенций у студентов - педагогов на основе усиления интегративных связей между общеобразовательными дисциплинами и специальными.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Евсецова Е.А. Ориентация студентов на саморазвитие дискуссионной культуры /Е.А. Евсецова. Ориентация студентов на саморазвитие дискуссионной культуры: Учебно-методическое пособие. - Бирск. - 2004. — 68 с.

2. Евсецова Е.А. Воспитание студентов - будущих педагогов в контексте саморазвития дискуссионной культуры /Е.А. Евсецова //Мониторинг качества и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы Двенадцатой Всероссийской научно-практич. конф. - Казань: КГУ, 2004. - СП-19.

3. Евсецова Е.А. Нетрадиционные формы обучения в теории и практике зарубежной школы (из истории вопроса) /Е.А. Евсецова //Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогическом процессе (для работы с одаренными детьми): Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Бирск, -1993. - С.48.

4. Евсецова Е.А. Подготовка учителя для работы в инновационных учреждениях /Е.А. Евсецова //Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Бирск, -1994. - С.146-147.

5. Евсецова Е.А. Использование педагогических идей К.Д. Ушинского в процессе подготовки учителя в современных условиях /Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка //Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, - 1995. - С.164-166. (В соавторстве, авт. - 2 с.)

6. Евсецова Е.А. Нетрадиционные формы обучения в теории и практике работы школ (из истории зарубежной школы) /Е.А. Евсецова //Место и роль учителя в инновационных учебных заведениях: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Стерлитамак, - 1995. - С.24-25.

7. Евсецова Е.А. Использование нетрадиционных форм образования в подготовке учителя в современной школе /Е.А. Евсецова //Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1. - Бирск, -1996. - С.25-33.

8. Евсецова Е.А. Особенности подготовки педагога в условиях поликультурного общества /Е.А. Евсецова //Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бирск, -1997. - С.236-239.

9. Евсецова Е.А. Профилактика девиантного поведения. /Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. Профилактика девиантного поведения: Учебно-методическое пособие. - Бирск, 1997. -197 с. (В соавторстве, авт. 18 с.)

10. Евсецова Е.А. О необходимости воспитания у будущих педагогов нравственно-духовного компонента личности в изменяющихся социокультурных условиях /Е.А. Евсецова //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы Десятой Всероссийской науч-но-практич. конф. - Казань: КГУ, 2002. - С.67-70.

11. Евсецова Е.А. Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского и современные проблемы подготовки будущего учителя /Е.А. Евсецова //ВА Сухо-

млинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург, 2003. - С.225-228.

Центр инновационных технологий Россия, РТ, г. Казань, ул. К.Фукса, д.] 1/6

Подписано в печать 18.11.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 14 Тираж 100 экз.

Отпечатано в Центре инновационных технологий Россия, РТ, 420111, г. Казань, ул. К.Фукса, 11/6 Лиц. ПЛ№0173 от 26.10.99. Тел.38-97-56

$24 3 5 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евсецова, Елена Андреевна, 2004 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности

1.1. Базовые понятия исследования - дискуссионная культура студента, педагогические условия, педагогическая ориентация, саморазвитие, учебная деятельность

1.2. Особенности и возможности совершенствования дискуссионных форм и методов обучения студентов

1.3. Интеграция педагогических условий ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры

1.4. Показатели и критерии саморазвития дискуссионной культуры студентов 76 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности

2.1. Общие вопросы организации педагогического эксперимента

2.2. Процесс и результаты педагогического эксперимента 128 Выводы по второй главе 147 Заключение 151 Список литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности"

В современной социокультурной ситуации совершенствование процесса подготовки педагогических кадров требует создания условий для активного овладения умением общения с учащимися, обучения различным видам речевой деятельности студентов - будущих педагогов, так как очень важным фактором развития интеллектуального потенциала школьников становится активный диалог обучающего и обучаемого. Однако опыт показывает, что без систематической и целенаправленной работы по развитию и саморазвитию дискуссионной культуры студентов невозможна подготовка учителя, отвечающего современным требованиям, поэтому в современных условиях модернизации высшего образования проблема ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебном процессе приобретает особую актуальность, а рассмотрение путей оптимизации учебного процесса в этом контексте представляет собой несомненный научный и практический интерес.

Среди исследований последних лет, имеющих важное методологическое и теоретическое значение для развития и саморазвития дискуссионной культуры студентов, можно назвать работы Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. Интерес представляют исследования по развитию речевой деятельности Т.М. Дридзе, Л.П. Долбаева, В.П. Зинченко и др. Реализацию межпредметных связей в профессиональном обучении изучала М.Б. Дьякова, теорию активизации обучения А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др. Теория и методика педагогических исследований содержится в работах Ю-К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др. Теория проблемного обучения представлена в научных трудах Т.А. Ильиной, В.Т. Кудрявцева, М.И. Махмутова и др. Эстетическая подготовка педагога рассмотрена в работах Г.А. Петровой, Г.И. Королевой и др.

