автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ФИШМАН Борис Ентильевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор

Левина Мария Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор

Коджаспирова Галина Михайловна

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ

Защита состоится «_{£» к09^1% 2004 г. в «/£ » часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103053, Москва, Малый Сухоревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_/$_»

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

//ш^/^А-Ситаров

2005-4 12709

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Известно, что запросы, которые в современную эпоху общество предъявляет к образованию, в значительной мере не соответствуют той социальной роли, которую оно выполняет. Все более востребованной становится новая миссия образования, ориентирующая его на обеспечение готовности учащихся к самостоятельному решению широкого круга проблем в условиях быстро меняющегося общества. Однако педагогическая реальность пока мало изменяется. Цели школьного образования, воплощенные в педагогической праюике, по-прежнему реализуют технократическую парадигму и ориентированы на экстенсивное развитие. При этом педагоги непосредственно ощущают усиливающееся противоречие между ростом требований к ним со стороны общественности и снижением своих профессиональных возможностей и своего социального статуса.

Неудовлетворенность функционированием образования порождается гем, что оно не поспевает за изменениями условий жизни и эффективно не противостоит негативным тенденциям развития общества (рост бездуховности, коррозия ценностных оснований жизнедеятельности, другие «издержки» цивилизации). Указанная неудовлетворенность стала движущей силой модернизации российской системы образования. Теперь уже остро востребованы мобильные, конструктивные, нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, обладающие развшым чувством ответственности за судьбу страны, самостоя гельно принимающие решения в ситуации выбора и прогнозирующие возможные последствия.

Вместе с тем, многие педагоги после фазы своего профессиональною становления (первые 4-5 лет педагогической деятельности) перестаю! приладь усилия к дальнейшему профессиональному самоопределению и саморазвитию. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования сложившейся педагогической работы, они ограничиваются изменением методов обучения, поскольку не готовы к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни А курсы повышения квалификации в ИУУ, ИПКРО или на ФПК вузов, в свою очередь, только пополняют предметно ориентированное содержание и меюдическое оснащение деятельности педагога. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности педагогов, их умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности.

В результате многие педагоги фактически становятся и остаются «слу1ами» учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание. Таким образом, соглашаясь с тем, что последипломное образование является выражением ценностей конкретной культуры (Д Ли, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В. Франкл, М. Шелер и др.), можно утверждать о расхождении целей системы последипломного образования с целями-ценностями, декларируемыми обществом (Л.В. Блинов).

Вопросы выбора педагогической профессии, получения профессионально! о образования и последующего профег'-ипнятп.нпгп пятития и саморазвития педаю-га детально изучались педагогиче еев, В.П. Беспалько,

А А Вербицкий, И.Ф Исаев, МВ.Кларин, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, С Д Поляков, В.А Сластенин, П.И. Третьяков, A.M. Тубельский, Т.И. Ша-мова, Н Е. Щуркова, Е.М. Ямбург и др.). Было показано, что в нормальной последовательности компонентов такого процесса можно выделить: 1)этап адаптации; 2) этап индивидуализации; 3) этап интеграции. Однако завершенность указанной последовательности не согласуется с результатами анализа прижизненного восхождения человека к духовности. В этом восхождении выделяются 3 уровня развития (экзистенциональный, рефлексивный, духовный), на которых реализуется 7 и более форм внешней и внутренней активности субъекта (В .П. Зинченко).

Отмеченное несоответствие не случайно. Оно предопределяет потребность обобщить подход, в рамках которого саморазвитие педагогов представляется как последовательность этапов изменений, происходящих с каждым педагогом в отдельности. Оно указывает на необходимость считать, что процесс саморазвития педагогов не завершается этапом интеграции, а содержит также другие этапы.

Их суть определяется совместными целенаправленными усилиями педагогов по изменению педагогической реальности и соответствующему качественному обновлению своей профессиональной компетентности. Тем более что противодействие кризисным явлениям в образовании побуждает педагогов к активным совместным усилиям по развитию образовательного процесса. Действия такого рода охватывают ценностно-смысловые, содержательные, методические, технологические, информационные, коммуникативные и другие аспекты деятельности школы, придавая ей новые качества. Однако на практике не всегда понятно, как обеспечить системность, последовательность и устойчивость изменений в школе (известны многие инновации, которые через некоторое время затухали без следа).

Таким образом, при развитии образовательной системы обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого. Становясь залогом общего развития, оно должно переходить в разряд задач, решаемых сообща. Однако массовая школа не обладает потенциалом для самостоятельного решения таких задач.

Этот потенциал может обеспечить специальная система педагогической поддержки, в которой создаются условия, инициирующие и поддерживающие саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности, содействующие процессам совместного изменения педагогической реальности и приводящие к системности, последовательности, устойчивости происходящих процессов.

В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки такой системы педагогической поддержки.

Среди этих предпосылок можно указать на интерпретацию особой роли содействующих отношений в развитии человеческой личности (С.Л. Братченко, Н Б Крылова, А Б. Орлова, Г Н. Прозументова, К Роджерс и др.), на результаты психологического исследования механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л Рубинштейн, Э. Фромм и др.), на концепции профессионального развития личности (Е М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, J[ М Мигина, В.И. Слободчиков и др.). Не менее значимыми являются результаты исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и са-

моразвития педагогов (С.С. Амирова, Л.В. Блинов, В.А. Кан-Калик, С.Г. Всршлов-ский, В.Г.Воронцова, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Куликова, Ю.Н. Кулюткин, ИД. Луш-ников, НЕ.Мажар, Л.М Митина, А.Г. Мороз, П.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Т.С. Полякова, К. Роджерс, В.А. Сластенин, С.Г. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Шамсутдинова, А. Шарииов, P.M. Шерайзина, и др.). Сущностно необходимыми являются и результаты изучения проблем педа1 огической поддержки самоопределения педагога и его саморазвития (И.Ю. Алексашина, H.A. Алексеев, Л В Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулготкин, И.Д. Лушников, H.H. Михайлова, Г.Н. Прозументова, Э.Р. Саитбаева, С.М. Юсфин и др.).

Принципиально важным является также концептуальное положение о смыс-лотворческом характере процессов личностного и профессионального самоопределения (О.С. Газман, Е.И.Исаев, Н.Б.Крылов, ДА. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. Франки, Г.А. Цукерман и др.).

Продуктивны результаты анализа становления профессиональной педа!огической культуры, описывающие профессиональное самоопределение как длительный процесс, который охватывает значительную часть жизненного пуш педанла, и как обновляющийся результат обретения им собственного пути (Е.М. Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, II.С.Пряжников, Э.Р Саитбаева, Э. Фромм, П.Г. Щедровицкий, К Ясперс и др.).

Плодотворны результаты исследований, в которых рассматривался формирование личности педагога как активного творца процесса своего самоопределения и анализируется построение собственной перспективы профессиональною развития (А.Ю Винокур, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов,

A.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов, В.Н. Парамзин, Н.С. Пряжников, СЛ. Рубиниисйн,

B.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, К. Роджерс, В.А. Ядов и др.).

Вместе с тем, остаются недостаточно изученными условия и факторы продолжительного личностно-профессионального саморазвития педагогов массовой школы, т.е. длительного (а в идеале - прижизненного) процесса изменения их личностных и профессиональных качеств в результате сознательною целеполаг апия и активного конструирования своего жизненного и профессионального пути. Отсутствует комплексная разработка концептуальных основ последипломного образования педагогов, обеспечивающего их личностно-профессиональное саморазвише в профессиональной деятельности и опирающегося на педагогическую поддержку этого саморазвития. Не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность педагогической поддержки саморазвития педагогов, охарактеризовать уровень и динамику их профессиональной компетенции с учетом актуальных задач модернизации российского образования.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального саморазвшия педагогов в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой.

Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность данного исследования и обусловила выбор его темы.

Проблема, рассматриваемая в данном исследовании, уточняет смысл ука-

злнного противоречия применительно к практике образования- с одной стороны, необходимо, чтобы в образовании стали реальностью процессы личностно-про-фессиоиального саморазвития педагогов массовой школы в профессиональной деятельности, но, с другой стороны, условия профессиональной деятельности, существующие в массовой школе, крайне слабо способствуют указанным процессам. Эга же проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса' «Какие изменения необходимо произвести в образовательной системе, чтобы обеспечить благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития педагогов в их профессиональной деятельности?»

Цель исследования - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Достижение этой цели означает получение ответа на вопрос- «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»

Объект исследования - личностно-профессиональное саморазвитие педаго-1 ов в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - система педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

Исходя из проблемы и цели исследования, сущности предмета и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности;

2) оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития;

3) разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

4) осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

5) определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов.

Гипотеза исследования Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности является сущностным социокультурным проявлением процессов самоорганизации личности Рассматриваемое в контексте гуманистической образовательной парадигмы, такое саморазвитие представляется неотъемлемой человеческой ценностью и потребностью, направленной к идеалу, результатом собственного сознательного целеполагания. Саморазвитие всегда детерминируется изнутри личностной нуждой и духовной устремленностью личности, которые являются реальными мотивирующими факторами саморазвития. Оно

протекает в единстве личности со своей общностью и в противопоставленности ей, так что различия между личностью и ее общностью могут инициировать и ускорить, а могут затормозить саморазвитие личности.

Что касается педагогов, то, как правило, они не располагают средс1вами, достаточными для своего личностно-профессионального саморазвития в профессиональной деятельности, так что такие процессы развиваются как исключение. По эти процессы станут более массовыми и будут протекать более эффективно, если реализуется их педагогическая поддержка в образовательной среде, «дружественной» по отношению к поддерживаемым процессам и сопряженной с педагогической реальностью, и если при этом:

- поддержка оказывается и процессам саморазвития педатот ов в профессиональной деятельности, и процессам развития их общности, причем формируются условия, которые необходимы для сонаправленносш этих процессов;

- в ценностно-смысловом пространстве педагогического сообщества выделяются реально воспринимаемые проблемные или кризисные ситуации, переводящие педагогов в состояние личной и/или совместной бифуркации, так что поиски выхода из таких состояний становятся личностной потребностью педагогов;

- для выхода из состояния бифуркации педагогами осмысливаются и усваиваются новые необходимые компетенции как образовательные цели, сознательно конкретизируемые и реализуемые в многомерной совместной деятельности, открытой для всех ее участников;

- обеспечивается духовная устремленность поддерживаемых процессов, их ориентация на ценности педагогической общности и задачи модернизации отечественного образования;

- технологически учитывается нелинейность, присущая процессам саморазвития личности, которые протекают в виде смены состояния закрытости и оп<ры-тости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных периодов, зон плавного и резкого развития.

Общая методология исследования базируется на основе философской, психологической и педагогической антропологии, аксиологии и акмеологии; на положениях социально-психологической и системно-деятельностной теорий личности, характеризующих человека как субъект саморазвития и представляющих приоритетные ориентиры активизации и условия реализации его сущностных сил, на философских основах образования, воплощающих принципы гуманизма, единства человека и мира, объективности и системности при изучении сложных объектов и процессов (в частности, структуры личности и процессов ее саморазвития)

Конкретную методологию исследования составляют положения:

- социально-психологического подхода (о рассмотрении личности как системы, в процессе саморазвития взаимодействующей со своим окружением);

- гносеологического подхода (о саморазвитии личности как о процессе, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека);

- гуманитарного подхода (о человеке как об открытом природном существе, обладающем внутренней свободой и потенциалом развития, носителе деятельности, структурирующем свое окружение);

- рефлексивно-психологического подхода (о системообразующей функции рефлексии в развертывании процессов саморазвития личности);

- культурологического подхода (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности);

- социально-педагогического подхода (о педагоге и его общности как об относительно самостоятельных субъектах образовательной деятельности);

- психолого-педагогического подхода (о единстве процессов формирования личности педагога как профессионала и профессионала-педагога как личности и активного субъекта своей жизнедеятельности в целом);

- синергетического подхода (о нелинейном характере процессов самоорганизации открытых систем и инициирующей роли аттракторов в процессах перестройки структуры этих систем).

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (H.A. Бердяев, Э В. Ильенков, М С. Каган, C.JI. Рубинштейн, C.JI. Франк, М Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абуль-ханова-С'лавская, Б Г. Ананьев, М.М Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, H.A. Бердяев, 3 И. Васильева, М.Я. Виленский, Л С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, К Роджерс, С.Л Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); о задающей роли ценностного сознания в саморазвитии личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Л В Блинов, A.A. Бодалев, О С. Газман, В.А. Кан-Калик, E.H. Князева, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Б.Орлов, МЛ. ГГортнов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А И Щербаков и др.). Разрабатываемые в работе положения о роли петель обратных связей, которые обеспечиваются системой сверхличностных ценностей и личными идеалами, основываются на исследованиях различных аспектов становления личности в мире человеческих отношений (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, В.С Соловьев и др.), самоорганизации сложных систем (В И Аршинов, И.Р. Пригожин, С.П. Курдюмов, E.H. Князева, Г. Хакен и др.), управления развитием (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, И.Д. Чечель, Т.Н. Шамова и др ).

Базовыми для настоящего исследования оказались:

- исследования этапов развития и саморазвития личности педагогов, а также факторов и условий, влияющих на ход этих процессов (К А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.М Борисов, Л.И. Анцыферов, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, М.М Бахтин, H.A. Бердяев, E.H. Богданов, Л.С. Выготский, Б.Г. Гершунский, А Г. Пашков, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, A.M. Новиков, К. Роджерс, С.Л Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.);

- профессиографические исследования личности педагогов (O.A. Абдулина, Ю С. Алферов, A.A. Бодаков, Ю.К. Васильев, С.Г. Вершловский, Э.А. Гришин, A h Дмитриев, K.M. Дурай-Новаков, С.И. Киссельгоф, А.И. Кочетов, В.А. Крутец-кий. М М Левина, М.Р. Львов, Р.И. Миттельман, А.И. Мищенко, Е.Г. Осовский, В В Ососгсов, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования проблем профессионального педагогического образования и совершенствования профессионального мастерства педагогов (Ю.К. Бабанский,

В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, В Н. Никитенко, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);

- исследования педагогического творчества и мастерства в практической деятельности (И.Ю. Алексашипа, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Я. Вилен-ский, В.И. Загвязинский, С.Н. Зайцев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, Л.Н. Куликова, В.А Лазарев, М.М. Левина, Н.Г. Никандров, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, A.M. Тубельский и др.);

- исследования процессов становления и развития инновационной педа! oi и-ческой деятельности (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, А.К. Маркова, Ф.Т.Михайлов, Н.Н.Михайлова, Н.Д.Никандров, С.Д.Поляков, Т.В. Светепко,

B.А. Сластенин, K.M. Ушаков, A.M. Цирульников, И.Д. Чечель, А.И. Щербаков,

C.М. Юсфин и др.).

Важными для исследования оказались таюке разработки различных аспектов методологии современной педагогической деятельности (A.A. Вербицкий, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.П. Скаисип, В.И. Слободчиков и др.), а также педагогики самоопределения и саморазвишя, в частности, рассмотрение ее как системно целостного образовательного явления (Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Э.Р. Саитбаева, А.Н. Тубельский, А 10. Ту-пицын, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

В исследовании использованы результаты анализа этапов, меюдов и средств педагогической поддержки самоопределения и саморазвития педагоюв (И.Ю. Алексашина, H.A. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.П. Зииченко, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, H.H. Михайлова, Г.Н. Прозументова, Э.Р. Саитбаева, А.П. Ситник, С.М. Юсфин и др.).

Исследование опирается таюке на результаты изучения проблем модернизации отечественной системы последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А.Зайцев, Э.М. Никитин, В Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.).

В данной работе были также использованы материалы проектов, выполненных по грантам Министерства образования России и Институт «Открьпое Общество», а таюке опубликованные результаты наблюдений, проведенных в рамках проектов и исследований в регионах России

Ведущая идея исследования: личностно-профессиональнос саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности перестает встречаться как исключение и эффективно происходит в специальной образовательной системе педагогической поддержки, в которой саморазвитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов совмесшой дся1елыю-сти педагогов, направленной на совершенствование педагогической реальности.

Указанная ведущая идея исследования была развернута в следующие концептуальные положения, определяющие содержание исследования.

А. Преодоление педагогами проблем своей профессиональной деятельности, согласованное с тенденциями развития общества и государства, и совместное со-

вергпенствование педагогической реальности обеспечиваются на основе интеграции процессов саморазвития личности педагога и его общности в профессиональной деятельности с процессами педагогической поддержки такого саморазвития.

Б Условия, стимулирующие формирование мотивов и потребностей саморазвития педагогов, способствующие развитию их творческого потенциала и активному инновационному поиску, создаются в системе педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности на основе интеграции образовательной, исследовательской, проектной и профессиональной деятельности при наличии адаптивного соуправления и разветвленных обратных связей.

В. Активизация процессов переосмысления педагогами роли своей профессиональной деятельности и обновления ее гуманитарных основ, а также проектирования изменений педагогической реальности становится следствием интеграции гуманитарных технологий, обеспечивающих «проживание» и «переживание» педагогами совместной деятельности в системе педагогической поддержки их саморазвития, а также процедур мониторинга этой деятельности и ее результатов.

Методы и методический инструментарий данного исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, связанной с описанием природы личности, процессов ее саморазвития, условий и факторов этих процессов, специфики саморазвития педагогов в профессиональной деятельности; 2) концептуальное моделирование системы педагогической поддержки личностно-профессионалыюго саморазвития педагогов, отображающее структуру этой системы, содержащее описание системных процессов и условий их обеспечения, конкретизирующее критерии и показатели качества реализации системы, 3) комплекс эмпирических методов, необходимых для опытно-экспериментальной апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, включая воплощение модели и системы мони-юриша ее дея1ельности на практике; 4) методы социологических исследований учасгников апробации, методы логического и семантического анализа экспериментальных данных, методы психологического и педагогического анализа деятельности участников апробации; 5) математическое моделирование и вычислительные методы, связанные с математико-статистической обработкой экспериментальных данных, а также с применением информационно-компьютерных технологий.

Основные этапы исследования: 1)этап теоретического анализа; 2) этап проектирования и апробации; 3) этап систематизации и обобщения.

Первый этап (1991 - 1995 1.г.) - изучение сущности объекта и предмета исследования, вычленение и конкретизация проблемы исследования, анализ литературных источников, посвященных изучению процессов профессионального становления педагогов в практической деятельности. Формирование концептуальной базы исследования Разработка и апробация частных интерактивных методик и технологий в авторском курсе интерактивного обучения школьников и студентов.

Второй этап (1996 - 2002 г.г.) - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов и принципов моделирования этой системы. Подготовка и реализация программы экспериментальных исследований, обеспечивающей ком-

плексную апробацию рассматриваемой системы. Анализ эмпирического ма1ериала, доработка интерактивных методик и технологий, ориеншровапных на стимулирование и поддержку саморазвития педагогов. Апробация системы мониюринга.

Третий этап (1999 - 2004 г.г.) - обработка экспериментальных результатов, их осмысление и обобщение. Корректировка теоретических основ и концешуаль-ной модели системы педагогической поддержки личносгно-профессионалыю1 о саморазвития педагогов Разработка концепции внедрения модели рассматриваемой системы. Формулировка научных выводов по результатм исследования, издание статей, пособий и монографий, оформление диссертационной работы.

Экспериментальная часть исследования проходила в форме комплексною педагогического эксперимента, который содержал два этапа. Первый из них (1996 -1998 г.г.) осуществлялся в рамках реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). На этом этапе была разработана и реализована модель интерактивной групповой (командной) переподготовки учителей, ориентированной на поддержку их лично-стно-профессионального саморазвития. Второй эти экспериментальных исследований (1999 - 2003 г.г.) проходил в рамках регионального проекта ЕАО «Создание и апробация механизмов интеграции системы образования на региональном уровне» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открьиое Общество» (Фонд Сороса - Россия). Отрабатывалась модель педагогической поддержки гетерогенных команд образовательных учреждений и систем (менеджеры образования, учителя, представители социума), для которых личностно-профессиопаль-ное развитие участников было предпосылкой обновления деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения.