Необходимость разработки данной проблемы предопределена также рядом имеющихся противоречий.

3. В педагогике детально разработаны приемы активизации дискуссий студентов, но не продумана система эвристических предписаний с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального полемического общения студентов и вузовских преподавателей.

Гипотеза исследования

Задачи исследования

1. Раскрыть сущность и структуру дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в процессе обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция системного подхода к учебной деятельности (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина Ф.Ф., Королев и др.); философия образования (Э.И. Гусинский, Б.С. Гершунский, Ю.И. Турчанинова и др.); идеи развития и саморазвития личности преподавателя и студента в учебной деятельности (В.И. Андреев, JI.A. Казанцева, Г.А. Петрова, JI.M. Попов, Ф.Л. Ратнер, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якушин и др.); идеи активных методов обучения как средства формирования знаний, умений, навыков и профессионального развития студентов (А.А. Вербицкий, А.А. Реан, А.А. Леонтьев и др.); теория общения (Б.С. Алякринский, Н.А. Никандров, В.И. Загвязинский и др.); личностно-профессиональное развитие человека (Ю.Н. Кулюткин, Л.С. Рубинштейн и др.); концепция педагогического общения (В.А. Канн-Калик, А.А. Леонтьев и др.); оптимизация целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый и др.).

Методы исследования включали в себя теоретический анализ и изучение философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение и интерпретацию факторов и условий педагогической ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в различных ситуациях учебной деятельности, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Бирского педагогического института. В ней приняли участие студенты 1-5 курса в количестве 238 человек на первом этапе эксперимента, в повторном эксперименте - 168 человек.

Организация исследования

Первый этап (1998-2001 гг.). Проводился анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования. На данном этапе сформулирована проблема исследования, определены цели, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены категории исследования. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась модель саморазвития дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов.

Второй этап (2001-2002 гг.). Проводился формирующий эксперимент. Осуществлялась статистическая обработка результатов эксперимента, анализ получаемых данных. Были выявлены базовые условия ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры в процессе обучения, при этом уточнялись структурные элементы модели саморазвития дискуссионной культуры студентов.

Научная новизна

1. Впервые разработан и реализован целостный подход к педагогической ориентации студентов - будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры, включающий в себя цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности.

3. Обоснованы педагогические условия ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры:

- периодическое осуществление педагогической оценки и самооценки дискуссионной культуры студентов, особенно базовых коммуникативно-дискуссионных компетенций на основе четко выделенных критериев (смысловая насыщенность речи, доказательность, эрудированность, логичность, эвристичность, критичность, толерантность).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений и выводов для их реализации в процессе педагогической ориентации студентов - будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту

2. Понятие дискуссионной культуры студента, которое определяется как интегральная характеристика мотивационно-ценностной ориентации, коммуникативно-дискуссионных знаний и умений (компетенций), логичности, эвристичности и критичности мышления, эрудиции, толерантности и тактичности, а также способностей к саморазвитию и самореализации.

- умение слушать и понять другого человека;

- умение описывать явления, процессы, события;

- умение объяснять;

- умение задавать вопросы и контрвопросы;

- умение доказывать;

- умение быть независимым и оригинальным в суждениях и выводах;

- умение аргументированно критиковать;

- умение опровергать;

- умение отстаивать свои позиции;

- умение обобщать и делать выводы;

- умение высказывать оценочные суждения;

- умение соблюдать этику спора.

6. Критериями развития и саморазвития дискуссионной культуры студентов являются: ориентация студента на успех в дискуссионной ситуации и значимость участия в ней, гибкость, системность и оригинальность применения коммуникативно-дискуссионных умений (компетенций), логичность, эвристичность и критичность суждений и выводов, эрудиция, толерантность, тактичность ведения дискуссии, спора, уровень развития самопроцессов (саморазвитие, самореализация и др.)

7. Комплекс диагностических средств: анкет, показателей, критериев и т.д., позволяющих изучить индивидуальный уровень дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов.

Личный вклад автора состоит:

- в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического материала; в обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность саморазвития дискуссионных компетенций студентов -будущих преподавателей в процессе обучения.

Исследование проведено на базе Бирского государственного педагогического института с 1998 по 2004 год.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, объем работы 175 е., списка литературы из 221 источника отечественных и зарубежных авторов, 11 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.3. Выводы по второй главе

Итак, эксперимент по созданию педагогических условий для саморазвития дискуссионной культуры личности студентов педагогического вуза проводившийся на базе Бирского государственного педагогического института с 2001 по 2004 год подтвердил теоретические положения исследования. Эксперимент имел эффективную трехфазную структуру. Каждая фаза проводилась в течение одного семестра и включала в себя диагностику исходного уровня дискуссионной культуры студентов, трехэтапный формирующий эксперимент и итоговую диагностику. При этом f экспериментальный анализ исследования проблемы ориентации студентов -будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры позволил сделать следующие выводы:

1 .При организации диагностического исследованиями нами были выделены следующие диагностические уровни саморазвития дискуссионной культуры личности студентов - будущих педагогов: интуитивный, нормативный, рефлексивный и когнитивный. Уровни были определены, исходя из содержания педагогических критериев дискуссионной культуры. 2.Интуитивный уровень саморазвития дискуссионной культуры I характеризует самую низкую ступень формирования ее коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов. На этом уровне компоненты дискуссионной культуры представляют собой обрывочные, несистематизированные представления, которые недостаточны для формирования ценностно-мотивационных, когнитивных и компетентностных основ дискуссионной культуры. Интуитивный уровень дискуссионной культуры позволяет отнести студентов к группе неуспешных в коммуникативной, дискуссионной и учебной деятельности, для дальнейшего обучения которых необходима усиленная t программа социализации и творческой самореализации. На этом уровне может наблюдаться пассивное, и даже негативное отношение к дискуссии, как форме обучения, которые связаны с отсутствием развивающей мотивации, низким уровнем развития коммуникативных навыков, неудовлетворительными знаниями по' теме дискуссии и плохой эрудированностью.

3.Нормативный уровень предполагает когнитивную ступень формирования дискуссионной культуры. На этом уровне сформированы общие коммуникативно-речевые знания, имеются удовлетворительные знания по дисциплинам общей и профессиональной подготовки, элементарные представления в области психолого-педагогических основ коммуникативной культуры. Данные знания обуславливают положительное отношение к активным формам образования, интерес к процессу и теме дискуссии, но они не отражены в развивающей мотивации дискуссионной деятельности и являются недостаточными для возникновения и реализации стремления к самосовершенствованию и самообразованию. В этом случае активность участия студента в дискуссии может быть достаточно высокой, а вот продуктивность ее, как правило, невелика.

4.Рефлексивный уровень формирования дискуссионной культуры студента предполагает наличие системы коммуникативных знаний и компетенций в составе коммуникативного компонента, осознание коммуникативно-развивающего и познавательного значения дискуссии для творческого саморазвития, активный самоанализ показателей дискуссионной культуры, личностную значимость активных форм обучения для самообразования, высокую личную заинтересованность, компетентность, включенность в дискуссию. Ярко проявляются коммуникативно-лидерские способности, низкий уровень конфликтности в общении. Высокая продуктивность активной дискуссионной деятельности, но генерация идей невысока, творческий потенциал несколько ограничен.

5.Креативный уровень саморазвития дискуссионной культуры студента характеризуется высокими уровнями развития по большинству из двенадцати критериев дискуссионной культуры. Основной характеристикой креативного уровня является целенаправленное развитие и использование навыков саморазвития при подготовке к дискуссии, обширные межпредметные знания, их использование при аргументации высказываний, постановке г вопросов и формулировке ответов. Высокая эффективность дискуссионной деятельности: генерация идей, поиск неординарных решений, творческих подходов к обсуждению темы дискуссии. Низкая конфликтность, высокая толерантность, эмпатия. Быстро находит общий язык с партнерами по группе, занимает позицию лидера. Он ориентирован на успех и оказывает стимулирующее воздействие на других. Наиболее перспективный и успешный тип, на котором, порой, держится вся дискуссия.

6.Эксперимент по исследованию эффективности системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры I студентов подтвердил повышение уровня дискуссионной культуры личности студентов в результате применения системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры. Так, наблюдалась положительная тенденция повышения уровня саморазвития коммуникативного, эмоционально-волевого и других компонентов дискуссионной культуры в процессе реализации экспериментальной программы.

7.Следовательно, использование, представленной в диссертационной работе системы педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры, действительно является эффективным. Ее применение обуславливает достижение целей саморазвития коммуникативного, логико-эвристического, эмоционально-волевого и самооценочного ее компонентов, что доказывает практическую значимость результатов исследования. Поэтому прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс педагогических условий и критериев саморазвития дискуссионной культуры студентов может быть использован при преподавании учебных дисциплин в рамках высшего педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования на основе теоретических положений, раскрывающих содержание дискуссионной культуры, определены понятие, сущность, структурно-функциональный состав дискуссионной культуры студента - будущего педагога. В данном диссертационном исследовании дискуссионная культура студентов -будущих педагогов рассматривается в качестве интегральной характеристики личностных и профессиональных качеств. Она включает мотивационно-ценностные ориентации, коммуникативно-дискуссионные умения (компетенции), логичность, эвристичность и критичность мышления, эрудицию, толерантность и тактичность в общении, способность к саморазвитию и самореализации, которые студент проявляет и развивает в различных видах дискуссионных ситуаций.