• Реальное обновление педагогами смыслов профессиональной дея!сльнос-ти, умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, 01ве1ствешюсти за лично выбранные цели, нормы и формы своей деятельности является результатом процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. В основе этих процессов - потребность разрешить два противоречия: 1) между осознанным собственным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможностями его осуществи 1ь; 2) между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы.

• Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности эффективно и достаточно массово происходит в специальной сии сме педагогической поддержки, в которой педагог и его общность выступают как взаимодействующие и относительно самостоятельные субъекты образовательной деятельности. В этой системе создается структура условий и факторов, необходимых зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагога (общество; деятельность; язык; осмысленная история развития; поле личной автономии; открытость личности). Здесь формируются петли обратных связей: одна - рефлексивным уровнем сознания личности, а две другие - условиями деятельности личности и языком.

• Саморазвитие личности педагога - это совокупная духовно-практическая деятельность, реализующая творческий процесс собственных изменений в общении и в общности. Система педагогической поддержки объединяет процессы саморазвития личности педагога и его общности (в рамках метасистемы «личность-общность») с процессами педагогической поддержки такого саморазвития, согласованными с тенденциями развития общества и государства. При этом обеспечивается комплекс предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целепо-лагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система сверхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). В структуре данного комплекса - 3 ключевых компонента, обеспечивающих петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности; 3) само-разви гие как личная потребность и ценность.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности - это системный процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью Стратегическая ориентация этого процесса направлена на обеспечение осознания педагогом своей сущности, его самообразования и становления автором, творпом своих жизненных обстоятельств. При этом формируются и развиваются умения устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах, сосуществовать, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность. Конкретное назначение системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов -это создание условий: а) способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; б) содействующих осмыслению педагогами проблем своей деятельности; в) позволяющих определять цели ближайшего развития; г) помогающих оценивать возможности и пути разрешения выявленных проблем; д) обеспечивающих сопряжение саморазвития педагогов с обновлением духовных ориентиров, развитием общества и государства.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности опирается на комплекс гуманитарных технологий, структура которого задает направленность содержания и методы организации работы и определяет конкретные виды совместной деятельности педагогов. Этот комплекс обеспечивает помощь в преобразовании различных препятствий деятельности педагогов (их трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия Он содействует организации групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, развивающей умения убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения. Он поддерживает совместное проектирование и апробацию возможностей совершенствования педагогической реальности.

• Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов содержит антропософскую, заданную, проблемную, игровую, проектную и диалогическую технологии. Данный комплекс реализуется как в сфере повышения

профессионального мастерства, так и в сфере профессиональной деятельности В сфере повышения профессионального мастерства он представлен антропософской, заданной, проблемной, проектной, игровой и диалогической технологиями, а в сфере профессиональной деятельности - антропософской, задачной, проблемной и проектной технологиями. При этом антропософская, проектная и проблемная технологии являются системообразующими - именно они обеспечивают внешнюю и внутреннюю целостность технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

• Антропософская технология реализуется как совокупность личностных, инструментальных и методологических средств, содействующих педагогам в осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, позволяющих снизить степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагогов с ценностно-смысловым содержанием профессионального социума и способствующих рациональной организации профессиональной педагогической деятельноеI и.

• Задачная технология представляет совокупность принципов, методов и средств, преобразующих содержание педагогической поддержки в совокупность гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает условия, необходимые для антропософской технологии. Такие гуманитарные задачи не дакися в «готовом виде» и чаще всего могут быть осмыслены и решены лишь совместно

• Проблемная технология реализуется на всех уровнях педагогической поддержки и задает «напряжение» умственного и эмоционального поиска (познания) сущности гуманитарных задач. Она стимулирует доопределение таких задач, их решение и усвоение нового содержания и/или нового способа действия. Проблемная технология реализуется на основе предъявления и разрешения последовательности учебных проблем, которые играют роль ведущего компонента системы внешних и внутренних противоречий - движущих сил проблемной технологии.

• Игровая технология регулярно воспроизводит все условия, необходимые для возникновения и разрешения проблемных ситуаций. Данные условия реализуются в совместной деятельности педагогов как бы самопроизвольно и практически независимо от участников. При этом не важно, объявляется ли совместная деятельность педагогов как игра, а важно, что педагогическая поддержка осуществляется в соответствии с основными принципами мотивации участия в деятельности игрового типа, организации такой деятельности и обеспечения ее качеств.

• Проектная технология организует двойственную (одновременно идеальную и практико-ориентированную) деятельность педагогов, в рамках которой замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный учаыпиками вариант изменения педагогической действительности.

•Диалогическая технология выступает как механизм столкновения и сопоставления различных позиций (мнений, оценок), позволяющий педагогам созидать личностные смыслы, согласовывать личностные функции выбора, рефлексии, смыслотворчества. Именно в ходе диалога установка личности на понимание обеспечивает развитие непосредственных участников диалога, межличностные о [ношения педагогов трансформируются в педагогическую общность, а индивидуаль-

ные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки, практики, методы и идеи преобразуются в ресурс развития педагогического сообщества.

• Деятельность в системе педагогической поддержки личностно-профессио-нального саморазвития педагогов имеет образовательную, исследовательскую, проектную и профессиональную составляющие. Она формируется как совокупное'! ь открытых образовательных ситуаций и событий, которые «проживаются» и «переживаются» педагогами в гуманитарном пространстве их сообщества. Эта совокупность образовательных ситуаций и событий представляет собой гетерогенную систему, в которой: а) реализуются личностные смыслы участников; б) выполняются пробные, инициативные действия; в) участникам предоставляются возможности менять свои профессиональные, личностные или ролевые позиции; г) обеспечивается открытость различным влияниям и изменениям; д) предусматриваются разнообразные рефлексивные ситуации.

• Реализация педагогической поддержки личностно-ирофессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности воплощает единство гуманитарных технологий, мониторинга деятельности и ее результатов, а также адаптивного соуправления При этом- а) отслеживается и анализируется совместная деятельность; б) выявляется степень ее освоенности педагогами; в) оценивается характер их личностно-профессионального саморазвития; г) обеспечивается влияние педагогов на ход, содержание и результаты образовательных процессов.

• Эффективность педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности подтверждается и на уровне отдельных педагогов, и на уровне их общности. На уровне педагогов процессы их саморазвития проявляются в гуманитаризации установок и деятельности (обновление содержания учебного материала, усиление мотивации обучения, создание для учащихся ситуации успеха, оказание учащимся помощи в решении сложных и/или конфликтных ситуаций, обеспечение возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений и др.) Более адаптивно организуется учебный процесс, на уроках чаще реализуются открытые педагогические взаимодействия Профессиональные установки педагогов отражают потребности саморазвития, усиления взаимодействия с коллегами На уровне общности большинство школьных команд начинают системное проектирование и реализацию изменений своей профессиональной деятельности Эти проекты обладают гуманистической направленностью (преодоление изоляции школы в социуме, создание благоприятной среды становления, развития и саморазвития личности школьников, повышение педагогического мастерства учителей, формирование в школе атмосферы творчества), комплексным характером работы и ожидаемых результатов Практикой становится участие школьных команд в грантовых конкурсах и получение грантов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Конкретизирована структура совокупности условий формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности (общество, деятельность; реальная история формирования и развития; язык; поле личной автономии; не замкнутость личности). Выявлена ключевая роль характера деятель-

ности и языка, которые наряду с рефлексивной деятельностью, обеспечиваю 1 петли обратной связи, без чего не формируется поле личной автономии и необходимая открытость личности.

Определена структура совокупности предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры, способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраивап>ся, поле личной автономии; система серхличносгных ценностей, личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности, диалог как основная форма общения, саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). Подтверждена основополагающая роль аксиологических компонентов (система сверхличностных ценностей; личные идеалы; саморазвитие как личная потребность и ценность) и раскрыто их значение в формировании петель обратной связи, которые обеспечивают качественные характеристики процессов саморазвития.

Описаны движущие силы саморазвития педагогов. Показано, что индивидуальное саморазвитие, направленное на освоение профессиональной культуры и «укоренение» в ней, предопределяется противоречием между осознанным своим предназначением (личностным, ролевым, профессиональным) и реальными возможностями его осуществить, а дальнейшее (по необходимости - групповое, командное, коллективное) саморазвитие педагогов - противоречием между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения ими гуманистической образовательной парадигмы.

Раскрыты предпосылки создания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности Ими являются потребности осмысления педагогами проблем своей деятельности и проекшрования разрешения этих проблем; изменения профессиональной позиции педагогов и формирования их субъектности относительно проблем своего образовательного учреждения, поддержки развития образовательной сети и реальности многообразия ее компонентов, преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей деятельности педагогов

Показано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны сущностные факторы саморазвития личности педаг огов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такою перехода - педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и их общности (педагогического коллектива школы).

Представлено назначение системы педагогической поддержки личностпо-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, содействие самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; поддержка позитивной групповой динамики общности педагогов; создание условий, способствующих выявлению педагогами проблем своей деятельности; сопровождение совместного определения педагогами целей ближайшего развития, а также совместной оценки возможностей и путей разрешения выявленных проблем, сопряжение поддерживаемых процессов с тенденциями развития общества и государства.

Разработана и апробирована концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, в рамках которой:

- раскрыты основные принципы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: аксиологическая ориентированность; субъектность; фасилитация; преобразование пространства педагогических отношений; целостность; открытость; диалогичность и интерактивность взаимодействий; обратная связь; рефлексивность; проблемность; продуктивность;

- сформулированы основы технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов, интегрирующего возможности антропософской, заданной, проблемной, игровой, проектной и диалогической технологий;

- показано, что совместная деятельность педагогов в рассматриваемой системе строится как открытый для всех участников процесс, в котором преобладают педагогические компоненты, а субъектами являются педагоги, осваивающие качественно новый уровень профессиональной компетенции, их общность и педагоги, осуществляющие педагогическую поддержку;

- определена специфика управления совместной деятельностью педагогов в рассматриваемой системе, которая проявляется в координации взаимодействий на основе горизонтальных связей в различных проблемно ориентированных группах, а также в непрерывности планирования, сочетающейся с переформулированием -по мере необходимости - целей, тактики и стратегии управления

Предложена система критериев, позволяющая оценить реализованность процессов формирования у педагогов качественно нового уровня профессиональной компетенции - способности совместно совершенствовать педагогическую реальность Обеспечена возможность охарактеризовать эффективность данной системы как системы проектирования процессов саморазвития педагогов. Введены критерии устойчивости и эффективности различных структуры (групп, команд, сообществ), возникших в системе педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов Сформирована совокупность индикаторов, определение которых создает основу для мониторинга функционирования рассматриваемой системы и получаемых результатов.

В целом, теоретическая значимость выполненного исследования состоит:

1) в расширении понятийного аппарата профессиональной педагогической деятельности- а) введены понятия «метасистема личность - общность» применительно к педагогам, «педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности», «качественно новый уровень профессиональной компетенции педагогов», «антропософская технология»; б) обобщен смысл понятий «проблемная технология», «игровая технология» и «диалогическая технология» применительно к системе дополнительного педагогического образования;

2) в обосновании необходимости создания специальной образовательной системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и в разработке концептуальной модели такой системы, задающей основные принципы педагогической поддержки, компоненты соответствующего технологического комплекса, необходимые качества

совместной деятельности педагогов и специфику управления совместной деятельностью педагогов;

3) в построении комплекса системных показателей, характеризующих эффективность реализации концептуальной модели системы педа! 01 ической поддержки саморазвития педагогов.

Апробация результатов исследования происходила посредством публикаций, а также путем участия автора в международных, всероссийских, межре тональных и региональных научных и научно-практических конференциях и совещаниях: Биробиджан 1997, 1998 , 1999, 2001, 2002, 2003; Москва, 1998, 2002; Томск 2000, 2001; Хабаровск, 1999, 2002; Киев, 2002, 2003; Самара 2001; Тамбов, 2004, Казань 2004. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Педагогика», «Народное образование», «Ползуповский вестник», «Псдат отческое образование и наука», «Директор школы», в серии «Библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование)» и др. Кроме юго, меш-дические рекомендации и технологии автора были реализованы на учебных и учебно-проектировочных семинарах педагогов и специалистов управления образованием в ЕАО (Биробиджан), Приморском крае (Владивосток), Хабаровском крае (Хабаровск), Самарской области (Самара), Кабардино-Балкарской Республике (Нальчик), Читинской области (Чита) в период с 1996 г. по 2003 г., а также использовались при планировании и проведении курсов повышения квалификации учителей литературы, математики, иностранного языка, валеологии, технологии, изобразительного искусства и музыки, школьных организаторов, директоров и завучей школ в Институте усовершенствования учителей ЕАО в 1997-2003 г.г.

Практическая значимость результатов: показано, что разработанная концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессио-нального саморазвития педагогов в ходе их профессиональной деятельности может быть адаптирована и внедрена в практику для создания региональных и локальных систем педагогической поддержки саморазвития педагогов. Предложенные под руководством автора учебные пршраммы переподгоювки учителей (в рамках системы их личностно-профессионального саморазвития) и менеджеров образования сертифицированы в ЕАО. Кроме того, содержание диссертации стало основой нескольких спецкурсов на факультете повышения квалификации БГПИ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостностью и системностью подхода к созданию системы педагогической поддержки саморазвития педагогов и мониторингу эффективности этой системы, методологическими и теоретическими положениями работы, основанными на фундаментальных результатах современной науки и адекватными проблеме, цели, предмету и задачам исследования; соответствием целевой ориентации исследования тенденциям развития отечественной системы образования; иоследова1слыю-стью и комплексностью апробации концептуальной модели системы педаго! ической поддержки саморазвития педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и 7 приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены обьекг, предмет,

проблема, цель, задачи исследования Описана гипотеза, дана теоретико-методологическая основа работы Представлены методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности» проанализированы основные взаимосвязи и взаимозависимости в метасистеме «личность-общность» Охарактеризованы психологические условия процессов развития и саморазвития личности. Определены основы описания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельное! и.

Во второй главе «Теоретические предпосылки педагогической поддержки личпостно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» рассмотрены проблемы профессиональной деятельности педагогов в кон тексте модернизации отечественного образования Описаны ценностно-смысловые про творения, определяющие направленность личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Дана общая характеристика системы педагогической поддержки этого саморазвития. Приведены условия эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов.

В третьей главе «Концептуальная модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» выполнен анализ базовых принципов функционирования исследуемой системы. Рассмотрены структурно-функциональные компоненты системы Охарактеризованы критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности Исследован вопрос о месте в системе образования педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная апробация системы педагогической поддержки последипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов» охарактеризована конкретная реализация модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Представлена специфика совместной деятельности основных участников апробации этой модели. Описаны основные компоненты ее обеспечения и показана реальная эффективность практического применения разработанной модели

В заключении подведены общие итоги выполненного исследования.

В приложениях даны дополнительные материалы, детально представляющие о гделыгые существенные аспекты выполненного исследования.

Основное содержание работы

В первой главе исследованы методологические основания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности как базы формирования ответа на вопрос, что следует создать в образовательной системе, чтобы на практике обеспечить условия для личностно-профессионального саморазвития педагогов. При ном подтверждена необходимость рассматривать личность человека в конгек-С1е взаимодействия с ближайшей частью общества - его общностью. Вслед за В И Сиободчиковым, в работе принято, что важнейшее свойство человека - быть субьекгом собственной жизнедеятельности, способным превратить ее в предмет

практического преобразования. При этом субъек! понимается как единичное природное существо, представитель человеческого рода, носитель деятельности, структурирующий свое окружение (К А. Абульханова-Славская, A.C. Арсеньев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др.).

Известные философские концепции личности (М.М. Бахтин, Г. де Шарден, М.К Мамардашвили, Б. Рассел, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, JI.C. Франк, М. Хай-деггер и др.) указывают на выход за пределы личности как отдельной системы, взятой в отрыве от общества. Иными словами, личность не может рассматривался как обособленная система, а должна описываться совместно с ближайшей частью общества - своей общностью (В.И. Слободчиков) как с другой системой в метасистеме «личность-общность». Именно в такой структуре, в которой личность и общность, оставаясь вполне автономными и различаемыми, существуют в неразрывном единстве, можно адекватно определить и охарактеризовать личность. С учетом задач данного исследования представлены функциональное, структурное и аксиологическое описания личности на собственном уровне, и в указанной метасистеме

В целом, личность как норма развития и саморазвития -

а) представляет собой изначальную ценность; характеризуется особым отношением творчества, свободы и любви к миру, к обществу, к людям, обладает духовно-нравственно обоснованной, эффективной и динамичной системой жизненного самоопределения,

б) реализует общение с другими и общность с другими; формируется как особое образование в пространстве общественных отношений;

в) не може1 реализовать себя, если нет сверхличных ценностей; для своего самоосуществления сопротивляется детерминации извне.

Выполненный анализ выявил, что совокупность условий и средств формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой человеческой личности содержит шесть компонентов: а) общность, б) продуктивную деятельность; в) историю своего формирования и развития; г) язык; д) поле личной автономии; е) не замкнутость (определенную открытость) личности. На рис. 1 дана предложенная в работе структура комплекса этих условий и средств.

Рис. 1. Нормативная структура условий и средств формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности.

В структуре, приведенной на рис. 1, имеются два типа обратных связей (линейные и петлевые) Линейные обратные связи непосредственно связывают пару компонентов структуры. Такие связи реализуют функциональные взаимодействия компонентов (типа «стимул - реакция») в рамках предписанных результатов. В то же время для петлевых обратных связей между двумя компонентами необходим третий Именно наличие третьего компонента обеспечивает возможности принципиально иных (параметрических) взаимодействий, результаты которых заранее не предписаны и в рассматриваемых случаях зависят от субъекта

В представленной структуре одна из петлевых обратных связей (разветвленная по характеру) условно может быть отнесена к системе личности и обеспечивается рефлексивным уровнем ее сознания. Рефлексивная деятельность принципиально важна в данной структуре и поэтому представлена на рис. 1 (выделение же ее пунктиром отличает рефлексивную деятельность от других условий и средств формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально разви-тй личности) Еще две петлевые обратные связи реализуются на уровне метасистемы «личность-общность»: одну формируют условия деятельности личности (поле личной автономии), а вторую - язык.

Известно, что источник развития личности как системы лежит в ней самой. Реализация потребности саморазвития, как способ разрешения противоречия между собою-желаемым, нужным в данных условиях, и собою-реальным, активизирует самосозидание человека (H.A. Бердяев, B.C. Библер, В.П Зинченко, МК. Мамар-дашвили, С.Л Рубинштейн, В С. Соловьев, П.А Сорокин и др.). С позиций психологин развития человека (В.И. Слободчиков) основным источником развития и саморазвития личности является противоречие, формируемое процессами обособления-отождествления (процессами отделения - физического, психологического, социального - человека от других и процессами связывания, единения человека с другими) В ходе развития одни формы совместности, единства возникают, преобразуются и сменяются другими формами - более высокого уровня.

Саморазвитие личности трактуется психологами как человеческая ценность н потребность, процесс реализации сверхличных ценностей, направленный к идеалу, результат сознательного целеполагания человека Структура описаний этого процесса, полученная в исследовании, содержит по 3 укрупненные группы характеристик на собственном уровне и в метасистеме: аксиологические характеристики процессов саморазвития личности, деятельностные характеристики этих процессов и характеристики текущих результатов.

Предпосылки и условия, необходимые для процессов саморазвития личности, представлены графом на рис. 2 (разработан совместно с В.И. Слободчиковым). В структуре этого графа содержатся линейные и петлевые обратные связи. В последних имеются три ключевых звена: 1) система сверхличностных ценностей (реализуются на уровне метасистемы «личность-общность»); 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности; 3) саморазвитие как личная потребность и ценность (2-й и 3-й компоненты обеспечиваются самой личностью) Если изъять указанные звенья, то останется структура редуцированного саморазвития, которое ориентировано на репродуктивное освоение предлагаемых образцов.

, Саморазвитие в контексте культуры

Система сверхличностных ценностей

Проц самора личн - ессы звития ости

Способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться

Саморазвитие как личная потребность и ценность

Рис. 2. Граф предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности.

Известно, что саморазвитие как процесс протекает в виде неизбежности смены состояния закрытости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных "зон", чередования плавного и резкого периодов развития. Внешний хаос (неупорядоченность внешних воздействий) - это потенциальный источник нового состояния, нового порядка более высокого уровня (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.).

Развитие личности существенно отличается от ее саморазвития: первый процесс вне-субъектен, а во втором именно личность выступает в качестве субъекта, активного творца себя. Хотя принципиально различны и противоречия - движущие силы развития и саморазвития, однако данные процессы эффективны во все периоды жизни человека, если обеспечена оптимальность их соотношения и созданы необходимые для них условия.

Представление саморазвития человека как процесса накопления качественных изменений в его психике (что проявляется в личностной сфере и в профессиональной деятельности) предопределяет необходимость использовать понятие профессиональной компетентности субъектов саморазвития. Исследование опирается на работы, в которых показано, что профессиональная компетентность гтедатогов является многомерным, комплексным образованием (A.A. Вербицкий, С.Г. Всрш-ловский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). В структуре этого образования можно условно выделить группу профессиональных и группу личностных характеристик. Основой первой группы является аксиологический базис педагогической деятельности. Данная группа представляет предметный, технологический, психологический, организационный и иные аспекты этой деятельности. Вторая группа характеризует проявления сущностных сил педагога (потребности, способности, интересы, социальный опыт личности и др.), а также психологические аспекты его личности.

Однако известно, что пространство профессиональных характеристик неотделимо от пространства личностных характеристик Во всех описаниях личности

педагога эти пространства составляют единое целое, причем компоненты (характеристики, измерения) одного пространства выступают как факторы компонентов (характеристик, измерений) другого пространства. Поэтому в данном исследовании саморазвитие педагога понимается как сложный процесс изменения личностных и профессиональных характеристик, рассматриваемый в их взаимосвязи.

Конкретные внешние условйя совместно с личностными предпосылками могут актуализировать потребности целенаправленного саморазвития человека При этом стимулами саморазвития личности педагога зачастую становятся: 1) изменения содержательного, методического, информационно-технологического и других компонентов педагогической деятельности; 2) изменения критериев оценки профессиональной деятельности; 3) востребованность новых проявлений деятельности в соответствии с предлагаемыми обществом новыми социальными ролями; 4) новая социальная ситуация развития и др.

Известно, что профессиональная культура педагога имеет длительную историю формирования (Н.В Кузьмина, Ю.Н. Кулготкин, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, А Г Мороз, Н.Д. Никандров, В.Г Онушкин, Т.С. Полякова, К. Роджерс, В А. Сла-стенин, С Г Сухобская, и др.) Ее обычно представляют как 3-х этапный процесс и резулыат профессиональной социализации: 1)этап вхождения - закладывание фундамента педагогической культуры (подготовка учителя в вузе); 2) этап индивидуализации - формирование личной педагогической культуры (первые 3-5 лет самостоятельной педагогической деятельности); 3) этап интеграции - совершенствование педагогической культуры (дальнейшая педагогическая деятельность) Каждый этап характеризуется ведущим типом противоречия, которое смягчается и отходит на второй план по завершении этапа. Анализ смысла этих противоречий показывает, что они являются различными гранями общего противоречия между осознаваемым педагогом предназначением (социальным, личностным, ролевым, профессиональным и т д) и реальными возможностями его осуществить.

Рассмотрение ведущих противоречий каждого этапа и фактической направленности процессов саморазвития педагогов, позволило разработать принципиальные подходы к построению характеристик и к оценке состояния (хода) процессов личностно-профессионального развития и саморазвития педагогов. Так, для каждого этапа была обоснована нормативная совокупность актуальных задач развития (саморазвития), характеризующих осмысление профессиональной деятельности, освоение ее содержательно-методической основы, овладение умениями профессионального целеполагания и планирования, анализа проблемных ситуаций и их разрешения, профессионального взаимодействия и общения. Использование этой нормативной совокупности обеспечивает классификационную диагностику стадии и актуальных задач личностно-профессионального развития (саморазвития) педагогов (что подтверждено при анализе результатов экспериментальной части исследования).

Во второй главе исследованы предпосылки и условия личностно-профес-сионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Прежде всего, рассмотрен вопрос о том, насколько в педагогической реальности имеют место условия и средства формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагогов.

В исследовании получено, что в массовой школе, чаще всего, отсутствует качественное наполнение условий, необходимых для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной личности учителя. Так, человеческое окружение еаь у каждого учителя, а вот общность, стимулирующая и поддерживающая его саморазвитие, встречается редко. Профессиональная деятельность учителя слабо способствует становлению его как зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности, а реальный живой язык, в который он погружен, не стимулирует и не поддерживает развитие. Как правило, учитель не работает с фактической историей своего формирования и развития, не осмысливает ее. Да и поле личной автономии не востребовано основной массой педагогов как необходимый компонент реальности. В итоге, становясь опытным и зрелым (но мнению начальства и коллег) педагогом, учитель все более замыкается, так и не приобретя столь необходимую ему степень открытости.

Показано, что, помимо того, саморазвитию школьного учителя в его профессиональной деятельности препятствуют комплексы проблем этой деятельности: аксиологические, содержательные, методические, технологические и деятельностные, социальные, профессионально образовательные, управленческие. Таким образом, школьные педагоги находятся в ситуации, когда новые требования к ним со стороны общества и государства, предъявленные в концепции и программе модернизации образования, не подкреплены реальными условиями, методами и средствами.

Вместе с тем, в педагогической реальности сформировалось новое комплексное противоречие между ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности школьных учителей и потребностями ее гуманизации. Так, на практике чаще всего реализуется технократическая образовательная парадигма (субъект-объектные отношения между обучающим и обучаемым; нацеленность на необходимые знания и умения выпускника; примат целесообразности). А на повестке дня -задача освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы (субъект-субъектные отношения между обучающим и обучаемым; использование диалога как основной формы коммуникации и как базового образовательного процесса; примат ценностных оснований для самоопределения всех субъектов педагогического процесса).

Это противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, достигших 2-го и 3-го этапов (соответственно этапов индивидуализации и интеграции). Оно формирует новые движущие силы саморазвития, иод влиянием которых процесс саморазвития педагогов выходит на принципиально новый эгап -этап совместного совершенствования педагогической реальности. Такой этап возможен как параллельный с этапом индивидуализации, ускоряя его завершение и переход к этапу интеграции, и как параллельный с этапом интеграции.

На основе сопоставления особенностей профессиональной деятельности при реализации различных образовательных парадигм в исследовании сделан вывод о том, что необходима согласованность ценностно-смысловых оснований собственной педагогической деятельности с целью и задачами своего личностно-профес-сионального саморазвития. При несогласованности цели и задач саморазвития педагогов с ценностно-смысловыми основаниями собственной педагогической деятель-

носги следует либо выполнить корректировку дели и задач личностно-професси-онального саморазвития педагогов, либо переосмыслить ценностно-смысловые основания собственной педагогической деятельности.

Многочисленность проблем профессиональной деятельности педагогов и разнообразие противоречий, лежащих в основе их личностно-профессионального саморазвития, приводят к следующему выводу: необходимым условием успешного саморазвития школьных педагогов является специальная система педагогической поддержки этого саморазвития. У такой системы - свои структурные особенности, процессы, критерии и т.п. Причем она формируется не как внешний фактор личностно-профессионального саморазвития педагогов, а как неотъемлемая часть системы этого саморазвития (см. рис. 3).

Рис. 3. Структура системы личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

В исследовании общность и личность считаются однопорядковыми компонентами метасистемы «личность-общность» и так изображены на рис. 3. Сплошные стрелки представляют взаимодействия системы педагогической поддержки с личностью и ее общностью, а также взаимодействия в метасистеме «личность - общность». Двойные пунктирные стрелки отражают взаимодействия личности и общности с остальной частью общества. Указанные связи отображают опосредованные воздействия системы педагот ической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности на личность и общность через гибкую и разветвленную систему обратных связей. Кроме того, эти связи подчеркивают важность воздействий, которые осуществляет остальная часть общества и которые не связаны непосредственно с системой педаг огической под держки.

Понятие педагогической поддержки, используемое в исследовании, опирается на известные подходы, определяющие понятие «поддержка» в ракурсе «социально-педагогической» направленности (В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, О.С. Газман, В.А. Иванникова), «реабилитационной педагогики» (Б.Н. Алмазов, Т.Д. Пестич, JIM. Шипицына), «школ здоровья» (В.Н. Касаткин, И.В. Кузнецова, A.C. Ткаченко, А.Е. Ядвиршис) и др. Обобщение данных подходов, выполненное в исследовании, позволило рассматривать педагогическую поддержку саморазвития педагогов как системный педагогический процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью В нем формируются условия: а) для осознания педагогом своей индивидуаль-

t

*

ной сущности, становления его автором, творцом своих жизненных обстоятельств, б) для саморазвития, самообразования каждого педагога; в) для обеспечения умений устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах; г) для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность.

Одна из сущностных предпосылок создания образовательной системы, поддерживающей саморазвитие педагогов, связана с потребностью педагогов осмыслить многочисленные проблемы своей профессиональной деятельности, спроектировать и реализовать возможность разрешить эш проблемы. Другими предпосылками создания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов являются потребности изменить свою профессиональную позицию и стать субъектами разрешения проблем развития своего образовательного учреждения.

Назначением системы педагогической поддержки саморазвития педагогов является создание условий, способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности, выявлению ими проблем своей деятельности, определению целей ближайшего развития и оценке возможностей и путей разрешения выявленных проблем. При этом обеспечивается сопряжение процессов развития (саморазвития) поддерживаемых педагогов с процессами обновления духовных ориентиров, с тенденциями развития общества и государства.

Технология педагогической поддержки реализует: а) помощь в преобразовании разнообразных жизненных препятствий (трудностей, проблем) конкретных педагогов в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия; б) ор1 а-низацию групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого при взаимодействиях в общности, развивающей дискуссионные навыки, умение убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения.

Деятельность при педагогической поддержке: а) выводит педагога на самоосознание своих жизненных и профессиональных препятствий (трудностей, проблем); б) помогает определить свои интересы, цели, возможности и пути преодоления жизненных препятствий; в) позволяет увидеть свои смыслы во взаимодействиях с другими; г) содействует развитию умений излагать свои мысли, использовать различные жанры коммуникации; д) совершенствует умение активно слушать, адекватно оценивать и понимать услышанное, воспринимать невербальную информацию; быть толерантным по отношению ко всем участникам деятельности.

В исследовании получено, что переход школы в режим развития, при котором эффективны различные факторы саморазвития личности педагогов, - это проблемная (в определенном смысле - тупиковая) ситуация типа логически «замкнутого круга»: чтобы обеспечить искомый результат, необходимы условия, которые формирует искомый результат. В работе показано, что такая ситуация может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития за счет: а) изменения ценностно-смысловых основ профессиональной деятельности школьных педагогов; б) принятия на себя руководством школы новых организаторских и аналитических функций; в) освоения руководством и педагогами школы совместной деятельности по проектированию развития образовательной деятельности. При этом в качестве важнейшего условия перехода школы

в режим развития выступает педагогическая поддержка развития и саморазвития не только педагогов, но и их общности - педагогического коллектива.

В третьей главе разработана концептуальная модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, основанная на результатах выполненного теоретического анализа. Эта модель, с одной стороны, представляет собой совокупность взаимосвязанных идей, отражающих общую концепцию указанной системы и использующих важнейшие связи в моделируемом объекте, а, с другой стороны, не только предшествует практической стадии, но и предназначена для того, чтобы стать реальной основой последующей практики.

В частности, конкретизированы ведущие идеи, реализация которых определяет все стороны разрабатываемой системы: ее общую ориентацию; структурные компоненты и пространство (среду) их взаимодействия; организацию процессов в системе и качество управления ими; общие и технологические характеристики процессов в системе; гуманитаризацию образовательной деятельности в системе; осмысление и освоение педагогического опыта; содержание и результаты образовательной деятельности в системе. Эти идеи представлены в исследовании как совокупность следующих основных педагогических принципов, которые необходимо реализовать в системе педагогической поддержки саморазвития педагогов.

1. Принцип аксиологической ориентированности (ориентация образовательных процессов определяется ведущими идеями и ценностями саморазвития, при-ори гегностью ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности педагогов).

2. Принцип субъеюгности (личностно-профессиональное саморазвитие участников образовательной деятельности является результатом их собственной активности, реализацией их субъектной позиции).

3. Принцип фасилитации (профессиональная позиция группы педагогической поддержки - методистов, тьюторов, экспертов, психологов - и реализация ее в деятельности строятся как фасилитаторская, сопровождающая).

4. Принцип преобразования пространства педагогических отношений (обеспечивается переход из учебного пространства внутрипредметных, функционально-ролевых педагогических отношений в образовательное пространство надпредмет-ных, ценностно-смысловых педагогических отношений).

5. Принцип целостности (образовательная деятельность носит интегративный характер, реализующий идеи глобального образования).

6. Принцип открытости (образовательные процессы максимально открыты, в них обеспечивается широкая свобода всем участникам).

7. Принцип диалогичности (взаимодействия участников образовательного процесса носят характер диалога, в котором каждый участник имеет равные возможности высказаться и каждый может быть услышан).

8. Принцип интеракгивности (образовательные процессы включают разнообразную интерактивную деятельность в составе команд коллег).

9. Принцип обратной связи (регулярно проводится диагностика и самодиагностика профессиональных и личностных изменений педагогов, проходящих переподготовку, и тех, кто ее обеспечивает).

10 Принцип рефлексивности (обеспечивается многомерный рефлексивный

характер образовательных процессов: на уровне индивидуального педагога, на уровне «команд» педагогов; на уровне системы педагогической поддержки).

11. Принцип проблемности (образовательная деятельность обеспечивает преобразование различных реальных проблем в образовательные ситуации).

12. Принцип продуктивности (образовательная деятельность объективируется в конкретных и богатых по разнообразию продуктах).

Данные принципы определяют все аспекты педагогической поддержки саморазвития педагогов. На их основе конкретизированы требования к аксиологическим основаниям системы педагогической поддержки этого саморазвития как к вектору ценностно-смыслового пространства, задающему «спонтанно-направленное профессиональное самоопределение личности, воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании, спроектированных на основе общезначимых ценностей личности и общества», а не только как к основаниям «отбора содержания образования, соответствующего легитимным ценностям» (Л.В.Блинов). Эти требования фиксируют, что система педагогической поддержки саморазвития педагогов должна' а) создавать условия для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности каждого педагога; б) стимулировать процессы саморазвития личности в совместной деятельности педагогов, методистов, экспертов и тьюторов; в) ориентировать процессы личностно-професси-онального саморазвития педагогов в направлении освоения качественно нового уровня профессиональной компетенции (совместного преобразования педагогической реальности), в первую очередь, в части социально необходимых компетенций.

Задавая такие ценностно-смысловые ориентиры формирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, тем самым в качестве идеального образа этой системы принимается особая образовательная среда, «дружественная» по отношению к процессам личностно-ирофесси-онального саморазвития педагогов (обеспечивающая потребности последипломного образования педагогов) и хорошо сопряженная с педагогической реальностью.

Важнейшим смыслообразующим основанием системы педагогической поддержки саморазвития педагогов является педагогическая сущность этой системы.

Во-первых, она выступает как система условий, стимулирующих формирование потребности и мотивов саморазвития педагогов путем осмысления ими проблем педагогической реальности, совместного проживания, переживания и осмысления проблемных педагогических событий и ситуаций, и, в особенности, ситуаций функционально-смысловой неопределенности и т.п.

Во-вторых, она определяет новые компетенции в качестве образовательных целей, которые осознаются и усваиваются участниками в активной многомерной совместной деятельности (проектной, исследовательской, учебной), стимулируя обновление и качественное обогащение профессионального педагогического опыта.

В-третьих, она предоставляет технологически обеспеченные и дидактически упорядоченные процессы освоения профессионально и личностно значимого нового педагогического опыта, выработанного участниками совместной деятельности.

В-четвертых, она задает содержание образовательной деятельности, обеспечивая формирование возможностей следующих проявлений: а) живого непосредст-

венного отклика педагогов на явления педагогической реальности и совместной деятельности; б) субъектной позиции педагога, различения и моделирования разных позиций в педагогической деятельности, построения проектов, реализующих эти позиции, и рефлексивное удержание границ своей деятельности; в) авторских профессиональных действий педагога, выхода его к собственной идее, к идеализации своей деятельности, к порождению авторских смыслов, форм и норм своей деятельности.

В-пятых, она означает формирование управления образовательными процессами в рассматриваемой системе как соуправления, позволяющего самим педагогам с учетом своих интересов, запросов, возможностей в значительной мере определять ход процессов, их содержание и образовательные результаты.

В-шестых, она выступает как комплексная система мониторинга, причем такого, основной задачей которого является не контроль по результатам педагогической деятельности, а, прежде всего, отслеживание самой совместной деятельности и выявление степени ее освоенности педагогами.

В исследовании принято, что совместная деятельность педагогов в системе педагогической поддержки их саморазвития становится эффективной только в рамках особой общности участников - в пространстве совместной деятельности. Исходный базис этого пространства формируют организационные условия: инструкции, формулировки задач, разделение функций, совокупность образовательных ситуаций и т.д. При этом характер образовательных ситуаций имеет принципиальное значение: функционально неопределенные, неоднозначные (открытые) ситуации инициируют личностное развитие. Такие ситуации расширяют и углубляют опыт участников - педагоги могут заново формировать свой собственный смысл учебного предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится фактором образования личности.

В качестве пространства совместной деятельности выступает совокупность учебного, трудового, игрового, правового, социального, художественно-творческого и других пространств. Эти пространства образуют своеобразную сеть, в ячейках которой участникам предоставляются различные (процессуальные и содержательные) возможности. Здесь приобретается, нарабатывается, осмысливается, «присваивается» разнообразный опыт - опыт жизни и общения. В исследовании показано, что эффективная педагогическая поддержка саморазвития педагогов обеспечивается необходимым разнообразием таких ячеек, дающих всем участникам широкий набор различных форм и видов деятельности.

Разработанный технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов реализуется в сфере повышения профессионального мастерства и в сфере профессиональной деятельности. В сфере повышения профессионального мастерства он представлен антропософской, задачной, проблемной, проектной, игровой и диалогической технологиями, а в сфере профессиональной деятельности -антропософской, проблемной и проектной технологиями.

Антропософская технология выступает как совокупность личностных, инструментальных и методологических средств, содействующих педагогам в осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, поддерживающих педагогов в поисках ответов на вопросы: «Чему учить? Как учить и воспиты-

патЛ Эта технология является системным процессом, позволяющим снизить степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагогов с ценностно-смысловым содержанием профессионального социума.

В рамках антропософской технологии обеспечивается: а) формирование проблемной или кризисной ситуации из «материала» реальной профессиональной деятельности педагогов; б) проявление и согласованное принятие смысла проблемной или кризисной ситуации командой развития; в) ориентация на выявленный смысл проблемной или кризисной ситуации при ее преобразовании в образовательную ситуацию; г) направленность на относительно стабильный канон ценностей, которые порождают аттракторы, «притягивающие» траектории развития педагогов и вызывающие их бифуркации в пространстве образовательной ситуации; д) стремление к «когнитивному консонансу» - взаимному соответствию ценностно-смыслового ядра личности педагогов, проявляющемуся в согласованном понимании смысла проблемной или кризисной ситуации и найденного варианта выхода из нее.

Процедурная сторона антропософской технологии задается правилами, условиями и приемами, формирующими процессы совместного осмысления педагогами создавшихся проблемных или кризисных ситуаций и нахождения оптимального выхода из них на основе осмысления (переосмысления) своих ценностных ориентации.

Заданная технология преобразует содержание педагогической поддержки в совокупность задач, решение которых обеспечивает указанные выше функции антропософской технологии. В данном исследовании использована гуманитарная версия заданной технологии, в рамках которой саморазвитие педагогов является процессом и результатом самостоятельных решений гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций). Каждая гуманитарная (по характеру) задача не дается в готовом виде. Ее постановка всегда неполна и даже может быть некорректной. Гуманитарная задача принципиально не может быть рассмотрена отдельным педагогом самостоятельно - для ее постановки и решения всегда необходимо совместное осмысление.