Каждый фактор развития дискуссионной культуры студентов имеет свою функциональную обусловленность и играет определенную роль в ориентации студентов на саморазвитие дискуссионной культуры. В совокупности они представляют систему, в которой проявляется новое качество: достижение студентами более высокого уровня саморазвития дискуссионной культуры.

Эффективность педагогических условий ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в процессе обучения экспериментально проверена. Исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы: педагогическая ориентация студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности будет в том t случае эффективной, если интегративно проектируются и реализуются предложенные педагогические условия.

Разработана концептуальная модель педагогической ориентации студентов-педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры в учебной деятельности, включающая в себя цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности. Разработанная концептуальная модель позволяет повысить уровень развития профессионального общения студентов -будущих преподавателей с учащимися. Характеристики и качества, входящие в модель дискуссионной культуры включают в себя разные t стороны дискуссионной культуры студентов - будущих педагогов. Каждая из них предполагает использование определенного блока форм, методов и средств эффективного развития. В исследовании определены формы, методы и средства ориентации студентов - будущих педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры. Предпочтение отдается дискуссионным формам и методам. Компоненты модели дискуссионной культуры студента-педагога представляют собой сложное образование, включающее в себя определенную структуру характеристик и качеств дискуссионной культуры, обеспечивающих, процесс будущей эффективной педагогической деятельности. Концептуальная модель развития дискуссионной культуры студентов обеспечивает соразмерность всех составляющих дискуссионной культуры, соответствие форм, методов и средств определенным видам учебной деятельности в вузе.

В диссертации систематизированы,, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии саморазвития дискуссионной культуры студентов.

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы, поэтому дальнейшие исследования по проблеме могут быть, например, изучены процессы саморазвития коммуникативно-дискуссионных компетенций у студентов - педагогов на основе усиления интегративных связей между общеобразовательными дисциплинами и специальными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евсецова, Елена Андреевна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская. //Проблема общения в психологии. /Отв. ред. Ломов Б.Ф. М.: Наука, 1981. - С. 218-241.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Аксенова Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативных умений у курсантов военно-технических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Аксенова. Казань, 2001. - 25 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку Сб. статей. /Под ред. А.А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1970. - 166 с.

5. Алешина С.А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа:" автореф. дис. канд. пед. наук / С.А. Алешина. Оренбург, 2003. - С. 8.

6. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 79-160.

7. Андреева Л.Н. Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей: дис. канд. пед. наук / Л.Н Андреева. Казань, 2000.-194 с.

8. Алексеев И.Н. Коммуникативно-ориентированная форма обучения научному стилю речи / И.Н. Алексеев , Н.С. Власова, И.Р. Барабановаи др.

9. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. -М.: Рус. яз., 1990.-230 с.

10. Алексеева И.Н. Оптимальная организация обучения видам речевойдеятельности на материале языка специальных предметов/И.Н Алексеева,i

11. И.С. Власова, И.Р. Барабанова и др.// Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе М.: Рус. яз., 1990. - 230 с.

12. П.Андреев В.И. Деловая риторика. (Практический курс делового общения и ораторского мастерства) / В.И. Андреев. М.: Народное образование, 1993. - 208 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

14. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

15. Андреев В.И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 467 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.

17. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в его коллективе / Н.П. Аникеева .- М.: Просвещение, 1983. 96 с.

18. Анпилогова Б.Г. Пособие по развитию навыков устной речи /t

19. Б.Г.Анпилогова. 2-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1988. - 152 с.

20. Анохин П.К Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К Анохин. М., 1968. - 547 с.

21. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной речевой деятельности: дис. . канд. психол. Наук / Т.Е. Аргентова; М., - 1984. - 182 с.

22. Артемов В.А. Очерк психологии речи / В.А. Артемов- М.: Учпедгиз, 1954.-216 с.

23. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

24. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы / Н.Д Арутюнова. М., 1976. - 139 с.

25. Асадуллин А.Ш. Из опыта цреподавания русского языка в татарской школе. Методическое наследие / А.Ш. Асадуллин. Казань: Тат. кн. изд-во, 1981. - 144 с.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов М., 1984. -104 с.

27. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

28. Афанасьев В.Г. Человек как система и система деятельности человека / В.Г. Афанасьев .- Социологические исследования. 1976, - № 4, -С. 30.

29. Ахунзянов Э.М. Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков / Э.М. Ахунзянов Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. -151 с.

30. Ахутина Т.В.Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания / Т.В. Ахутина. М., 1985. - 139 с.

31. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. -208 с.

32. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

33. Баранов А.П. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии / А.П. Баранов. М., 1987. -216с.

34. Басова Н.В Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. -Р. Н/Д: Феникс, 2000. 416 с.

35. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании / К.Б. Батороев. -Новосибирск: Наука, 1981. 316 с.

36. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

37. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа / Э. Бенвенист. // Новое в лингвистике. М. - 1965. - Вып. 4. - С. 434-449.

38. Бердникова Э.Р. Психолого-дидактические условия эффективности обучения русскому языку иностранных студентов в медицинском вузе как средству овладения специальностью: дис. .канд. пед. наук / Э.Р. Бердникова. Казань, 1999. - 160 с.

39. Берулава М.Н. Межпредметные связи общеобразовательных и специальных дисциплин на политехнической основе в сельских СПТУ: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Н. Берулава. Казань, 1982. - 18 с.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

41. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки / Н.Н. Богомолова . Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. /Под ред. Г.М. Андреевой. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 183-204.

42. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды / А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

43. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: дис. . канд. пед. Наук / С.Г. Борзенко. М., 1983. - 143 с.

44. Бородай С.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Бородай. Чебоксары, 2004. - 24 с.

45. Бойко А.П. Логика. Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля / А.П. Бойко. М.: Новая школа, 1994.-80 с.

46. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

47. Бурлакова В.В. Семантические значения дейктических элементов в тексте /В.В. Бурлакова //Содержательные аспекты предложения и теста. -Калинин, 1983.-С. 25.

48. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / B.C. Библер //Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

49. Введенская М.А. Культура и искусство речи / М.А. Введенская.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 576 с.

50. Вербицкая Л.А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков / Л.А. Вербицкая //Мир русского слова. 2001. - № 2. - С. 15-18.

51. Волкова О.В. Развитие коммуникативных способностей учащихся лицеев в процессе обучения на предметах гуманитарного цикла: дис. . канд. пед. наук / О.В. Волкова. Казань, 2004. - 236 с.

52. Волкова О.В. Развитие коммуникативных способностей учащихся средствами гуманитарного содержания / О.В. Волкова. Монограф, пособие. Казань: Каб-т Министров РТ, Комитет реализации Закона о языках народов РТ, ИПКРО РТ, 2003 г. - 142 с.

53. Волкова О.В. Развитие коммуникативных способностей учащихся (На примере изучения специального курса «Древнерусская культура») / О.В. Волкова //Магариф, № 3. - 2004. - С. 19.

54. Волкова О.В. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках гуманитарного цикла дисциплин / О.В. Волкова // Республиканская научно-практическая конференция, посвященная памяти Т.А. Геллер. -Казань, 2004. С. 56.f

55. Введенская М.А. Павлова Л.Г. Культура и искусство речи / М.А. Введенская, Л.Г. Павлова. -Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 573 с.

56. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи / А.Н. Васильева.- М.: Русский язык, 1976. 192 с.

57. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

58. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза / Д.В. Вилькеев. Казань: Таткнигоиздат, 1975.- 160 с.

59. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Дидакт. пособие / Д.В. Вилькеев. Казань: Казанский пед. ин-т, 1974. - 67 с.

60. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления уIстудентов: Учебное пособие для студентов пединститутов / Д.В. Вилькеев. -Казань, 1992.- 108 с.

61. Винокур Т.Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и служащего / Т.Г. Винокур //Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 5-20.

62. Власов Л.М. Деловое общение / Л.М. Власов, В.К. Сементовская. -Л.: Лениздат, 1980. 80 с.

63. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Хорькин. -М.: Магистр, 1995.- 180 с.

64. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии / Л.С. Выготский. Собрание сочинений в 6-ти т., т.1. М.: Педагогика, 1982. -488 с.

65. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития русской речи / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1997. - 225 с.

66. Габдулхаков В.Ф. О тема-рематической структуре высказываний студентов / В.Ф. Габдулхаков // Русский язык в школе. 1989. - № 5. - С. 4551.

67. Габудлхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся в татарской школе / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1989. - 144 с.

68. Габдулхаков В.Ф. Технология формирования языковой личности / В.Ф. Габдулхаков // Магариф. 1999. - № 1. - С. 43-44.

69. Гальперин И.Р. Грамматическая категория текста / И.Р. Гальперин. М.: Высшая школа, 1977. - 148 с.

70. Гельми Г. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку / Г. Гельми //Методика преподавания русского языка за рубежом. М.: Русский язык, 1982.-С. 130-135.

71. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. Киев: Высшая школа, 1974. - 20 с.

72. Голод В.И. Коммуникативные и когнитивные аспекты текста как единицы речевой деятельности / В.И. Голод, A.M. Шахнарович //Сб. науч. тр. /МГИИЯ им. М. Тореза, 1985, Вып. 252. - 217 с.

73. Горелов В.О. О взаимосвязях школьных предметов / В.О. Горелов //Народное образование, 1976, - №10 - С. 16.

74. Гришина И.А. Педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Гришина. Казань, 2001. - 18 с.

75. Губайдуллина А.Е. Тенденции развития педагогической технологии преподавания иностранных языков в Республике Татарстан (80-90 гг.): дис. . канд. пед. наук / А.Е. Губайдуллина. Казань, 2000. - 173 с.