Именно на антропософской основе может быть осмыслена парадоксальность гуманитарных задач, представляющих проблемные или кризисные ситуации. Оказываясь в них, педагоги испытывают реальный дискомфорт, поскольку имеющиеся профессиональные компетентности и опыт чаще всего не достаточны для разрешения таких ситуаций. Вместе с тем, попадание в проблемную или кризисную ситуацию становится стимулом, продуцирующим интенсивный педагогический поиск (поиск смыслов наличной ситуации, поиск партнеров, необходимых для совместного исследования ситуации и проектирования ее разрешения, совместная постановка и решение выявленных педагогических задач).

В качестве основного приема, преобразующего проблемную или кризисную ситуацию в реальный мотив, стимул педагогического поиска, используется постановка совокупности вопросов, понуждающих педагогов осмыслить и доопределить исходную или измененную ситуацию. В результате формируется последовательность профессионально поставленных педагогических задач, в совокупности обеспечивающих преобразование исходной проблемной или кризисной ситуации в образовательную. Найденное решение каждой задачи фиксируется и предъявляется пе-

дагогам не только для профессиональной рефлексии, но и как информация, необходимая для осмысления и доопределения последующей задачи. Заметим, что решение каждой такой задачи всегда «содержит» педагогов с их мотивацией, уникальным опытом, умением специфически определять цель педагогической деятельности.

В системе педагогической поддержки саморазвития педагогов проблемная технология «работает» на всех уровнях и отражает противоречивость подходов к рассматриваемым явлениям. Она становится основой планирования учебно-проектировочных сессий и олицетворяется ежедневным расписанием занятий этих сессий. Она воплощается в информационных материалах и в содержании традиционных учебных занятий. Она осуществляется в учебно-проектировочных занятиях в сфере повышения профессионального мастерства, а также в ходе проектирования изменений в сфере профессиональной деятельности. Она «материализуется» в ситуациях ежедневной индивидуальной и групповой рефлексии. Она «уравнивает» шансы всех педагогов попасть в реальную проблемную или кризисную ситуацию.

Проблемная технология обычно реализуется на основе предъявления и разрешения последовательности учебных проблем. При этом учебные проблемы играют роль ведущего компонента системы внешних и внутренних противоречий - движущих сил, обеспечивающих реализацию проблемной технологии. Дидактическими приемами, используемыми при реализации проблемной технологии, являются проблемные вопросы, учебные задания и задачи, иллюстрационные примеры и контрпримеры. В проблемной технологии также важна ситуация реального выбора (позиции, аргументации, занятия, команды и др.).

Игровая технология регулярно воспроизводит все необходимые условия для возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые вновь и вновь как в игре появляются в деятельности самопроизвольно, практически независимо от участников (и тех, чье саморазвитие педагогически поддерживается, и тех, кто осуществляет педагогическую поддержку). При этом не важно, объявлена ли та или иная совместная деятельность педагогов как игра. Важно, чтобы совместная деятельность была реализована на основе следующих групп основных принципов игры. Группа принципов мотивации участия: личностная значимость и привлекательность; возможность проявить свои качества; занимательность и эмоциональность; внутренняя мотивация активности участников. Группа принципов организации совместной деятельности: имитационное моделирование реальности; органичное сочетание необходимости и случайности; возникновение и разрешение проблемных ситуаций; пространство активности участников; соответствие их ролевого репертуара решаемой задаче и др. Группа принципов, определяющих качества совместной деятельности: свобода участия; доступность информации; открытость и наглядность; динамичность; множественность, неопределенность результатов; целеустремленность участников и их состязательность; достоверность и результативность.

Как способы, средств и приемы игровой технологии применялись интерактивные формы совместной деятельности педагогов (педагогическое проектирование, генерация идей, «мозговой штурм», разнообразные «круглые столы», психологические тренинги, психолого-педагогические мастерские, «часы команды», тью-торские часы). А в проблемных и обзорных лекциях, мастерских экспертов, занята-

ях по выбору, тематических и проблемных консультациях и мастер-классах использовались органично «вставленные» игровые фрагменты типа «Открытый микрофон», «Есть иное мнение...», «Подскажите, как быть. .» и др.

Что касается проектной технологии, то в качестве исходного шага в ней всегда используется задача формирования максимально широкого «пространства смыслов», репрезентирующих весь спектр характеристик реально существующей проблемной или конфликтной ситуации Именно решение данной задачи, ограниченное не постановкой, а лишь временными ресурсами, позволяет ставить и решать последующие задачи (конкретизация совокупности проблем; построение «дерева проблем»; постановка цели и формулирование задач проекта; оценка сильных и слабых сторон; анализ необходимых ресурсов и т.д.).

Проектная технология хорошо сопрягается с антропософской технологией и с игровой технологией протяженного формата (как правило, мастерские педагогического проектирования проходят ежедневно в течение каждой учебно-проектировочной сессии). Это позволяет группе педагогической поддержки эффективно содействовать участникам в налаживании группового взаимодействия, в развитии группы педагогов как команды, в осмыслении последствий проектируемых педагогами действий, в установлении корпоративных, групповых и собственных (внутренних) ограничений, налагаемых на замыслы и их реализацию, в принятии индивидуальной и коллективной ответственности за реализацию проектных замыслов.

В качестве основного приема проектной технологии используется предъявление участникам неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, разнообразно предъявляемых по форме: а) собственно вопрос; б) «пустая» структурная форма для заполнения участниками; в) таблица оценки имеющихся альтернатив по нечетким (интуитивно принимаемым критериям); г) задание выявить структуру ноля понятий или высказываний и т д. Такие предъявления инициирующих вопросов стимулируют интерес и активность педагогов А параллельная работа нескольких групп дает возможность выполнить независимое проектирование различных вариантов изменения педагогической реальности и сравнить эти варианты.

В ходе каждой ежедневной мастерской педагогического проектирования происходит очередной этап проектной деятельности с открытым (содержательно незавершенным) ее окончанием. Исключение составляла итоговая мастерская каждой учебно-проектировочной сессии с презентацией всех проектных материалов.

Диалогическая технология реализуется как основной механизм столкновения и сопоставления разнообразных позиций (мнений, оценок), созидания педагогами личностных смыслов, согласования личностных функций выбора, рефлексии, смыс-лотворчества. Именно в ходе диалога установка личности на понимание обеспечивает развитие непосредственных участников диалога, их самоопределение, самопознание, трансформацию межличностных отношений педагогов в педагогическую общность, а индивидуальные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки, практики, методы и идеи - в ресурс развития педагогического сообщества.

Являясь формой взаимодействия педагогов, диалог выступает и как специфическая образовательная среда, стимулирующая участников к совместному обретению нового опыты, открытию новых смыслов, формированию собственной экзи-

стенциональной позиции. Диалог также обеспечивает условия для формирования групп педагогов не только в качестве команд развития своих участников, но и для преобразования таких структур в реальные субъекты развития. Выполняя существенную функцию общения педагогов и реализуя стратегию достижения ими взаимности, диалогическая технология одновременно создает и воссоздает третьего участника диалога, его «фон-адресат» (в данном исследовании - команду развития).

Диалогическая технология реализуется в многообразных формах. В качестве иллюстрации можно привести диалог экспертов, представляющих различные позиции по одному и тому же проблемному вопросу или формирующих объемную панорамную картину событий с позиций разных наук, или представляющих различные оценки одного и того же явления.

В данном исследовании антропософская, проблемная и проектная технологии были в значительной мере оригинальными. А в заданной, игровой и диалогической технологиях были разработаны гуманитарные варианты их реализации.

Как показал проведенный анализ, система педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности может быть реализована в региональной системе образования: а) на базе конкретного образовательного учреждения, которое работает в режиме развития; б) в педагогическом вузе; в) в институте системы переподготовки и повышения квалификации педагогов; г) в специально созданной образовательной структуре В любом из этих вариантов руководство образовательной структуры, обеспечивающей педагогическую поддержку, должно взять на себя дополнительные управленческие функции, реализуя собственный переход в режим развития как необходимое условие эффективной деятельности своего педагогического коллектива.

В четвертой главе представлена опытно-экспериментальная работа, реализовавшая апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки последипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов.

Апробация проходила в два этапа. На первом этапе (1996-1998 гг.) объектом эксперимента была совокупность профессионально однородных педагогических «команд». В состав каждой «команды» входили по 4 учителя, работающих в одной и той же школе области и преподающих дисциплины гуманитарной направленности.

На втором этапе (1999-2003 гг.) сфера экспериментирования расширилась и в состав объекта эксперимента, помимо педагогов, были включены другие профессиональные и социальные группы, имеющие прямое отношение к образованию и развитию молодежи. Сначала каждая школа-участник эксперимента формировала исходную «команду» (4 педагога и 2 представителя социума). По мере развития эксперимента «команды» росли, притягивая к себе других людей (как педагогов, так и непедагогов). Таким образом, на втором этапе рассматривался открытый (по составу участников) объект эксперимента - совокупность профессионально неоднородных команд, число участников которых росло по мере проведения эксперимента.

Цель первого этапа эксперимента - обеспечить стимулирование и поддержку процессов освоения педагогами качественно нового уровня профессиональной компетенции. Цель второго этапа - создать организационно-педагогические условия интеграции образовательных ресурсов в регионе и запуска процессов совместного со-

вершенствования педагогической реальности (в частности, обеспечить условия для системных изменений на уровне образовательного учреждения). Таким образом, цель первого этапа являлась частью цели второго.

Предметом эксперимента, т.е. средством преобразования объекта стала экспериментальная образовательная система, созданная в ходе апробации.

Апробация разработанной концептуальной модели педагогической поддержки саморазвития педагогов по характеру проведения работ была смешанным экспериментом. В нем были запланированы и реализованы три составляющие. Одна из них - лабораторная - включала учебные (учебно-проектировочные) сессии в специально созданных условиях, в максимально возможной степени «очищенных» от посторонних влияний (в отдельно расположенных пансионатах и учебно-оздоровительных центрах в режиме «полного погружения»). Другая часть эксперимента - естественная - реализована как межсессионная практическая деятельность участников в привычных условиях сложившихся образовательных процессов своих школ. Именно здесь опробовались новые подходы, методы и средства, наработанные в ходе предыдущих сессий и межсессионных периодов. Именно здесь осуществлялось реальное взаимодействие общности педагогов, участвующих в апробации, с остальной частью школьного педагогического сообщества. Происходила «верификация» того нового, что привносили в школьную жизнь участники апробации. Наконец, третья часть эксперимента - мысленная - выполнялась организаторами апробации (тьюторами, психологами, экспертами) до сессий и межсессионных периодов. При этом в режиме упреждающей мыследеятелыюсти моделировались различные варианты развития, связанные с тем или иным изменением независимых переменных. А реальная подготовка к очередной сессии или очередному межсессионному периоду шла после оценки и минимизации степени ожидаемого риска проблемных ситуаций.

Было решено осуществить апробацию в рамках временной (специально создаваемой) образовательной структуры. Благодаря такому решению, в реализованной структуре не возник барьер образовательных традиций, а проявилась потребность созидания и развития. Руководители апробации приняли на себя необходимые организаторские и аналитические функции, изначально считая их адекватными, а не дополнительными. Наконец, создание новой структуры обеспечило возможность свободно формировать состав привлекаемых экспертов.

В ходе апробации были содержательно конкретизированы аксиологические основания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, которые включали в себя: а) мировоззренческие ценности, определяющие смысловое содержание профессиональной деятельности педагога в «человеческих измерениях»; б) ценности отношений «человек - природа»; в) ценности межличностных отношений; г) ценности, отражающие аксиологическое «Я» педагога. Это обеспечило сопряженность процессов саморазвития педагогов с педагогической реальностью и с тенденциями развития общества, а также ориентацию этих процессов в направлении освоения педагогами качественно нового уровня профессиональной компетенции.

Вся деятельность участников апробации была реализована в открытом пространстве совместной деятельности. Это пространство проявлялось как: 1) множество личностных смыслов учас 'Г1Я0<®}{^1£И0В1»0№1МЯФЫХ> инициативных действий;

БИБЛИОТЕКА I С-ПетерФург I М М иг I

3) возможность смены позиции участников совместной деятельности; 4) открытость влияниям и изменениям; 5) совокупность создаваемых разнообразных рефлексивных ситуаций.

Содержательный аспект функционирования рассматриваемой системы поддерживал готовность педагогов к саморазвитию. Говоря о содержании деятельности участников, можно выделить в нем надпредметный, межпредметный и предметный аспекты, причем их соотношение влияет на эффективность совместной деятельности педагогов. Показано, что проблематизация содержания наиболее эффективно происходит в ситуациях: а) преобладания надпредметного аспекта рассмотрения конкретного явления, факта, события, б) предметно-методического (и технологического) анализа конкретных явлений, фактов, событий. В первом случае педагоги рассматривают конкретное явление, факт, событие в системном контексте, с единых позиций «оркеструя» разноголосое содержание (пришедшее из разных учебных дисциплин). При этом возникает плюрализм смысловых аспектов, множественность критериев, позиций, установок и т.п. Во втором случае речь идет о множественности возможностей превратить конкретные явления, факты, события в объект совместной деятельности класса, о том, как содержание предмета сделать средством формирования личности в образовательной деятельности, а не целью этой деятельности.

В исследовании было выявлено, что если планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы), то широкое варьирование содержания детальных составляющих может быть совмещено с устойчивостью смыслов укрупненных составляющих.

Для обеспечения апробации был реализован технологический комплекс педагогической поддержки, представленный на рис. 4.

Рис. 4. Структура технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

Ход и результаты эксперимента подтвердили эффективность технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагоюв, включающего:

• антропософскую технологию формирования совместной ценностно-смысловой основы педагогической поддержки за счет выявления, анализа и отбора ценностно-смыслового «объема» проблемной ситуации;

• заданную технологию преобразования проблемной ситуации в совокупность педагогических задач путем постановки вопросов, вынуждающих осмысливать и доопределять исходную (измененную) ситуацию;

• проблемную технологию выявления в педагогических задачах учебных проблем, совместного осмысления и разрешения их в разнообразных ситуациях необходимого выбора (позиции, аргументации, команды и др.),

• игровую технологию формирования различных интерактивных форм совместной деятельности педагогов путем реализации принципов мотивации, организации и обеспечения качества деятельности игрового типа;

• проектную технологию задания неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, стимулирующих интерес и активность педагогов и обеспечивающих очередной этап проектирования изменений;

• диалогическую технологию создания комплекса необходимых коммуникативных средств и среды обсуждения проблемных вопросов (ситуаций).

При этом решающую роль сыграла системная реализация петель обратных связей, представленных на рис. 1-2 и рис. 4.

Что касается сессионной работы участников, то в эксперименте были реализованы следующие принципы ее формирования как открытого образовательного события: 1) разработка тематической траектории учебной сессии в соответствии с ее целью и задачами через последовательность «центральных идей» учебных дней; 2) формирование тематики занятий каждого дня, обеспечивающей раскрытие «центральной идеи» данного дня; 3) сочетание в тематике занятий предметного, межпредметного и надпредметного блоков знаний (с преобладанием последнего); 4) многообразие педагогических форм и методов организации совместной деятельности и интенсивное использование активных форм учебной деятельности.

В ходе апробации подтверждена эффективность такого ее организационного обеспечения, которое реализует: 1) сессии в режиме «погружения; 2) взаимодополнение сессионной и межсессионной деятельности; 3) вариативность форм совместной деятельности; 4) многообразие принципов организации рабочих групп, 5) рефлексивное сопровождение участников образовательного процесса; 6) полифункциональность участников, множественность их ролей в образовательном процессе; 7) разнообразие возможностей выбора; 8) психологическое сопровождение педагогов; 9) тьюторская поддержка деятельности педагогов. В результате ежедневно создавались ситуации со-творчества, со-понимания, со-действия, со-переживания, а характер и интенсивность взаимодействий участников постоянно развивались.

Оценка качества реализации системы педагогической поддержки последипломного саморазвития педагогов проводилась с позиций разностороннего описания этой системы: а) как системы деятельности; б) как системы проектирования, обеспечивающей разработку новых методов переподготовки и оценку их эффективно-

ста; в) как системы, имеющей структуру, которая может быть представлена совокупностью взаимодействующих участников различных подсистем. Соответственно использовались три комплекса критериев оценки эффективности апробации: во-первых, 6 критериев, описывающих реализацию процессов педагогической поддержки формирования у педагогов качественно нового уровня профессиональной компетенции; во-вторых, 5 критериев, характеризующих эффективность данной системы в плане проектирования процессов постдипломного саморазвития педагогов; в-третьих, 3 критерия, оценивающие устойчивость и эффекшвность структур, возникших в ходе функционирования системы. Кроме того, был введен критерий, рассматривающий иные, не учтенные аспекты деятельности этой системы.

По всем 15-ти критериям, характеризующим различные аспекты качества реализации системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, получены положительные оценки. Это означает, что концептуальная модель системы такой поддержки была адекватно реализована в ходе апробации. Одновременно были реально поддержаны процессы формирования качественно нового уровня профессиональной компетенции у большинства педагогов, участвовавших в апробации.

Для характеристики эффективности выполненной апробации результаты, полученные в эксперименте, были оценены и на уровне педагогов, но и на уровне их общности. Так, большинство команд-участников апробации приступили к системному проектированию и реализации изменений своей профессиональной деятельности. Проектную деятельность школьных команд-участников апробации отличает гуманистическая направленность, комплексный характер работы и ожидаемых результатов, личностно-ориентированный вектор намеченных преобразований. Как правило, проекты школьных команд направлены на преодоление изоляции школы в социуме, на создание благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, на повышение педагогического мастерства учителей, на формирование атмосферы творчества в школе и т.п.

В ходе внешней экспертизы апробации было отмечено появление новых творческих групп, объединений и союзов учителей, расширение форм их общественно-творческой деятельности, в том числе, через конференции, слеты, педагогические чтения, дебаты и др. Деятельность таких групп и объединений, в первую очередь, направлена на распространение опыта педагогической деятельности, основанного на принципах гуманизма и сотрудничества, на регулярный обмен педагогическими инновациями, на профессиональное общение и взаимообогащение учителей. Проявляющаяся тенденция к самоорганизации педагогов ведет к врастанию таких структур в ткань местных сообществ.

Для большинства школьных групп характерна высокая степень благоприятности, педагоги-участники и после апробации, как правило, поддерживают тесные контакты, сохраняют доброжелательное отношение друг к другу. При проведении анонимной оценки деятельности школьных команд большинство опрошенных учителей (не только участников апробации, но и их коллег) отметили "феномен команды" - появление качественно нового, плодотворного взаимодействия в сформировавшихся микроколлективах единомышленников. Так, на позитивную динамику профессионального взаимодействия в составе школьных команд указали 94 % их

участников. Значительная часть учителей отмечает появление более глубокого уровня взаимодействия с коллегами, в том числе, и неформального. В ряде школ произошло включение новых членов в команду единомышленников, в том числе, вовлечение школьного руководства в реализацию разрабатываемых проектов.

Реальная жизнеспособность школьных команд после завершения апробации демонстрируется ростом числа коллективных заявок, поданных школами-участниками апробации на получение грантов от российских и международных фондов, и числа полученных грантов А в 2002 г. 23 школы, участвующие в апробации, подали заявки на региональный конкурс проектов по применению информационных технологий в школе. Победившие 14 проектов получили грашовую поддержку и были успешно реализованы.

Кроме того, тыоторская команда, созданная на время апробации и действующая в этот период как важнейший системообразующий компонент системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, превратилась в новое объединение профессионалов, не имевшее аналогов в регионе. Несколько лет, прошедших после завершения первого этапа апробации, показали, что тьюторская команда трансформировалась в коллектив единомышленников, способный инициировать и реализовать образовательные проекты в регионе В частности, эта команда выполнила.

• работу по гранту Института «Открытое Общество» (Москва) «Распространение опыта переподготовки учителей-гуманитариев. Обучение тыотор-ских групп из регионов Дальнего Востока» (1999 г.),

• разработку регионального проекта ЕАО «Создание и апробация механизмов интеграции системы образования на региональном уровне», который вошел в число победителей тендера на право участия в Мегапроекте «Развитие образования в России» (2000 - 2003 г.г.);

• разработку проекта «Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов на базе центра повышения квалификации ППС педагогических вузов для обеспечения модернизации общего образования (Дальневосточный Федеральный округ Российской Федерации)», который вошел в число победителей конкурса грантов Министерства образования РФ 2003 г. (государственный контракт № 2415).

При анализе результатов эксперимента были получены разнообразные оценки, подтверждающие эффективность апробации системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и на уровне педагогов. Так, после участия в годичном цикле апробации (4 сессии и 3 межсессионных периода) заметно изменилась профессиональная позиция большинства педа1 огов, что иллюстрирует рисунок 5. Здесь на рис. 5.а дана структура высказываний учителей на «круглом столе» "Открытыйразговор - наши проблемы" (в начале первого цикла апробации), а на рис. 5.6 - структура высказываний учителей в ходе генерации идей «Четвертая сессия.. Что дальше?» по прошествии года участия в апробации.

Порядка 90 % исходных высказываний охватывают поле внешних условий педагогической деятельности (невыплата и задержка получения зарплаты, нехватка учебников и наглядных пособий, ухудшение материальной базы школ и т.п.), а не поле собственных проблем. Все это отражает известную позицию: «Создайте нам

необходимые условия, а что и как преподавать, мы и сами хорошо знаем и умеем».

а) 61

1 - невыплата зарплаты и задержка ее получения; 1 - пополнение свои* психолого-педагогических знаний;

2 - устарелая и ветхая материальная ваза; 2 - обновление методической базы и наглядных пособий;

3 - нехватка учебной и периодической литературы; $ - освоение метода проектирования в учебной деятельности,

4 - отсутствие современных компьютеров; 4 - разработка интегратавных учебных модулей и курсов;

5 - слабость (отсутствие) методической поддержки, 5 - налаживание контактов с коллегами и руководством;

6 - отсутствие поддержки со стороны руководства; 6 - реализация совместного проекта, 1 - недостаток умений учесть психологию учеников; * - недостаток финансирования.

8 - слабое знание новых методов обучения;

Рис. 5. Структура проблем своей деятельности, осознаваемых педагогами в начале первой сессии (а), и структура актуальных задач, осознаваемых педагогами в конце четвертой сессии (б).

Высказывания тех же педагогов, зафиксированные в ходе финальной «генерации идей» отобразили освоение участниками совершенно иной профессиональной позиции' «Я знаю, как многого мне не хватает, вижу, что мне нужно делать, планирую необходимые действия». Более чем у 90 % педагогов установки соответствуют полю возможностей профессионального самообразования, личностного саморазвития, взаимодействия с коллегами и т.п. Большинство планов учителей осуществимо, хотя внешние проблемы и условия деятельности педагогов в 1998 г. не только не изменились, но даже и усложнились по сравнению с 1996 г.

Характеризуя содержание процессов саморазвития педагогов, участвовавших в апробации, следует, прежде всего, указать на освоение ими качественно нового уровня профессиональной деятельности в части задач «Формирование и развитие методико-технологического базиса профессиональной деятельности педагога» и «Формирование и развитие навыков осуществлять профессиональное взаимодействие и общение, вести эффективную совместную деятельность». По всем составляющим этих задач зафиксировано значимое усиление процессов саморазвития педагогов. Это проявилось в обновлении содержания учебного материала, формировании для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложных (конфликтных) ситуаций, создании возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений.

Высокая мера восприятия, осмысления, освоения и "присвоения" педагогами ценностей саморазвития следует из результатов мониторинга (причем не только те-

кущих, но и отсроченных), из результатов анализа мнений и суждений педагогов, характеристик предложенных педагогических проектов, а также из прямых наблюдений за послепроектной профессиональной деятельностью.

Участники апробации стали творческим ядром инновационных процессов в школах. Эта характеристика педагогов подтверждается ощутимой динамикой профессионального и карьерного роста учителей-участников апробации. Так, в течение первых 2 лет после апробации свыше 50 % участников повысили свою аттестационную категорию (главным образом со второй на первую и с первой на высшую), а у более чем четверти участников возрос профессиональный статус.

Значимо отличается педагогическая деятельность на уроках участников апробации и учителей, не принимавших в ней участие, У первых по сравнению со вторыми усилилась диалогичность, более заметными стали аксиологические компоненты содержания, учителя охотнее поддерживают открытые ситуации, в несколько раз чаще применяют игровые и проектные технологии. Как следствие в классах возросла доля учеников, которые испытывают интерес к учебе. Коллеги подтверждают изменения деятельности педагогов в плане обновления содержания учебного материала, формирования для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложной или конфликтной ситуации, создании возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений. А наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов показывают, что участники апробации значительно чаще реализуют на уроках открытые педагогические взаимодействия, чем те, кто в апробации не участвовал.

Анализ двух циклов апробации и опыт адаптации рассматриваемой системы показал, что ее воспроизводимость обеспечивается следующим: 1) целевой ориентацией деятельности системы; 2) полидисциплинарностью состава педагогов; 3) «ко-мандностью» набора участников; 4) временной динамикой (3-4 сессии) со значительными межсессионными периодами; 5) многокомпонентностью содержания каждой сессии, включающего: а) аксиологическую составляющую; б) проблемно-профессиональную составляющую; в) содержательно-предметную составляющую; г) психологическую составляющую; д) эмоциональную составляющую; 6) планированием составляющих каждого учебного дня сессии, ориентированных на идею дня; 7) выбором последовательности идей, открывающих смысловую и ценностную перспективу достижения основной цели; 8) организацией сессии в режиме «погружения» с продолжительной фазой интенсивного педагогического проектирования; 9) широкой вариацией форм и методов работы участников; 10) организацией сессионной деятельности на основе субъект-субъектных отношений, возможностей неформального общения участников; 11) тьюторским сопровождением.

Вместе с тем, анализ профессиональной деятельности участников после завершения апробации указывает на неоднозначность дальнейшего развития ситуации в школе. Зафиксированы следующие варианты. В случае сильной1 команды, в которой в роли лидера участвует директор, процессы развития постепенно вовлекают большинство педагогического коллектива. При этом глубина и интенсивность таких

1 Участников сильной команды характеризуют интенсивные процессы личностно-профессионального саморазвития.

процессов от школы к школе может существенно варьироваться. В случае сильной команды, в состав которой не входят руководители школы, возможны несколько сценария развития событий. Если команда привлекает на свою сторону руководство, то развитие может стать системным. В противных случаях весьма вероятен конфликт, который заканчивается либо заменой руководства школы в пользу членов команды, либо уходом активных членов команды из школы. В случае же слабой2 команды переход школы в режим развития, как правило, не происходит.

Такая неоднозначность подтверждает вывод о необходимости создания в региональных системах образования постоянных структур, обеспечивающих педагогическую поддержку саморазвития педагогов, а также говорит о сложности и многогранности данной проблемы. Проведенное исследование не претендует на то, что в его ходе был получен исчерпывающий ответ на вопрос о том, что следует изменить в педагогической реальности, для того, чтобы стало возможным саморазвития педагогов массовых школ. По нашему мнению, еще необходимы исследования таких важных проблем, как разработка систем педагогической поддержки: 1) личност-но-профессионального саморазвития молодых педагогов в фазе их профессионального становления; 2) личностно-профессионального саморазвития менеджеров образования; 3) саморазвития педагогических коллективов школ в ходе образовательной деятельности; 4) личностно-профессионального саморазвития: руководителей, методистов и преподавателей институтов системы ППК; 5) личностно-профессионального саморазвития руководителей и преподавателей педагогических вузов.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1 Фишман Б Е Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов - М МПГУ, 2002 -326 с

2 Фишман Б Е Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов концептуальная модель - Биробиджан БГПИ, 2004. -368 с

3 Фишман Б Е Новая педагогическая компетенция, опыт проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» /под редакцией Б Е Фишмана/ - М -Биробиджан Управления образования Правительства ЕАО, Институт «Открытое Общество Фонд Содействия», Институт усовершенствования учителей ЕЛО, Биробиджанский государственный педагогический институт, Объединение «ОС ЭММ», 2000 - 376 с (в соавторстве с АлексашиноЙ И Ю, Апресяном Р Г, Гшшатуллиным И А, Орловой Г.А, Репиной Р.К., Розановой Е Д, Федоровой Т Ф , Хохловым Н А , Шамрей Л Б , авт. вклад - 20 %)

4 Фишман Б Е Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО), часть I - Биробиджан' ИОО, 1998 - 142 с (в соавторстве с Бордадымовой Г И, Толстогузовым П.Н, Цимбалюк Л С., Цыгановой Л В , авт. вклад - 30 %).

Методические пособия, рекомендации

5 Фишман Б Е Проблемы деятельности работников культурно-досуговой сферы Методическое пособие для работников культурно-досуговых учреждений - Биробиджан, Управление культуры ЕАО, 1999 -20с

6 Фишман Б Е Повышение квалификации преподавателей педагогических вузов проектная формула / Сборник научно-методических материалов по проекту «Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов на базе центра повышения квалификации Г1ПС педагогических вузов для обеспечения модернизации общего образования» (Дальневосточный Федеральный округ Российской Федерации) - Биробиджан- БГПИ, 2003 - 90 с (в соавторстве с Афанасьевым А П , Афросиным Н А, Николаевой В В, Терем гьевой О Б, Шафрановой О Е, авт вклад - 30 %).

2 В слабой команде у большинства участников отмечается вялое развитие процессов личностно-професси-онального саморазвития

7 Фишман Б Е Компетентностный подход в высшем профессиональном педагогическом образовании проектная формула / Сборник научно-методических материалов учебно-проектировочной сессии 3-9 апреля 2004 г - Биробиджан БГПИ, 2004 - 156 с (в соавторстве с Николаевой В В и Терентьевой О Б , авт вклад - 40 %)

8 Фишман Б Е Как школа может начать переход в режим развития - Биробиджан Управления образования Правительства ЕАО, Институт «Открытое Общество Фонд Содействия», Некоммерческое партнерство «Консорциум культурно-образовательных инициатив Востока России», 2001 - 68 с

9 Фишман Б.Е Оптимальность и развитие систем Часть 1 Системы / Учебное пособие для студентов БГПИ - Биробиджан, 2001 -72 с

10 Фниман Б С Вщкрита вища освгга питания побудови педагоп'чно! системи 1нформащйно-методичний поыбник - Ктв Уншерситет «Украша», 2002 - 67 с

Статьи

11 Фишман Б Е Личность основополагающее понятие педобразования // Педагогика - 2004, № 5 -

С 57-61

12 Фишман Б Е О сущности и характеристиках процессов саморазвития личности педагогов //Пол-зуновский вестник - 2003, № 3-4, с 86-95

13 Фишман Б Е От проблемных педсоветов - к проектированию изменений // Народное образование - 2004, № 7, с 85-92 (в соавторстве с Комисаренко Л В , авт вклад - 50 %)

14 Фишман Б Е Концепции отношений человек - общество - государство в Древнем Китае и современные парадигмы образования // Ползуновский вестник - 2003, № 3-4, с 175-184 (в соавторстве с Сурни-ным А А и Ли Цзюньюй - авт вклад - 30 %)

15 Фишман Б Е Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности' концептуальные основы региональной системы II Педагогическое образование и наука -2004 № 3, с 20 -28.

16 Фишман Б Е Проблемно-ориентированная дисциплина «Эволюция семьи и брака» в национально-региональном компоненте программы педагогического образования //Педагогическое обраювание и паука - 2004 № 3, с. 45 - 51 (в соавторстве с Антоновой М С и Сурниным А А , авт вклад -33 %)

17 Фишман Б Е Вступая в режим развития' как выявить и конкретизировать наиболее актуальные проблемы' //Директор школы. - 2001, № 10. С. 11 -17.

18 Фишман БЕ Развивающаяся школа информационный и аналитический портреты // Директор школы -2003,№5 -С 44-49

19 Фишман Б Е Школа дальневосточного села Даниловка' опыт развития образовательной среды // Директор школы. 2003, № 2. - С 18-24 (в соавторстве с Гайнулиной С М, Кобылкиной Н Н, Куликовой С И , Шестаковой Л Г - авт вклад - 20 %)

20 Фишман Б Е Учебная сессия как открытое образоватепьное событие в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов / В кн «Постдипломное образование педагога' пути реформирования / под ред ИЮ Алексашиной -М «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003 -С 134145

21 Фишман Б Е Межрегиональный потенциал развития региональной системы ППК / В кн «Постдипломное образование педагога- пути реформирования / под ред И Ю Алексашиной - М «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003 - С 145-152 (в соавторстве с Куликовой СИ, Петрунь-ко А В , авт вклад - 33 %)

22 Фишман Б Е Об использовании методов анализа ситуаций в проектах развития образования (из опыта исследований в ЕАО) / Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / Под ред Е И Казаковой и А М Моисеева - М Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2003 - С. 36-47

23 Фишман Б Е Аналитические материалы региональной стратегической команды Еврейской автономной области (тема регионального проекта «Создание и апробация механизмов интеграции системы образования на региональном уровне») / В кн «Ключевые проблемы (потребности) развития региональных систем образования России / Под ред А М Моисеева - М • «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002 - С. 180-208 (в соавторстве с Губенко Л П, Куликовой С И , Пчелкиной Т М, авт вклад -25 %)

24 Фишман Б Е Сельская школа- опыт своего пути развития (на примере средней школы с Даниловка Смидовичского района, ЕАО) / В кн «Сельская школа Ресурсы развития» / под ред О Е Лебедева и Е И Казаковой - М «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002, С 70-81 (в соавторстве с Гайнулиной С М, Кобылкиной Н Н, Куликовой С И, Шестаковой Л Г, авт вклад - 20 %)

25 Фишман БЕ Опыт применения логико-структурного подхода при реализации региональною

проекта ЕАО / В кн «Логико-структурный метод в стратегическом планировании развития образовательных систем» / Под ред Моисеева А М и Лебедева О Е - М «Российская политическая энциклопедия» (РОС-СПЭН), 2004, с 106-120 (в соавторстве с Пчелкиной Т М , авт вклад - 50 %)

26 Фишман Б Е Проблемы деятельности управленцев системы образования ЕАО анализ состояния, авгус г 2000 г / Сб материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании / Под ред ГН Прозументовой - Томск, 2001. - с 121-128

27 Фишман Б Е О необходимых изменениях функций руководства при переходе образовательного учреждения в режим развития / В кн «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» -Томск ЦПКЖК, 2002 -С 156-163

28 Фишман Б Е Выявление профессиональных потребностей учителей с целью оптимизации системы их переподготовки /В сб «Переподготовка учителей-гуманитариев» (Реализация проекта в ЕАО) Ч II -Биробиджан' ИИО, 1998 - с 89-99 (в соавторстве с Баженовой Н Г, Рынковым А Е , авт вклад - 33 %)

29 Фишман Б Е Проблемы деятельности управленцев системы образования ЕАО - Биробиджан, Управление образования ЕАО, 2000 - 24 с

30 Фишман Б Е О новых возможностях повышения профессионального мастерства учителя / В Сборнике материалов областной научно-практической конференции работников науки и образовательных учреждений ЕАО и участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института "Открытое Общество" «Гуманизация образовательного процесса в школе и проблемы управления образованием на современном этапе» -Биробиджан 1997 - С32-41

31 Фишман БЕ Анализ региональной модели проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев», реализованной в Еврейской автономной области Российской Федерации/ В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть I - Биробиджан 1998 - С 3-25

32 Фишман Б Е. На пути к новой педагогической компетенции (Материалы для педагогических размышлений к I сессии проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев») -Биробиджан ИОО, 1996 -32 с

33 Фишмап Б Е Методика оценивания эффективности и качества реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» / В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть И - Биробиджан. ИОО, 1998 - С 3-18.

34 Фишман Б Е Первичные данные итоговой самооценки участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» / В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть Ц - Биробиджан 1998. - С.19-29.

35 Фишман Б Е Характеристика тенденций процессов, влияющих на педагогическую компетенцию участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» / В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть II - Биробиджан 1998 - С 34-44

36 Фишман Б Е Динамика самооценки учителями-участниками реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» / В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть II - Биробиджан 1998. - С 45-61 (в соавторстве с Сурменко С Л, авт вклад-50%)

37 Фишман Б Е Характеристика итоговых эмоционально-оценочных реакций участников проекта / В сборнике материалов «Переподготовка учителей-гуманитариев» (реализация проекта в ЕАО), часть II -Биробиджан 1998 - С 74-88 (в соавторстве с Сысоевой И А , авт вклад - 50 %)

38 Фишман Б Е Математические основы методики объективации субъективных представлений педагогов о проблемах собственной деятельности / В Межвузовском сборнике научных трудов «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» / Научный редактор Л В Блинов -Биробиджан БГПИ, 2001.-С. 337-342

39 Фишман Б Е Педагогическая поддержка формирования и развития самостоятельности будущего педагога в условиях обновления образования / В сборнике научных трудов «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования кадры, содержание, технологии» - Биробиджан' БГПИ, 2003 -С. 213-218 (в соавторстве сКозыревой Л В , авт вклад - 50 %).

40 Б Е Фишман Актуальные проблемы деятельности начальной школы в контексте решения задач модернизации отечественного образования (анализ материалов мозгового штурма 18 09 2003 г) / Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования кадры, содержание, технологии Сб докладов региональной научно-практической конференции 17-19 сентября 2003 г - Биробиджан БГПИ, 2003 -С 394-405.

41 фишман Б Е О технологическом комплексе педагогической поддержки саморазвития педагогов / Материалы Международной научно-практической конференции «Интеграция науки й образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» - Биробиджан, БГПИ, 13-14 мая 2004 гС 124-132

1 Фишман Б Е Открытость и качество профессионального образования грани проблемы / Материалы II научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» - Киев ВМУРОЛ, 2004 - С 216224

Тезисы докладов, выступлений

43. Фишман БЕ. Необходимость педагогической поддержки постдипломного профессионально-личностного саморазвития педагогов / В Трудах Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», ч I - М . МАНПО, 2002. - С. 398-400

44. Фишман Б Е О результатах реализации проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» в ЕАО и перспективах их внедрения Тезисы выступлений на итоговой научно-практической конференции «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях». Москва Голицыне 1 - 4 февраля 1998 г

45. Фишман Б Е Сотрудничество педагога и учащихся как фактор гуманизации образования (воспитания) / В сб Трудов III региональной научно-практической конференции «Воспитание учащейся молодежи' проблемы, исследования, перспективы», 18-19 апреля 2002 г Владивосток (в соавторстве с Сунцовой Н Р , авт. вклад - 50 %)

46. Фишман Б Е О педагогической поддержке саморазвития ППС педагогических вузов и ССУЗов / Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ и деканов ФПК преподавателей высших и средних специальных учебных заведений - Казань, 23-25 июня 2004 г - С. 46.

47 Фишман БЕ О критериях оценки эффективности и качества сессий в системе ДПО ППС педагогических вузов / Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ и деканов ФПК преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. - Казань, 23-25 июня 2004 г. -С. 78.

48. Фишман Б Е. Технологическая основа открытости образования. / В сб. Трудов IV Международной научно-практической конференции «Системный анализ и информационные технологии», 1-3 июля 2002 г., Киев (в соавторстве с Сунцовой Н Р , авт вклад - 50 %)

49 Фишман Б.Е. Взаимодействие муниципальных систем образования - важный ресурс устойчивого развития регионов Востока России в XXI веке, / В сб. материалов VI Международного симпозиума «Проблемы устойчивого развития регионов в XXI веке, 2-5 октября 2002 г, Биробиджан (в соавторстве с Петрунько А В , Логвиновой И М , Мыльниковым С П, авт вклад - 25 %)

50 Фишман Б Е Образовательная практика как фактор, существенно влияющий на устойчивость развития регионов в XXI веке / В сб материалов VI Международного симпозиума «Проблемы устойчивого развития регионов в XXI веке, 2-5 октября 2002 г., Биробиджан

51. Фишман Б.Е Образование как сфера открытости и сотрудничества / В сб первой Международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (26-27 апреля 2002 г.) - К. ВНЗ ВМУРоЛ, 2002 - С 71-72 (в соавторстве с Сунцовой Н Р , авт вклад - 50 %)

52 Фишман Б Е Возможности обобщения и систематизации знаний в развитии и коррекции личности учащихся в системе школьного образования / В сб тезисов Межрегиональной научно-практической конференции «Личносгно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании», 26-28 мая 1998 г. Биробиджан, с 48 (в соавторстве с Рынковым А.Е,, авт вклад - 50 %).