76. Давыдов В.В. Доказательность и убедительность в лекции / В.В. Давыдов. М., 1981. - 239 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

78. Далецкий Г.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособоие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитаного профиля / Г.Б. Далецкий. М.: Издательский центр A3, 1995.-87 с.

79. ДейкТ.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Дейк. М.: Прогресс, 1989.-310 с.

80. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория / В.З. Демьянков //Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 39-77.

81. Дергун Л.И. Обучение студентов-филологов национальных отделений университетов воспроизведению научного текста на занятиях по практическому курсу русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Дергун.-М., 1988.- 17 с.

82. Доблаев Л.Н. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.Н. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

83. Добротворская С.Г. Проектирование и реализация системы педагогической ориентации студентов на здоровый образ жизни: дис. . доктора пед. наук / С.Г. Добротворская. Казань. - 2003. - 430 с.

84. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе //Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.-284 с.

85. Егоров О. Коммуникативная функция урока / О. Егоров //Народное образование. 2001. - № 5. - С. 142-144.

86. Евсецова Е.А. Подготовка учителя для работы в инновационных учреждениях / Е.А. Евсецова //Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Бирск, - 1994. - С. 146-147.

87. Евсецова Е.А. Введение в педагогическую профессию. (Примерная образовательная программа) / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. 4.1 -Бирск, - 1995.- 24 с.

88. Евсецова Е.А. Философия и история образования (Примерная образовательная программа ч.2) / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка. Бирск, -1997.-47 с.

89. Евсецова Е.А.Профилактика девиантного поведения / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. Бирск, 1997. - С.197.

90. Евсецова Е.А. Общие основы' педагогики. Теория обучения. (Примерная образовательная программа) / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. -Бирск, 2001.-34 с.

91. Евсецова Е.А Введение в педагогическую деятельность / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. Бирск, 2001. - 40 е.

92. Евсецова Е.А Теория и методика воспитания / Е.А. Евсецова, Ю.И. Юричка и др. Бирск, 2001. - 37 е.

93. Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Русская идея и возрождение России / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина //Педагогика. 2000. - № 5. -С. 104-112.

94. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М., 1982. 195 с.

95. Заляева Э.А. Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы (в системе повышения квалификации): автореф. дис. . канд. пед. наук / Э.А. Заляева. -Казань, 2001.-23 с.

96. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов / И.Д. Зверев. -М.: Знание, 1977.-64 с.

97. Зелеева В.П. Воспитание культуры общения и поведения студентов / В.П. Зелеева //Приоритетные стратегии мониторинга качества воспитания студентов. Казань: Центр инновационных технологий. - 2003 -С. 82.

98. Зимняя И.А. Педагогическая "психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002.-384 с.

99. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Золотухина. Казань, 1997.-21 с.

100. Ирина В.Х. Коммуникативно-развивающая технология активизации речевой деятельности учителей русского языка и литературы татарских школ: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Х. Ирина. Казань, 2001.- 19 с.

101. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.И. Кабанова-Меллер. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

102. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности / Е.И. Кабанова-Меллер М.: АПК РСФСР, 1962. - 376 с.

103. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагенство, 1995. - 108 с.

104. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

105. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.С. Карпов. М., 1989. - 16 с.

106. Колшанский Г.В. Проблемы .коммуникативной лингвистики / Г.В. Колшанский // Вопросы языкознания, 1979- №6. -С. 9-14.

107. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. /Под ред. Е.И. Пасова. М.: Просвещение, 1985. - 124 С.

108. Кондрашова J1.B. Сборник педагогических задач. //Учебное пособие для студентов пединститутов / J1.B. Кондрашова М., 1987. - 66 с.

109. Коротяев Л.П. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы - 2-е изд., доп. и испр / Л.П. Коротяев. - М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

110. Коршунова Л.Б. «Ситуация», „ «Речевая ситуация и тема» как методические понятия / Л.Б. Коршунова //Тезисы докладов 3-ей научно-методической конференции русистов по актуальным вопросам преподавания русского языка как неродного. Рига, 1971. - С. 35-36.

111. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук /,Н.М. Косова. -М., 1988. -252 с.

112. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М: МГУ, 2001. - 168 с.

113. Крылова И.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие / И.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

114. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке / Е.С. Кубрякова //Структуры представления знаний в языке.-М., 1994.-С.5-31.

115. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в языковой картине мира/

116. Е.С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.t-М.: Наука, 1988.-248 с.

117. Кубрякова Е.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович //Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991. - С. 141-220.

118. Кузьмин Н.Н. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Кузьмин. Челябинск, 1985. - 19 с.

119. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителяг

120. Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1976. - 57 с.

121. Кузнецов Ю.К. Педагогическое информирование и управление школой: Учебное пособие / Ю.К. Кузнецов. Калининград: КГУ, - 1985. -79 с.

122. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

123. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб / Т.А. Ладыженская. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

124. Леонтьев А.А. Деятельность и общение / А.А. Леонтьев //Вопросы философии, 1979, №1. С. 121-132.

125. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации / А.А. Леонтьев //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1986. - С. 161-162.

126. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности / А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1968.-272 с.

127. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

128. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

129. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам / И.Я. Лернер. М., 1972. - 279 с.

130. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М., 1972. - 325 с.

131. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. (Методическое пособие) / М.И. Махмутов. Казань: Казанский университет. - 1971. - 63 с.

132. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования / С.К. Милославская //Мир русского слова.-2001.-№4. С. 14-24.

133. Минерян Е.А. Психология * формирования общетрудовых политехнических умений / Е.А. Минерян. М.: Педагогика, 1976. - 299 с.

134. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов // Отв. ред. Б.А. Грушин; АН СССР, ин-т философии. М.: Наука, 1990. - 220 с.

135. Моссоулина Л.А. Методика' проектирования содержания и технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности (на примере специалистов нефтетехнологического профиля): автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Моссоулина. Тольятти, 2002. - С. 11.

136. Нахратова Г.В. Система формирования статистической культуры у студентов технического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.В. Нахратова. Тольятти, 2002. - С. 3.

137. Нигматов З.Г. Теория и методика воспитания. Курс лекций по педагогике / З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов // Под ред. З.Г. Нигматова. -Казань. 1996.- 182 с.

138. Никитина А.В. Развитие творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла: дис. . канд. пед. наук / А.В. Никитина. Казань, 2001. - 224 с.

139. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие / Т.Г. Новикова. М., - 2002, - С. 84-85.

140. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

141. ОконьВ. Введение в общую дидактику: Пер. с польского / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

142. Орфографический словарь русского языка. /Под ред. С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро. М.: Гос. изд-во иностранных словарей и национальных словарей, 1957. - 1259 с.

143. Павеленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка / Р.И. Павеленис // Под ред. Д.П. Горского. М.: Мысль, 1983.-286 с.

144. Павлов О.Н. Единство эстетического и этического воспитания в вузе искусства / О.Н. Павлов //Эстетическое воспитание студентов в учебном процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Рига: Латвийский гос. Университет им. Н. Стучки. - 1989. - С. 89-94.

145. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е.И. Пассов //Мир русского слова. 2001. - № 2. - С. 54-59.

146. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

147. Петрова Г.А. Воспитание эстетической культуры студента / Г.А. Петрова // Приоритетные стратегии мониторинга качества воспитания студентов. Казань: Центр инновационных технологий. - 2003 - С. 60.

148. Психологический словарь. /Под ред. Р.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

149. Поселягина J1.B. Педагогические факторы и критерии развития эстетической культуры студентов филологических факультетов: автореф. дис. . канд. пед. наук / J1.B. Поселягина. Казань, 2002. - 20 с.

150. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

151. РадугинА.А. Психология и педагогика / А.А. Радугин. М.: Центр, 1996.-332 с.

152. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции / С.Х. Рапопорт. Изд. 2-е доп. М.: Музыка, 1972.- 168 с.

153. Рахматуллина Ф.М. Основы педагогического общения: Учеб. пособие / Ф.М. Рахматуллина, А.Т. Курбанова.- Казань: КГУ, 1984. 60 с.

154. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты / В.Ю. Розенцвейг. Л., 1972.-238 с.

155. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психики / C.J1. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1969. - 354 с.

156. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Семенова. М., 1984. - 230 с.

157. Серегина И.И. О социально-значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров (к постановке проблемы) / И.И. Серегина // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 156.

158. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи / О.Б. Сиротинина. -М., 1996. 124 с.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающим исследователям / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

160. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: МГПИ, 1982. С. 14-28.

161. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя / В.А. Сластенин //Советская педагогика. 1975. - № 1. - С 83-93.

162. Сластенин В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко //Советская педагогика. 1991. - № 1-. - С. 79-84.

163. Старков А.Г. Обучение устной'речи / А.Г. Старков. Воронеж: ВГУ, 1964. - 176 с.

164. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб: Златоуст, 2000. - 230 с.

165. Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник / Л.И. Скворцов. М.: Знание, 1995. - 256 с.

166. Смирнова Л.Н. Тематический аспект организации материала по специальности / Л.Н. Смирнова // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. -М.: Наука, 1976. С. 90-98.

167. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение / Ю.С. Степанов. -М., 1989.

168. Тахтамышева Г.И. Современные уроки. Педагогические технологии / Г.И. Тахтамышева. Казань, 2000. - 68 с.

169. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях / Р.В. Фастовец //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1998. - С. 187-193.

170. Фатхуллова К.С. Дидактические условия обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов: дис. . канд. пед. наук / К.С. Фатхуллова. Казань, 2002.

171. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования //Учительская газета.- 2002. № 34. - С. 29-33.

172. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание / В.М. Филиппов //Педагогика. 2001 - № 3. - С. 65-68.

173. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. - М., 1983. - С. 74122.

174. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, - 1983. - С. 561.

175. Формановская Н.И. О речевом этикете / Н.И. Формановская //Русская словесность. № 1. - 2001. - С.63-68.

176. Хамитов И.М. Педагогические технологии использования традиций народной педагогики в процессе повышения квалификации учителей: дис. . канд. пед. наук / И.М. Хамитов. Казань, 2000. - 177 с.

177. Хаирова И.В. Коммуникативно-развивающая технология активизации речевой деятельности учителей татарских школ: дис. . канд. пед. наук / И.В. Хаирова. Казань, 2001. - 182 с.

178. ХалеваИ.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халева. М.: Высшая школа, 1999. - 238 с.

179. Харисов Ф.Ф. Обучение татарской устной речи: Лингводидактические основы первоначального обучения татарской устной речи в русских школах / Ф.Ф. Харисов // Под ред. Л.З. Шакировой. Казань: Магариф, 1999.- 176 с.

180. Харисов Ф.Ф. Национальная культура и образование / Ф.Ф. Харисов. М.: Педагогика, 2000. - 272 с. '

181. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. -СПб: Питер, 2001. 544 с.

182. Чанышева Г.Г. Дидактические условия повышения качества речевой деятельности студентов в вузе? дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Чанышева. Казань, 2000. - 192 с.

183. ЧистовичЛ.А. Речь, артикуляция, восприятие / Л.А. Чистович, В.А.Кожевников. -М.: 1965.-312 с.

184. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с.

185. Шакуров Р.Х. Новый подход к разработке теории мотивации / Р.Х. Шакуров // Сред. спец. образование: состояние, проблемы, тенденции. -Тезисы докладов научной конференции ИССО РАО. Казань: ИССО РАО, 1993.-С. 106-107.

186. Шведова Н.Ю. Активные процессы современного синтаксиса / Н.Ю Шведова. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

187. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи/ Н.Ю Шведова. М.: Изд-во Ак. наук, 1960. - 377 с.

188. Шипицо Jl.В. Контроль устной речи / Л.В. Шипицо // Под ред. Э.Ю. Сосенко. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 88 с.

189. Ширеев Е.Н. Культура русской речи: теория, методика, практика / Е.Н. Ширеев //Известия РАН. Сер. лит. и яз. - Т. 51, № 2. - М., 1992. - С. 36-46.

190. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. - 704 с.

192. Юнусов А.А. Инновационные технологии обучения и воспитания / А.А. Юнусов, В.Я. Назмутдинов, А.Е. Митрофанов // Под общей редакцией А.Н. Хузиахметова. Казань: РНЦ «Школа», 2003. - 300 с.

193. Юсупов И.М. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.М. Юсупов. Самара: СНЦРАН, - 2003 - 76 с.

194. Языковые единицы в речевой коммуникации: Межвуз. сб. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 155 с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1998. - 318 с.

196. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский //Русская речь. Пг., 1923, т .1 - С. 96-194.

197. Ярошенко Н.Г. Новая технология итогового контроля знаний и умений / Н.Г. Ярошенко, Г.И. Иванов //Среднее специальное образование. -1991.-№3.-С. 39-41.

198. Anderson J.R. Language, memory, and thought / J.R. Anderson. -Hillsdale, 1976.-P.24.

199. Anderson J.R. Human associative memory / J.R. Anderson, G.H. Bower. Washington, 1973.-P. 186.

200. Aulwin S. Structure in thought and feeling / S. Aulwin. L., 1985.1. P. 9.

201. Beaugrande R. Linguistic theory: The discourse of fundamental works / R. Beaugrande. L., 1991. - P.83.

202. Bever Th.G. Introduction / Th.G. Bever, J.M. Carrol, L. Miller //Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge (Mass.), 1984.-P. 4-17.

203. Bierwisch M. Formal and lexical semantics / M. Bierwisch //Proc. of the XIII th International Congress of Linguists, August 29 September 4. - 1982, Tokyo. - Tokyo, 1983. - P. 122-136.

204. DahlgrenK. The nature of linguistic stereotypes / K. Dahlgren //Papers from the parasession on the lexicon. Chicago, 1978. - P. 58-70.

205. Carlson G.N. Introduction / G.N. Carlson, M.K. Tanenhaus //Linguistic structure in language processing. D., 1989. - P. 1-26.

206. Cognition and categorization /Ed. by RoschE., Lloyd B.B. Hillsdale, 1978.-P. 77.

207. CookK.W. A cognitive analysis of Samoan 'lavea' and 'galo' verbs / K.W. Cook //Conceptualizations and mental processing in language. В., 1993. -P. 567-592.

208. Elgin C.Z. With reference to reference/Foreword by Nelson Goodman (p. 1-2) / C.Z. Elgin. Indianapolis; Cambridge, 1983. - P. 94.

209. Fodor J.A. The language of thought / J.A. Fodor. Cambridge (Mass.), 1975.-P.25.