53. Фишман Б.Е Исследование проблем деятельности специалистов органов государственной власти и местного самоуправления / В сб тезисов IV Международного симпозиума «Человеческое измерение в региональном развитии - Дальний Восток России на рубеже веков», 28 сентября-2 октября 1998 г Часть I Биробиджан, с. 42 - 43 (в соавторстве с Корольковой Д В, авт вклад -50%).

54 Фишман Б Е. Особенности мотивации получения высшего образования в БГПИ грани проблемы IВ сб. тезисов IV Международного симпозиума «Человеческое измерение в региональном развитии» «Дальний Восток России на рубеже веков», 28 сентября - 2 октября 1998 г Часть II, Биробиджан, с, 58 - 59 (в соавторстве с Эйрих н В, Сясиной ТВ., авт. вклад -33 %).

55. Фишман БЕ. Дистанционная довузовская подготовка как одна из предпосылок формирования мировоззрения и нравственности молодежи Еврейской Автономной Области / В сб материалов региональной конференции «Устойчивое развитие востока России проблемы и поиск решений». - Хабаровск, ДВАГС, 1999 (в соавторстве с Рынковым А.Е., авт. вклад - 50 %)

56. Фишман Б Е Проблемы профессиональной деятельности педагогов как факторы реформ систем общего образования в России и в Китае / В сб материалов II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» 28 марта 2004 г, г.. Тамбов - Тамбов., ТГУ, 2004 (в соавторстве с Ли Цзюньюй, авт. вклад - 50 %) ^/оЙЦ

Типография МПГУ

Тир,

»186 15

РНБ Русский фонд

2005-4 12709

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фишман, Борис Ентильевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Методологические основания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности.

1.1. Личность в метасистеме «личность - общность».

1.2. Психологические условия развития и саморазвития личности.

1.3. Саморазвитие личности педагогов в профессиональной деятельности.

Выводы из главы 1.

Глава 2. Теоретические предпосылки педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в професси-ф ональной деятельности.

2.1. Проблемы профессиональной деятельности педагогов в контексте модернизации отечественного образования.

2.2. Ценностно-смысловые противоречия, определяющие направленность саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3. Общая характеристика системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. ф 2.3.1. Потребности, предопределяющие необходимость педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

2.3.2. Сущность педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

2.3.3. Согласование педагогической поддержки со спецификой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3.4. Социальная роль системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 2.3.5. Факторы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3.6. Условия эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

Выводы из главы 2.

Глава 3. Концептуальная модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.1. Базовые принципы функционирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2. Структурно-функциональные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2.1. Структура педагогической поддержки процессов саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2.2. Совместная деятельность участников системы пелась гогической поддержки саморазвития педагргов.

3.2.3. Мотивационная и информационно-содержательная составляющие формирования готовности педагогов 195 к саморазвитию в профессиональной деятельности.

3.2.4. Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

3.2.5. Управление педагогической поддержкой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.3. Критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.4. Место в системе образования педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

Выводы из главы 3.

Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация системы педагогической поддержки постдипломного личностно-профессионально-о го саморазвития педагогов.

4.1. Реализация модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.2. Специфика совместной деятельности основных участников апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.3. Технологическое обеспечение апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

4.4. Содержательно-информационное и организационное обеспечение апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

4.5. Качество апробации системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.6. Характеристика процессов саморазвития личности участников апробации модели системы педагогической поддержки.

Выводы из главы 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности"

Известно, что запросы, которые в современную эпоху общество предъявляет к образованию, в значительной мере не соответствуют выполняемой им социальной роли. Все более востребованной становится новая миссия образования, ориентирующая его на обеспечение готовности учащихся к самостоятельному решению широкого круга проблем в условиях быстро меняющихся условий развития общества и государства. Однако педагогическая реальность пока мало изменяется. Цели школьного образования, воплощенные в педагогической практике, по-прежнему реализуют технократическую парадигму и ориентированы на экстенсивное развитие. При этом педагоги непосредственно ощущают усиливающееся противоречие между ростом требований к ним со стороны общественности и снижением своих профессиональных возможностей и своего социального статуса.

Неудовлетворенность функционированием образования порождается тем, что оно не поспевает за изменениями условий жизни и эффективно не противостоит негативным тенденциям развития общества (рост бездуховности, коррозия ценностных оснований жизнедеятельности, другие «издержки» развития человеческой цивилизации). Указанная неудовлетворенность стала движущей силой модернизации российской системы образования. Теперь уже остро востребованы образованные, нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны, самостоятельно принимающие решения в ситуации выбора и прогнозирующие возможные последствия.

Вместе с тем, многие педагоги после фазы своего профессионального становления (первые 4-5 лет педагогической деятельности) перестают прилагать усилия к дальнейшему профессиональному самоопределению и саморазвитию. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования сложившейся педагогической работы, они ограничиваются изменением методов обучения, поскольку не готовы к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни. А курсы повышения квалификации в ИУУ, ИПКРО или на ФПК вузов, в свою очередь, только пополняют предметно ориентированное содержание и методическое оснащение деятельности педагога. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности педагогов, становлением и развитием их умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности.

В результате многие педагоги фактически становятся и остаются «слугами» учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание. Таким образом, соглашаясь с тем, что последипломное образование является выражением ценностей конкретной культуры (Д. Ли, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн, В. Франки, М. Шел ер и др.), можно утверждать о расхождении целей системы последипломного образования с целями-ценностями, декларируемыми обществом (JI.B. Блинов).

Вопросы выбора педагогической профессии, получения профессионального образования и последующего профессионального развития и саморазвития педагога детально изучались педагогической наукой (В.И. Андреев, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В .Я. Ляудис, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, A.M. Тубель-ский, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова, Е.М. Ямбург и др.). Было показано, что в нормальной последовательности компонентов такого процесса можно выделить: 1) этап адаптации; 2) этап индивидуализации; 3) этап интеграции. Однако завершенность указанной последовательности не согласуется с результатами анализа прижизненного восхождения человека к духовности. В этом восхождении выделяются 3 уровня развития (экзистенциальный, рефлексивный и духовный), на которых реализуется 7 и более форм внешней и внутренней активности субъекта (В .П. Зинченко).

Отмеченное несоответствие не случайно. Оно предопределяет потребность обобщить подход, в рамках которого саморазвитие педагогов представляется как последовательность этапов изменений, происходящих с каждым педагогом в отдельности. Оно указывает на необходимость считать, что процесс саморазвития педагогов не завершается этапом интеграции, а содержит также другие этапы.

Их суть определяется совместными целенаправленными усилиями педагогов по изменению педагогической реальности и соответствующему качественному обновлению своей профессиональной компетентности. Тем более что противодействие кризисным явлениям в образовании побуждает педагогов к активным совместным усилиям по развитию образовательного процесса. Действия такого рода охватывают ценностно-смысловые, содержательные, методические, технологические, информационные, коммуникативные и другие аспекты деятельности школы, придавая ей новые качества. Однако на практике не всегда понятно, как обеспечить системность, последовательность и устойчивость изменений в школе (известны многие инновации, которые через некоторое время затухали без следа).

Таким образом, при развитии образовательной системы обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого. Становясь залогом общего развития, оно должно переходить в разряд задач, решаемых сообща. Однако массовая школа не обладает потенциалом для самостоятельного решения таких задач.

Этот потенциал может обеспечить специальная система педагогической поддержки, в которой создаются условия, инициирующие и поддерживающие саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности, содействующие процессам совместного изменения педагогической реальности и приводящие к системности, последовательности, устойчивости происходящих процессов.

В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки такой системы педагогической поддержки.

Среди этих предпосылок можно указать на интерпретацию особой роли содействующих отношений в развитии человеческой личности (C.JI. Братченко, Н.Б. Крылова, А.Б. Орлова, Г.Н. Прозументова, К. Роджерс и др.), на результаты психологического исследования механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л Рубинштейн, Э. Фромм и др.), на концепции профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Не менее значимыми являются результаты исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов (С.С. Амирова, Л.В. Блинов,

B.А. Кан-Калик, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Т.С. Полякова, К. Роджерс, В.А. Сластенин,

C.Г. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Шамсутдинова, А. Шарипов, P.M. Ше-райзина и др.). Существенными являются и результаты изучения проблем педагогической поддержки самоопределения педагога и его саморазвития (И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозу-ментова, Э.Р. Саитбаева, С.М. Юсфин и др.).

Принципиально важным является также концептуальное положение о смыслотворческом характере процессов личностного и профессионального самоопределения (О.С. Газман, Н.Б. Крылов, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Г.А. Цукерман и др.).

Продуктивны результаты анализа становления профессиональной педагогической культуры, который описывает профессиональное самоопределение как длительный процесс, охватывающий значительную часть жизненного пути педагога, и как результат обретения индивидуумом собственного пути (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, Э. Фромм, П.Г. Щедровицкий, К. Ясперс и др.).

Плодотворны результаты исследований, в которых рассматривается формирование личности как активного творца процесса своего самоопределения и анализируется построение собственной перспективы профессионального развития (А.Ю. Винокур, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов,

A.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, В.Н. Парамзин, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн,

B.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, К. Роджерс, В.А. Ядов и др.).

Вместе с тем, остаются недостаточно изученными условия и факторы продолжительного личностно-профессионального саморазвития педагогов масссовой школы, т.е. длительного (а в идеале - прижизненного) процесса изменения их личностных и профессиональных качеств в результате сознательного це-леполагания и активного конструирования своего жизненного и профессионального пути. Отсутствует комплексная разработка концептуальных основ последипломного образования педагогов, обеспечивающего их личностно-про-фессиональное саморазвитие в профессиональной деятельности и опирающегося на педагогическую поддержку этого саморазвития. Не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность педагогической поддержки саморазвития педагогов, охарактеризовать уровень и динамику их профессиональной компетенции с учетом актуальных задач модернизации российского образования.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой.

Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность данного исследования и обусловила выбор его темы.

Проблема, рассматриваемая в данном исследовании, уточняет смысл указанного противоречия применительно к практике образования: с одной стороны, необходимо, чтобы в образовании стали реальностью процессы личностно-профессионального саморазвития педагогов массовой школы в профессиональной деятельности, но, с другой стороны, условия профессиональной деятельности, существующие в массовой школе, крайне слабо способствуют указанным процессам. Эта же проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Какие изменения необходимо произвести в образовательной системе, чтобы обеспечить благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития педагогов в их профессиональной деятельности?»

Цель исследования - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Достижение этой цели означает получение ответа на вопрос: «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»

Объект исследования - личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - система педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

Исходя из проблемы и цели исследования, сущности предмета и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности;

2) оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития;

3) разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

4) осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

5) определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов.

Гипотеза исследования. Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности является сущностным социокультурным проявлением процессов самоорганизации личности. Рассматриваемое в контексте гуманистической образовательной парадигмы, такое саморазвитие представляется неотъемлемой человеческой ценностью и потребностью, направленной к идеалу, результатом собственного сознательного целеполагания. Саморазвитие всегда детерминируется изнутри личностной нуждой и духовной устремленностью личности, которые являются реальными мотивирующими факторами саморазвития. Оно протекает в единстве личности со своей общностью и в противопоставленности ей, так что различия между личностью и ее общностью могут инициировать и ускорить, а могут затормозить саморазвитие личности.

Что касается педагогов, то, как правило, они не располагают средствами, достаточными для своего личностно-профессионального саморазвития в профессиональной деятельности, так что такие процессы развиваются как исключение. Но эти процессы станут более массовыми и будут протекать более эффективно, если реализуется их педагогическая поддержка в образовательной среде, «дружественной» по отношению к поддерживаемым процессам и сопряженной с педагогической реальностью, и если при этом:

- поддержка оказывается и процессам саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и процессам развития их общности, причем формируются условия, которые необходимы для сонаправленности этих процессов;

- в ценностно-смысловом пространстве педагогического сообщества выделяются реально воспринимаемые проблемные или кризисные ситуации, переводящие педагогов в состояние личной и/или совместной бифуркации, так что поиски выхода из таких состояний становятся личностной потребностью педагогов;

- для выхода из состояния бифуркации педагогами осмысливаются и усваиваются новые необходимые компетенции как образовательные цели, сознательно конкретизируемые и реализуемые в многомерной совместной деятельности, открытой для всех ее участников;

- обеспечивается духовная устремленность поддерживаемых процессов, их ориентация на ценности педагогической общности и задачи модернизации отечественного образования;

- технологически учитывается нелинейность, присущая процессам саморазвития личности, которые протекают в виде смены состояния закрытости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных периодов, зон плавного и резкого развития.

Общая методология исследования базируется на основе философской, психологической и педагогической антропологии, аксиологии и акмеологии; на положениях социально-психологической и системно-деятельностной теорий личности, характеризующих человека как субъект саморазвития и представляющих приоритетные ориентиры активизации и условия реализации его сущностных сил; на философских основах образования, воплощающих принципы гуманизма, единства человека и мира, объективности и системности при изучении сложных объектов и процессов (в частности, структуры личности и процессов ее саморазвития).

Конкретную методологию исследования составляют положения:

- социально-психологического подхода (о рассмотрении личности как системы, в процессе саморазвития взаимодействующей со своим окружением);

-гносеологического подхода (о саморазвитии личности как о процессе, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека);

- гуманитарного подхода (о человеке как об открытом природном существе, обладающем внутренней свободой и потенциалом развития, носителе деятельности, структурирующем свое окружение);

- рефлексивно-психологического подхода (о системообразующей функции рефлексии в развертывании процессов саморазвития личности);

- культурологического подхода (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности);

- социально-педагогического подхода (о педагоге и его общности как об относительно самостоятельных субъектах образовательной деятельности);

- психолого-педагогического подхода (о единстве процессов формирования личности педагога как профессионала и профессионала-педагога как личности и активного субъекта своей жизнедеятельности в целом);

- синергетического подхода (о нелинейном характере процессов самоорганизации открытых систем и инициирующей роли аттракторов в процессах перестройки структуры этих систем).

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, C.JI. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Н.А. Бердяев, З.И. Васильева, М.Я. Виленский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

B.И. Логинова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); о задающей роли ценностного сознания в саморазвитии личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Блинов, А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Б. Орлов, М.Л. Портнов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.И. Щербаков и др.). Разрабатываемые в работе положения о роли петель обратных связей, которые обеспечиваются системой сверхличностных ценностей и личными идеалами, основываются на исследованиях различных аспектов становления личности в мире человеческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.), самоорганизации сложных систем (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин,

C.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, Г. Хакен и др.), управления развитием образовательных систем (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.).

Базовыми для настоящего исследования оказались:

-исследования этапов развития и саморазвития личности педагогов, а также факторов и условий, влияющих на ход этих процессов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисов, Л.И. Анцыферов, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, Е.Н. Богданов, Л.С. Выготский, Б.Г. Гершунский, А.Г. Пашков, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамарда-швили, A.M. Новиков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В.И. Слободчиков и др.);

- профессиографические исследования личности педагогов (О.А. Абдули-на, Ю.С. Алферов, А.А. Бодаков, Ю.К. Васильев, С.Г. Вершловский, Э.А. Гришин, А.Е. Дмитриев, К.М. Дурай-Новаков, С.И. Киссельгоф, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, М.М. Левина, М.Р. Львов, Р.И. Миттельман, А.И. Мищенко,

Е.Г. Осовский, В.В. Ососков, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования проблем профессионального педагогического образования и совершенствования профессионального мастерства педагогов (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, В.Н. Никитенко, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);

- исследования педагогического творчества и мастерства в практической деятельности (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Я. Вилен-ский, В.И. Загвязинский, С.Н. Зайцев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, Л.Н. Куликова, В.А. Лазарев, М.М. Левина, Н.Г. Никандров, В.Н. Никитенко, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, A.M. Тубельский и др.);

- исследования процессов становления и развития инновационной педагогической деятельности (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днеп-ров, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, А.К. Маркова, Ф.Т. Михайлов, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, Т.В. Светенко, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, A.M. Цирульников, И.Д. Чечель, А.И. Щербаков, С.М. Юсфин и др.).

Важными для исследования оказались также разработки различных аспектов методологии современной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков и др.), а также педагогики самоопределения и саморазвития, в частности, рассмотрение ее как системно целостного образовательного явления (Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Э.Р. Саитбаева,

A.Н. Тубельский, А.Ю. Тупицын, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

В исследовании использованы результаты анализа этапов, методов и средств педагогической поддержки самоопределения и саморазвития педагогов (И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман,

B.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозументова, Э.Р. Саитбаева, А.П. Ситник, С.М. Юсфин и др.).

Исследование опирается также на результаты изучения проблем модернизации отечественной системы последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Зайцев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.).

Кроме того, в данной работе были использованы материалы педагогических проектов, выполненных по грантам Министерства образования России и Института «Открытое Общество», а также опубликованные результаты наблюдений, проведенных в рамках проектов и исследований в системах образования регионов России.

Ведущая идея исследования: личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности перестает встречаться как исключение и эффективно происходит в специальной образовательной системе педагогической поддержки, в которой саморазвитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов совместной деятельности педагогов, направленной на совершенствование педагогической реальности.

Указанная ведущая идея исследования была развернута в следующие концептуальные положения, определяющие содержание исследования.

А. Преодоление педагогами проблем своей профессиональной деятельности, согласованное с тенденциями развития общества и государства, и совместное совершенствование педагогической реальности обеспечиваются на основе интеграции процессов саморазвития личности педагога и его общности в профессиональной деятельности с процессами педагогической поддержки такого саморазвития.

Б. Условия, стимулирующие формирование мотивов и потребностей саморазвития педагогов, способствующие развитию их творческого потенциала и активному инновационному поиску, создаются в системе педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности на основе интеграции образовательной, исследовательской, проектной и профессиональной деятельности при наличии адаптивного соуправления и разветвленных обратных связей.

В. Активизация процессов переосмысления педагогами роли своей профессиональной деятельности и обновления ее гуманитарных основ, а также проектирования изменений педагогической реальности становится следствием интеграции гуманитарных технологий, обеспечивающих «проживание» и «переживание» педагогами совместной деятельности в системе педагогической поддержки их саморазвития, а также процедур мониторинга этой деятельности и ее результатов.

Методы и методический инструментарий данного исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, связанной с описанием природы личности, процессов ее саморазвития, условий и факторов этих процессов, специфики саморазвития педагогов в профессиональной деятельности; 2) концептуальное моделирование системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов, отображающее структуру этой системы, содержащее описание системных процессов и условий их обеспечения, конкретизирующее критерии и показатели качества реализации системы; 3) комплекс эмпирических методов, необходимых для опытно-экспериментальной апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, включая воплощение модели и системы мониторинга ее деятельности на практике;

4) методы социологических исследований участников апробации, методы логического и семантического анализа экспериментальных данных, методы психологического и педагогического анализа деятельности участников апробации;

5) математическое моделирование и вычислительные методы, связанные с ма-тематико-статистической обработкой экспериментальных данных, а также с применением информационно-компьютерных технологий.

Основные этапы исследования: 1) этап теоретического анализа; 2) этап проектирования и апробации; 3) этап систематизации и обобщения.

Первый этап (1991 - 1995 г.г.) - изучение сущности объекта и предмета исследования, вычленение и конкретизация проблемы исследования, анализ литературных источников, посвященных изучению процессов профессионального становления педагогов в практической деятельности. Формирование концептуальной базы исследования. Разработка и апробация частных интерактивных методик и технологий в авторском курсе интерактивного обучения школьников и студентов.

Второй этап (1996 - 2002 г.г.) - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов и принципов моделирования этой системы. Подготовка и реализация программы экспериментальных исследований, обеспечивающей комплексную апробацию рассматриваемой системы. Анализ эмпирического материала, доработка интерактивных методик и технологий, ориентированных на стимулирование и поддержку саморазвития педагогов. Апробация системы мониторинга.

Третий этап (1999 - 2004 г.г.) - обработка экспериментальных результатов, их осмысление и обобщение. Корректировка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Разработка концепции внедрения модели рассматриваемой системы. Формулировка научных выводов по результатам исследования, издание статей, пособий и монографий, оформление диссертационной работы.

Экспериментальная часть исследования проходила в форме комплексного педагогического эксперимента, который содержал два этапа. Первый из них (1996 - 1998 г.г.) осуществлялся в рамках реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). На этом этапе была разработана и реализована модель интерактивной групповой (командной) переподготовки учителей, ориентированная на поддержку их личностно-профессионального саморазвития. Второй этап экспериментальных исследований (1999 - 2003 г.г.) проходил в рамках регионального проекта ЕАО «Создание и апробация механизмов интеграции системы образования на региональном уровне» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). Отрабатывалась модель педагогической поддержки гетерогенных команд образовательных учреждений и систем (менеджеры образования, учителя, представители социума), для которых личностно-профессиональное развитие участников было предпосылкой обновления деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения.

• Реальное обновление педагогами смыслов профессиональной деятельности, умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично выбранные цели, нормы и формы своей деятельности является результатом процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. В основе этих процессов - потребность разрешить два противоречия: 1) между осознанным собственным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможностями его осуществить; 2) между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы.

• Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности эффективно и достаточно массово происходит в специальной системе педагогической поддержки, в которой педагог и его общность выступают как взаимодействующие и относительно самостоятельные субъекты образовательной деятельности. В этой системе создается структура условий и факторов, необходимых зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагога (общество; деятельность; язык; осмысленная история развития; поле личной автономии; открытость личности). Здесь формируются петли обратных связей: одна - рефлексивным уровнем сознания личности, а две другие - условиями деятельности личности и языком.

• Саморазвитие личности педагога - это совокупная духовно-практическая деятельность, реализующая творческий процесс собственных изменений в общении и в общности. Система педагогической поддержки объединяет процессы саморазвития личности педагога и его общности (в рамках метасистемы «личность-общность») с процессами педагогической поддержки такого саморазвития, согласованными с тенденциями развития общества и государства. При этом обеспечивается комплекс предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система сверхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). В структуре данного комплекса - 3 ключевых компонента, обеспечивающих петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности и 3) саморазвитие как личная потребность и ценность.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности - это системный процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью. Стратегическая ориентация этого процесса направлена на обеспечение осознания педагогом своей сущности, его самообразования и становления автором, творцом своих жизненных обстоятельств. При этом формируются и развиваются умения устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах, сосуществовать, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность. Конкретное назначение системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов - это создание условий: а) способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; б) содействующих осмыслению педагогами проблем своей деятельности; в) позволяющих определять цели ближайшего развития; г) помогающих оценивать возможности и пути разрешения выявленных проблем; д) обеспечивающих сопряжение саморазвития педагогов с обновлением духовных ориентиров, развитием общества и государства.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности опирается на комплекс гуманитарных технологий, структура которого задает направленность содержания и методы организации работы и определяет конкретные виды совместной деятельности педагогов. Этот комплекс обеспечивает помощь в преобразовании различных препятствий деятельности педагогов (их трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия. Он содействует организации групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, развивающей умения убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения. Он поддерживает совместное проектирование и апробацию возможностей совершенствования педагогической реальности.

• Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов содержит антропософскую, задачную, проблемную, игровую, проектную и диалогическую технологии. Данный комплекс реализуется как в сфере повышения профессионального мастерства, так и в сфере профессиональной деятельности. В сфере повышения профессионального мастерства он представлен антропософской, задачной, проблемной, проектной, игровой и диалогической технологиями, а в сфере профессиональной деятельности - антропософской, задачной, проблемной и проектной технологиями. При этом антропософская, проектная и проблемная технологии являются системообразующими -именно они обеспечивают внешнюю и внутреннюю целостность технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

• Антропософская технология реализуется как совокупность личностных, инструментальных и методологических средств, содействующих педагогам в осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, позволяющих снизить степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагогов ценностно-смысловому содержанию профессионального социума и способствующих рациональной организации профессиональной педагогической деятельности.

• Задачная технология представляет совокупность принципов, методов и средств, преобразующих содержание педагогической поддержки в совокупность гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает условия, необходимые для антропософской технологии. Такие гуманитарные задачи не даются в «готовом виде» и чаще всего могут быть осмыслены и решены лишь совместно.

• Проблемная технология реализуется на всех уровнях педагогической поддержки и задает «напряжение» умственного и эмоционального поиска (познания) сущности гуманитарных задач. Она стимулирует доопределение таких задач, их решение и усвоение нового содержания и/или нового способа действия. Проблемная технология реализуется на основе предъявления и разрешения последовательности учебных проблем, которые играют роль ведущего компонента системы внешних и внутренних противоречий - движущих сил проблемной технологии.

• Игровая технология регулярно воспроизводит все условия, необходимые для возникновения и разрешения проблемных ситуаций и появляющиеся в совместной деятельности педагогов как бы самопроизвольно и практически независимо от участников. При этом не важно, объявляется ли совместная деятельность педагогов как игра, а важно, что педагогическая поддержка осуществляется в соответствии с основными принципами мотивации участия в деятельности игрового типа, организации такой деятельности и обеспечения ее качеств.

• Проектная технология организует двойственную (одновременно идеальную и практико-ориентированную) деятельность педагогов, в рамках которой замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный участниками вариант изменения педагогической действительности.

• Диалогическая технология выступает как механизм столкновения и сопоставления различных позиций (мнений, оценок), позволяющий педагогам созидать личностные смыслы, согласовывать личностные функции выбора, рефлексии, смыслотворчества. Именно в ходе диалога установка личности на понимание обеспечивает развитие непосредственных участников диалога, межличностные отношения педагогов трансформируются в педагогическую общность, а индивидуальные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки, практики, методы и идеи преобразуются в ресурс развития педагогического сообщества.

• Деятельность в системе педагогической поддержки личностно-профес-сионального саморазвития педагогов имеет образовательную, исследовательскую, проектную и профессиональную составляющие. Она реализуется как совокупность открытых образовательных ситуаций и событий, которые «проживаются» и «переживаются» педагогами в гуманитарном пространстве их сообщества. Эта совокупность образовательных ситуаций и событий представляет собой гетерогенную систему, в которой: а) реализуются личностные смыслы участников; б) выполняются пробные, инициативные действия; в) участникам предоставляются возможности менять свои профессиональные, личностные или ролевые позиции; г) обеспечивается открытость различным влияниям и изменениям; д) предусматриваются разнообразные рефлексивные ситуации.

• Реализация педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности воплощает единство гуманитарных технологий, мониторинга деятельности и ее результатов, а также адаптивного соуправления. При этом: а) отслеживается и анализируется совместная деятельность; б) выявляется степень ее освоенности педагогами; в) оценивается характер их личностно-профессионального саморазвития; г) обеспечивается влияние педагогов на ход, содержание и результаты образовательных процессов.

• Эффективность педагогической поддержки личностно-профессиональ-ного саморазвития педагогов в профессиональной деятельности подтверждается и на уровне отдельных педагогов, и на уровне их общности. На уровне педагогов процессы их саморазвития проявляются в гуманитаризации установок и деятельности (обновление содержания учебного материала, усиление мотивации обучения, создание для учащихся ситуации успеха, оказание учащимся помощи в решении сложных и/или конфликтных ситуаций, обеспечение возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений и др.). Более адаптивно организуется учебный процесс, на уроках чаще реализуются открытые педагогические взаимодействия. Профессиональные установки педагогов отражают потребности саморазвития, усиления взаимодействия с коллегами. На уровне общности большинство школьных команд начали системное проектирование и реализацию изменений своей профессиональной деятельности. Все проекты характеризует гуманистическая направленность (преодоление изоляции школы в социуме, создание благоприятной среды становления, развития и саморазвития личности школьников, повышение педагогического мастерства учителей, формирование в школе атмосферы творчества), комплексный характер работы и ожидаемых результатов. В практику вошло участие школьных команд в грантовых конкурсах и получение грантов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Конкретизирована структура совокупности условий формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности (общество; деятельность; реальная история формирования и развития; язык; поле личной автономии; не замкнутость личности). Выявлена ключевая роль характера деятельности и языка, которые наряду с рефлексивной деятельностью, обеспечивают петли обратной связи, без которых не формируется поле личной автономии и необходимая открытость личности.

Определена структура совокупности предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система серхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). Подтверждена основополагающая роль аксиологических компонентов (система сверхличностных ценностей; личные идеалы; саморазвитие как личная потребность и ценность) и раскрыто их значение в формировании петель обратной связи, которые обеспечивают качественные характеристики процессов саморазвития.

Описаны движущие силы саморазвития педагогов. Показано, что индивидуальное саморазвитие, направленное на освоение педагогом профессиональной культуры и «укоренение» в ней, предопределяет противоречие между осознанным своим предназначением (личностным, ролевым, профессиональным) и реальными возможностями его осуществить, а дальнейшее (по необходимости -групповое, командное, коллективное) саморазвитие педагогов - противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения ими гуманистической образовательной парадигмы.

Раскрыты предпосылки создания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Ими являются по-ф требности: осмысления педагогами проблем своей деятельности и проектирования разрешения этих проблем; изменения профессиональной позиции педагогов и формирования их субъектности относительно проблем развития своего ОУ; обеспечения реальности многообразия видов ОУ и поддержки развития образовательной сети; преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей (ф деятельности педагогов.

Показано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны сущностные факторы саморазвития личности педагогов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такого перехода — педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и их общности (педагогического коллектива школы).

Представлено назначение системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: содействие самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; поддержка позитивной групповой динамики общности педагогов; создание условий, способствующих выявлению педагогами проблем своей деятельности; сопровождение совместного определения педагогами целей ближайшего развития, а также совместной оценки возможностей и путей разрешения выявленных проблем; сопряжение поддерживаемых процессов с тенденциями развития общества и государства.

Разработана и апробирована концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, в рамках которой:

- раскрыты основные принципы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: аксиологическая ориентированность; субъектность; фасилитация; преобразование пространства педагогических отношений; целостность; открытость; диалогичность и интерактивность взаимодействий; обратная связь; рефлексивность; проблемность; продуктивность;

- сформулированы основы технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов, интегрирующего возможности антропософской, задачной, проблемной, игровой, проектной и диалогической технологий;

- показано, что совместная деятельность педагогов в рассматриваемой системе строится как открытый для всех участников процесс, в котором преобладают педагогические компоненты, а субъектами являются педагоги, осваивающие качественно новый уровень профессиональной компетенции, их общность и педагоги, осуществляющие педагогическую поддержку;

- определена специфика управления совместной деятельностью педагогов в рассматриваемой системе, которая проявляется в координации взаимодействий на основе горизонтальных связей в различных проблемно ориентированных группах, а также в непрерывности планирования, сочетающейся с переформулированием - по мере необходимости - целей, тактики и стратегии управления.

Сформулирована система критериев, позволяющая оценить реализован-ность процессов формирования у педагогов качественно нового уровня профессиональной компетенции - способности совместно совершенствовать педагогическую реальность. Обеспечена практическая возможность охарактеризовать эффективность данной системы как системы проектирования процессов саморазвития педагогов. Введены критерии устойчивости и эффективности различных структур (групп, команд, сообществ), возникших в системе педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Сформирована совокупность индикаторов, определение которых создает основу для мониторинга функционирования рассматриваемой системы и получаемых результатов.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:

1) в расширении понятийного аппарата профессиональной педагогической деятельности: а) введены понятия «метасистема личность - общность» применительно к педагогам, «педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности», «качественно новый уровень профессиональной компетенции педагогов», «антропософская технология»; б) обобщен смысл понятий «проблемная технология», «игровая технология» и «диалогическая технология» применительно к системе дополнительного педагогического образования;

2) в обосновании необходимости создания специальной образовательной системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и в разработке концептуальной модели такой системы, задающей основные принципы педагогической поддержки, компоненты соответствующего технологического комплекса, необходимые качества совместной деятельности педагогов и специфику управления совместной деятельностью педагогов;

3) в построении комплекса системных показателей, характеризующих эффективность реализации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

Апробация результатов исследования происходила посредством публикаций, а также путем участия автора в международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях и совещаниях: Биробиджан - 1997, 1998 , 1999, 2001, 2002, 2003; Москва - 1998, 2002; Томск - 2000, 2001; Хабаровск - 1999, 2002; Киев - 2002, 2003; Самара - 2001; Тамбов - 2004, Казань - 2004. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Педагогика», «Народное образование», «Ползуновский вестник», «Педагогическое образование и наука», «Директор школы» и в серии «Библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование)». Кроме того, методические рекомендации и технологии автора были реализованы на учебных и учебно-проектировочных семинарах педагогов и специалистов управления образованием в ЕАО (Биробиджан), Приморском крае (Владивосток), Хабаровском крае (Хабаровск),

Кабардино-Балкарской Республике (Нальчик), Читинской области (Чита) в период с 1996 г. по 2003 г., а также использовались при планировании и проведении курсов повышения квалификации учителей литературы, математики, иностранного языка, валеологии, технологии, изобразительного искусства и музыки, школьных организаторов, директоров и завучей школ в Институте усовершенствования учителей ЕАО в 1997-2003 г.г.

Практическая значимость результатов: показано, что разработанная концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в ходе их профессиональной деятельности может быть адаптирована и внедрена в практику для создания региональных и локальных систем педагогической поддержки саморазвития педагогов. Предложенные под руководством автора учебные программы переподготовки учителей (в рамках системы их личностно-профессионального саморазвития) и менеджеров образования сертифицированы в ЕАО. Кроме того, содержание диссертации стало основой нескольких спецкурсов на факультете повышения квалификации БГПИ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостностью и системностью подхода к созданию системы педагогической поддержки саморазвития педагогов и мониторингу эффективности этой системы; методологическими и теоретическими положениями работы, основанными на фундаментальных результатах современной науки и адекватными проблеме, цели, предмету и задачам исследования; соответствием целевой ориентации исследования тенденциям развития отечественной системы образования; последовательностью и комплексностью апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав и заключения общим объемом 331 стр. основного текста, списка использованной литературы (434 источника, объем 39 стр.) и 7 приложений суммарным объемом 83 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы из главы 4

Для апробации предложенной концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов следовало конкретизировать аксиологические, структурные, технологические, содержательно-информационные, организационные и деятельностные аспекты реализации концептуальной модели.

В ходе апробации были реализованы аксиологические основания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов, которые включали в себя: а) мировоззренческие ценности, определяющие смысловое содержание профессиональной деятельности педагога в «человеческих измерениях»; б) ценности отношений «человек - природа»; в) ценности межличностных отношений; г) цен

60 В слабой команде у большинства участников отмечается вялое развитие процессов личностно-профессионального саморазвития. ности, отражающие аксиологическое «Я» педагога. Это обеспечило сопряженность процессов саморазвития педагогов с педагогической реальностью и ориентацию этих процессов в направлении освоения педагогами КНУПК.

Было решено осуществить апробацию в рамках временной (специально создаваемой) образовательной структуры. Благодаря такому решению, в реализованной структуре не возник барьер образовательных традиций, а проявилась потребность созидания и развития. Руководители апробации приняли на себя необходимые организаторские и аналитические функции, изначально считая их адекватными, а не дополнительными. Наконец, создание новой структуры обеспечило возможность свободно формировать состав привлекаемых экспертов.

В ходе апробации была подтверждена эффективность технологического комплекса педагогической поддержки ПЛПС педагогов, включающего:

• антропософскую технологию формирования совместной ценностно-смысловой основы педагогической поддержки за счет выявления, анализа и отбора ценностно-смыслового «объема» проблемной ситуации;

• заданную технологию преобразования проблемной ситуации в совокупность педагогических задач путем постановки вопросов, вынуждающих осмысливать и доопределять исходную (измененную) ситуацию;

• проблемную технологию выявления в педагогических задачах учебных проблем, совместного осмысления и разрешения их в разнообразных ситуациях необходимого выбора (позиции, аргументации, команды и др.);

• игровую технологию формирования различных интерактивных форм совместной деятельности педагогов путем реализации принципов мотивации, организации и обеспечения качества деятельности игрового типа;

• проектную технологию задания неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, стимулирующих интерес и активность педагогов и обеспечивающих очередной этап проектирования изменений;

• диалогическую технологию создания комплекса необходимых коммуникативных средств и среды обсуждения проблемных вопросов (ситуаций).

В ходе апробации было выявлено: если планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы), то широкое варьирование содержания детальных составляющих может быть совмещено с устойчивостью смыслов укрупненных составляющих.

Организационное обеспечение апробации строилось с учетом следующих условий: 1) сессии в режиме «погружения; 2) взаимодополнение сессионной и межсессионной деятельности; 3) вариативность форм совместной деятельности; 4) многообразие принципов организации рабочих групп; 5) рефлексивное сопровождение участников образовательного процесса; 6) полифункциональность участников, множественность их ролей в образовательном процессе; 7) разнообразие возможностей выбора; 8) психологическое сопровождение педагогов; 9) тьюторская поддержка деятельности педагогов. В результате ежедневно создавались ситуации со-творчества, со-понимания, со-действия, со-переживания. При этом характер и интенсивность всех связей и взаимодействий в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов постоянно развивались.

Подтверждено, что оценка качества апробации системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов должна быть многомерной (многоаспектной). Такая многомерность означает семантическую независимость различных компонентов оценки, т.е. несводимость друг к другу смыслов оцениваемых аспектов качества. Т.к. по всем 15-ти критериям, характеризующим различные аспекты качества апробации, получены положительные выводы, то можно утверждать, что в ходе апробации были реализованы условия, способствующие процессам формирования КНУПК у большинства педагогов, участвовавших в апробации.

Характеризуя процессы ПЛПС педагогов, участвовавших в апробации, следует, прежде всего, указать на их освоение КНУПК в части задач «Формирование и развитие методико-технологического базиса профессиональной деятельности педагога» и «Формирование и развитие навыков осуществлять профессиональное взаимодействие и общение, вести эффективную совместную деятельность». По всем составляющим этих задач фиксируется значимое усиление процессов саморазвития педагогов и продвижение их к КНУПК. Это проявилось в обновлении содержания учебного материала, формировании для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложной (конфликтной) ситуации, создании возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений. А наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов показали, что участники апробации чаще реализуют на уроках открытые педагогические взаимодействия, чем те, кто в апробации не участвовал.

Большинство участников апробации приступили к системному проектированию и реализации изменений своей профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание гуманистическая направленность таких педагогических проектов, комплексный характер работы и ожидаемых результатов, лично-стно-ориентированный вектор намеченных преобразований. Как правило, проекты школьных команд направлены на преодоление изоляции школы в социуме, на создание благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, на повышение педагогического мастерства учителей, на формирование атмосферы творчества в школе и т.п. Реальная устойчивость школьных команд после завершения апробации демонстрируется также ростом числа коллективных заявок, поданных школами-участниками апробации на получение грантов от международных фондов, и числа полученных грантов.

Эти и другие показатели свидетельствуют об изменениях профессиональных установок участников проекта. После завершения апробации более чем у 90 % педагогов эти установки стали отражать поле возможностей профессионального самообразования, личностного саморазвития, взаимодействия с коллегами по школьной «команде», распространения влияния школьной «команды» на весь педагогический коллектив и т.п.

Кроме того, тьюторская команда, созданная на время апробации, функционируя в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов, превратилась в новое объединение профессионалов, не имевшее аналогов в регионе. Как показали несколько лет, прошедших после апробации, тьюторская команда трансформировалась в коллектив, способный инициировать и реализовать различные образовательные проекты в регионе.

Заключение

Охарактеризуем выполненное исследование с позиций оценки полноты решения поставленных в нем задач.

В первой задаче «Разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности» выполнено системное рассмотрение развития и саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности. В частности, принято, что личность как норма развития и саморазвития описывается многомерной и многоуровневой системой психологических характеристик, в которой она: а) является изначальной ценностью; характеризуется особым отношением творчества, свободы и любви к миру, к обществу, к людям; обладает эффективной и динамичной системой самоопределения; б) реализует общение с другими и общность с другими; формируется как особое образование в пространстве общественных отношений; в) не может полно реализовать себя, если нет сверхличных ценностей; для своего самоосуществления сопротивляется детерминации извне.

В контексте проблемы данного исследования выявлено, что личность не следует представлять как отдельную (обособленную) систему, а нужно описывать совместно с ближайшей к человеку частью общества (его общностью) как с другой системой в метасистеме «личность-общность». Лишь такая структура, в которой личность и общность, оставаясь автономными и различаемыми, существуют в единстве, обеспечивает адекватное рассмотрение личности.

Охарактеризована совокупность предпосылок и условий, необходимых для зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой человеческой личности, включающая: а) общность; б) продуктивную деятельность; в) реальную историю своего формирования и развития; г) язык; д) поле личной автономии; е) незамкнутость (определенную открытость) личности. В структуре этой совокупности имеются петли обратных связей, одна из которых реализуется рефлексивным уровнем сознания самой личности, а две другие обеспечиваются деятельностью личности и языком в метасистеме «личность-общность».

В настоящем исследовании саморазвитие личности было рассмотрено как человеческая ценность и потребность, как реализация сверхличных ценностей, направленная к идеалу, как результат сознательного целеполагания человека. Одновременно са моразвитие личности - это ее духовно-практическая деятельность, творческие самоизменения, протекающие в общении личности с другими, в единстве и в противопоставленности личности и общности.

Было принято, что саморазвитие личности описывается как процесс последовательных переходов через точки бифуркации в условиях внешних воздействий на личность. Такой процесс протекает в виде смены состояния закрытости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных периодов и «зон», плавного (эволюционного) и резкого («революционного») моментов развития. При этом внешний «хаос» (неупорядоченность внешних воздействий) - потенциальный источник нового состояния.

Было показано, что совокупность предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности, можно изобразить графом, содержащим: а) саморазвитие в контексте культуры; б) способность осуществлять целепола-гание, самоизменяться, самодостраиваться; в)поле личной автономии; ^систему серхличностных ценностей; д) личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; е) диалог как основную форму общения; ж) саморазвитие как личную потребность и ценность; з) осмысливание. В структуре этого графа имеются ключевые компоненты, обеспечивающие петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности и 3) саморазвитие как личная потребность и ценность, причем 1-й компонент реализуются на уровне метасистемы «личность-общность», а 2-й и 3-й компоненты обеспечиваются самой личностью.

Было отмечено, что развитие личности существенно отличается от ее саморазвития. Если первый процесс вне-субъектен, то во втором именно личность и выступает в качестве субъекта, активного творца себя. Процессы развития и саморазвития личности эффективны во все возрастные периоды жизни человека, если обеспечена оптимальность их соотношения.

В настоящем исследовании саморазвитие личности педагогов в профессиональной деятельности было рассмотрено как процесс целенаправленных изменений их профессиональной компетентности. В этой профессиональной компетентности можно условно выделить группу профессиональных характеристик (содержит аксиологический, предметный, технологический, психологический, организационный, социальный и т.п. аспекты педагогической деятельности) и группу личностных характеристик (содержит психологические аспекты личности педагога, проявления в образовательной деятельности его сущностных сил -потребностей, способностей, интересов и др., а также социального опыта личности). В известных профессиографических описаниях личностные и профессиональные характеристики педагогов составляют единый комплекс, причем одни его компоненты выступают как факторы других компонентов.

При этом профессиональная компетентность педагога не возникает мгновенно, а имеет длительную историю формирования в ходе единого процесса личностно-профессионального саморазвития. Каждый этап этой истории характеризуется ведущим типом противоречия, которое смягчается и отходит на второй план по завершении этапа. Анализ смысла этих противоречий показывает, что они являются различными частными гранями общего противоречия между осознаваемым педагогом собственным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможностями его осуществить.

Отмечено, что внешние условия совместно с личностными предпосылками актуализируют потребности целенаправленного саморазвития педагогов. Провоцировать и стимулировать саморазвитие могут: 1) изменения содержательного, методического, информационно-технологического и других компонентов педагогической деятельности; 2) изменение критериев ее оценки; 3) востребованность новых проявлений деятельности в соответствии с запросами общества; 4) новая социальная ситуация развития и др.

В рамках второй задачи «Оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития» был выполнен анализ предпосылок и условий личностно-профессионального саморазвития педагогов в их деятельности.

Показано, что в реальности, чаще всего, отсутствует качественное наполнение условий, необходимых для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагогов (общность; продуктивная деятельность; реальная история своего формирования и развития; язык; поле личной автономии; незамкнутость личности). К тому же, саморазвитию личности педагогов в профессиональной деятельности препятствуют комплексные проблемы этой деятельности: аксиологические, содержательные, методические, технологические и деятельностные, социальные, профессионально образовательные, управленческие.

В работе было выделено новое системное противоречие педагогической реальности между ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов, с одной стороны, и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы, с другй стороны. Это противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, достигших этапов индивидуализации и интеграции, и формируя новые движущие силы саморазвития. Для эффективности дальнейшего саморазвития педагогов необходимо обеспечить принципиально новый (четвертый) этап личностно-профессионального развития педагогов -этап совместного совершенствования педагогической реальности. Такой этап возможен как параллельный с этапом индивидуализации, ускоряя его завершение и переход к этапу интеграции, и как параллельный с этапом интеграции.

Установлено, что потребность педагогов в осмыслении и в проектировании разрешения проблем своей профессиональной деятельности является одной из сущностных предпосылок создания системы, поддерживающей саморазвитие педагогов. Другими предпосылками создания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов являются потребности: а) изменения профессиональной позиции педагогов, формирования их субъектности относительно проблем развития своего ОУ; б) преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; в) поддержки развития образовательной сети, обеспечения реальности многообразия видов ОУ и их развития; г) снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей деятельности педагогов.

Педагогическая поддержка ПЛПС педагогов осмыслена в данной работе как системный процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью. В нем обеспечивается стратегическая ориентация на создание условий: а) для осознания педагогом своей индивидуальной сущности, становления его автором, творцом своих жизненных обстоятельств; б) для саморазвития, самообразования конкретного педагога в конкретных условиях; в) для формирования умений устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах; г) для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность.

Получено, что технология педагогической поддержки должна обеспечить: а) помощь в преобразовании разнообразных жизненных препятствий конкретных педагогов (трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия; б) организацию групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, развивающей дискуссионные навыки, умение убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения; в) поддержку совместного проектирования и апробации возможностей совершенствования педагогической реальности.

Показано, что деятельность при педагогической под держке должна: а) выводить педагога на самоосознание своих жизненных препятствий (трудностей, проблем); б) помогать определять свои интересы, цели, возможности и пути преодоления жизненных препятствий; в) позволять увидеть свои смыслы во взаимодействиях с другими; г) содействовать развитию умений излагать свои мысли, использовать различные жанры коммуникации; д) совершенствовать умения активно слушать, адекватно оценивать и понимать услышанное, воспринимать невербальную информацию, быть толерантным по отношению к окружающим.

Определено, что назначение системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов - это создание условий, способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности, выявлению ими проблем своей деятельности, определению целей ближайшего развития и оценке возможностей и путей разрешения выявленных проблем. При этом должно обеспечиваться сопряжение поддерживаемых процессов развития (саморазвития) с процессами обновления духовных ориентиров, с тенденциями развития общества и государства.

Обосновано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны различные факторы саморазвития педагогов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такого перехода - педагогическая поддержка ПЛПС педагогов и педагогического коллектива школы.

В данном исследовании систематизированы известные факторы, существенно мотивирующие и детерминирующие процессы саморазвития педагогов:

• потребность личностно-профессионального саморазвития педагога;

• готовность к творческому саморазвитию, к осуществлению процесса собственных изменений;

• развитая триада качеств: «самоконтроль, самоанализ и самооценка»;

• наличие ценностного ядра личности педагога;

• противоречия между личностью педагога и его общностью;

• общение, богатство и разнообразие реализуемых педагогом связей;

• адекватная открытость процессов саморазвития.

При решении третьей задачи «Разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» была сформирована совокупность взаимосвязанных идей, отражающих общую концепцию указанной системы и использующих сущностные связи в объекте исследования. По своей сути, такая совокупность представляет концептуальную модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

В частности, конкретизирована совокупность следующих педагогических принципов, определяющих все стороны системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов. 1 .Принцип аксиологической ориентированности (ориентация образовательных процессов на ведущие идеи и ценности саморазвития, приоритетность ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности педагогов). 2. Принцип субъектности (личностно-профессиональное саморазвитие участников образовательной деятельности как результат их собственной активности и реализации их субъектной позиции). 3. Принцип фасилитации (профессиональная позиция группы педагогической поддержки - методистов, тьюторов, экспертов, психологов - и реализация ее в деятельности строятся как фасилита-' ф торская, сопровождающая). А. Принцип преобразования пространства педагогических отношений (переход в образовательное пространство надпредметных, ценностно-смысловых отношений). 5. Принцип целостности (интегративный характер образовательной деятельности, реализация идей глобального образования). 6. Принцип открытости (максимальная открытость образовательных процессов, обеспечение широкой свободы всем участникам). 7. Принцип биологичности (диалогичность взаимодействия всех участников образовательного # процесса, равные возможности высказаться и быть услышанным у каждого участника). 8. Принцип интерактивности (разнообразная интерактивная деятельность участников в составе команд коллег). 9. Принцип обратной связи (регулярная диагностика и самодиагностика профессиональных и личностных изменений всех участников). 10. Принцип рефлексивности (многомерный рефлексивный характер деятельности: на уровне индивидуального педагога; на уровне «команд» педагогов; на уровне системы педагогической поддержки). 11. Принцип проблемности (преобразование различных реальных проблем в образовательные ситуации). 12. Принцип продуктивности (объективация образовательной деятельности в конкретных и богатых по разнообразию продуктах).

На основе предложенных принципов были определены аксиологические основания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов как компоненты вектора ценностно-смыслового пространства, задающего спонтанно-направленное профессиональное самоопределение педагогов и последовательное воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании, спроектированных на основе общезначимых ценностей личности и общества. Это означает необходимость: а) создавать идейную основу для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности каждого педагога; б) стимулировать процессы саморазвития личности в совместной деятельности педагогов, методистов, экспертов и тьюторов; в) ориентировать процессы личностно-профессионального саморазвития педагогов в направлении освоения КНУПК (особенно в части социально необходимых компетенций). Тем самым в качестве целевого ориентира концептуальной модели задана особая образовательная среда, «дружественная» по отношению к процессам личностно-профессионального саморазвития педагогов (обеспечивающая потребности этих процессов) и сопряженная с педагогической реальностью.

В исследовании было показано, что педагогическая сущность системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов заключается в создании условий для: 1) формирования потребности и мотивов саморазвития педагогов; 2) осознания и усваивания участниками новых компетенций как образовательных целей в активной многомерной совместной деятельности; 3) гуманитарной реализации дидактически упорядоченного освоения нового совместно выработанного педагогического опыта; 4) поддержки формирования педагогами различных ценностно-смысловых пространств и форм деятельности; 5) соуправления, в котором все участники влияют на ход образовательных процессов, их содержание и образовательные результаты; 6) комплексного мониторинга, отслеживающего совместную деятельность и выявляющего степень ее освоенности педагогами.

Было установлено, что в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов следует реализовать системную деятельность участников в пространстве совместной деятельности. Такое пространство создают: 1) множество личностных смыслов участников; 2) комплекс пробных, инициативных действий; 3) возможности смены позиции участников; 4) открытость участников влияниям и изменениям; 5) совокупность различных рефлексивных ситуаций.

Было обосновано, что технологический комплекс педагогической поддержки должен содержать антропософскую, задачную, Проблемную, игровую, проектную и диалогическую технологии. Антропософская технология направлена на исследование духовных ценностей и снижение несоответствия между ценностно-смысловым ядром личности педагогов и ценностно-смысловым содержанием общности. Заданная технология обеспечивает преобразование содержания педагогической поддержки в совокупность гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает антропософскую технологию. Проблемная технология «предъявляет» педагогам проблемные или кризисные ситуации, создавая «напряжение» умственного и эмоционального познания сущности гуманитарных задач, стимулируя их доопределение, решение и усвоение нового содержания и/или нового способа Действия. Игровая технология самопроизвольно (независимо от участников) воспроизводит условия, необходимые для возникновения, осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Проектная технология организует двойственную (идеальную и практико-ориентиро-ванную) деятельность педагогов, в которой замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный вариант изменения педагогической реальности. Диалогическая технология трансформирует межличностные отношения педагогов в педагогическую общность, а индивидуальные установки, позиции, оценки, практики, методы и идеи - в ресурс развития общности.

Показано, что система педагогической поддержки ПЛПС педагогов может быть реализована в системе образования региона: а) на базе конкретного образовательного учреждения, которое работает в режиме развития; б) в педагогическом вузе; в) в институте системы переподготовки и повышения квалификации педагогов; г) в специально созданной образовательной структуре. В любом из этих вариантов руководство образовательной структуры, обеспечивающей педагогическую поддержку, должно взять на себя дополнительные управленческие функции, реализуя собственный переход в режим развития как необходимое условие эффективной деятельности своего педагогического коллектива.

В ходе решения четвертой задачи «Осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» была проведена опытно-экспериментальная апробация концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов.

Апробация выполнялась в ходе реализации двух крупномасштабных региональных проектов в системе образования ЕАО в период 1996-2003 г.г. На первом этапе (1996-1998 гг.) объектом эксперимента была совокупность «команд», в состав которых входили по 4 учителя, работающих в одной и той же школе и преподающих гуманитарные дисциплины. Всего в первом этапе эксперимента приняли участие 45 «команд» (25 - в первом годичном цикле и 20 - во втором). Второй этап эксперимента (1999-2003 гг.) был проведен с открытым (по составу) объектом эксперимента - совокупностью гетерогенных команд, включающих, помимо педагогов, представителей других профессиональных и социальных групп, участвующих в образовании и развитии молодежи. При этом по мере развития эксперимента численность команд росла, т.к. в свою деятельность команды вовлекали новых участников (и педагогов, и непедагогов).

Для каждого этапа эксперимента были поставлены свои цели, причем цель первого этапа стала частью цели второго. На первом этапе следовало обеспечить стимулирование и поддержку процессов формирования у педагогов КНУПК, а на втором этапе - создать организационно-педагогические условия интеграции образовательных ресурсов в регионе, т.е. стимулировать и поддержать процессы совместного совершенствования педагогической реальности.

Средством преобразования объекта (предметом) являлась экспериментальная образовательная система, созданная в соответствии с разработанной концептуальной моделью системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов. Эта система включала в себя функциональные подсистемы (прежде всего, моти-вационную, технологическую и содержательно-информационную) и управленческие подсистемы, в совокупности реализующие условия педагогической поддержки ПЛПС учителей массовой школы в профессиональной деятельности.

При апробации использовались две группы зависимых переменных. В одну группу входили качества экспериментальной образовательной системы, позволяющие охарактеризовать полноту воплощения концептуальной модели, в другую - профессиональные и личностные качества участников, на поддержку развития которых был направлен эксперимент. Таким образом, при некоторой условности этого разделения можно говорить о том, что одна группа зависимых параметров характеризовала предмет экспериментирования, а другая - объект.

В качестве независимых переменных в эксперименте выступали все компоненты концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов: технологии педагогической поддержки ПЛПС педагогов, способы проблематизации содержания деятельности педагогов, условия, стимулирующие формирование субъектной позиции участников и др.

По характеру проведения работ апробация разработанной концептуальной модели педагогической поддержки ПЛПС педагогов являлась смешанным экспериментом. В нем были запланированы и реализованы три составляющие. Одна из них - лабораторная - включала учебные (учебно-проектировочные) сессии в специально созданных условиях, в максимально возможной степени «очищенных» от посторонних влияний (в отдельно расположенных пансионатах и учебно-оздоровительных центрах в режиме «полного погружения»). Другая часть эксперимента - естественная - межсессионная практическая деятельность участников в привычных условиях своих школ. Опробовались новые подходы, методы и средства, наработанные в ходе предыдущих сессий и межсессионных периодов. Общность педагогов, участвующих в апробации, взаимодействовала с остальной частью школьного педагогического сообщества, осуществляя «верификацию» того нового, что привносили в школьную жизнь участники апробации. Наконец, третья часть эксперимента - мысленная — выполнялась организаторами апробации (тьюторами, психологами, экспертами) до сессий и межсессионных периодов. Здесь моделировались различные варианты развития эксперимента, связанные с теми или иными изменениями независимых переменных.

Всего в ходе первого этапа переподготовку прошло около 180 педагогов , а к концу второго этапа переподготовкой в рамках апробации было охвачено более 260 педагогов. Таким образом, около 25 % учителей массовых школ ЕАО участвовали в апробации разработанной концептуальной модели.

В качестве аксиологических оснований системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов при апробации были использованы: а) мировоззренческие ценности, определяющие смысловое содержание профессиональной деятельности педагога в «человеческих измерениях»; б) ценности отношений «человек -природа»; в) ценности межличностных отношений; г) ценности, отражающие аксиологическое «Я» педагога. Это обеспечило сопряженность процессов саморазвития педагогов с педагогической реальностью и ориентацию этих процессов в направлении освоения педагогами КНУПК.

Было решено осуществить апробацию в рамках временной (специально созданной) образовательной структуры. Благодаря такому решению, в реализованной структуре не возник барьер образовательных традиций, а проявилась потребность созидания и развития. Руководители апробации приняли на себя необходимые организаторские и аналитические функции, изначально считая их адекватными, а не дополнительными. Наконец, создание новой структуры обеспечило возможность свободно формировать состав привлекаемых экспертов.

В ходе апробации была подтверждена необходимость технологического комплекса педагогической поддержки ПЛПС педагогов, включающего:

• антропософскую технологию формирования совместной ценностно-смысловой основы педагогической поддержки за счет выявления, анализа и отбора ценностно-смыслового «объема» проблемной ситуации;

• задачную технологию преобразования проблемной ситуации в совокупность педагогических задач путем постановки вопросов, вынуждающих осмысливать и доопределять исходную (измененную) ситуацию;

• проблемную технологию выявления в педагогических задачах учебных проблем, совместного осмысления и разрешения их в разнообразных ситуациях необходимого выбора (позиции, аргументации, команды и др.);

• игровую технологию формирования различных интерактивных форм совместной деятельности педагогов путем реализации принципов мотивации, организации и обеспечения качества деятельности игрового типа;

• проектную технологию задания неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, стимулирующих интерес и активность педагогов и обеспечивающих очередной этап проектирования изменений;

• диалогическую технологию создания комплекса необходимых коммуникативных средств и среды обсуждения проблемных вопросов (ситуаций).

Было показано: если планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы), то широкое варьирование содержания детальных составляющих может быть совмещено с устойчивостью смыслов укрупненных составляющих.

Эксперимент подтвердил эффективность такого управления системой педагогической поддержки ПЛПС педагогов, в котором: а) преобладают коорди-' • нирующие механизмы (горизонтальные связи, реализуемые в рамках различных групп); б) непрерывный процесс планирования происходит на фоне необходимого переформулирования целей; в) управленческая тактика ориентирована на локальность ареала управления и осознание границ управленческого регулирования; г) контроль реализует функцию поддержки как основную.

В ходе решения пятой задачи «Определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального самораз-• вития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов» была разработана теоретическая основа и инструментарий оценки эффективности системы педагогической поддержки процессов саморазвития педагогов. Используя эту разработку, было оценено качество выполненной апробации.

В частности, были определены критерии эффективности реализации системы педагогической поддержки постдипломного саморазвития педагогов с позиций разностороннего описания этой системы: а) как системы деятельности; б) как системы проектирования, обеспечивающей разработку новых методов переподготовки и оценку их эффективности; в) как системы, имеющей структуру, которая может быть представлена совокупностью взаимодействующих участников различных подсистем.

Соответственно были обоснованы три комплекса критериев оценки эффективности апробации: 1)6 критериев, описывающих реализацию процессов педагогической поддержки формирования у педагогов КНУПК; 2) 5 критериев, характеризующих эффективность данной системы в плане проектирования про-щ цессов постдипломного саморазвития педагогов; 3) 3 критерия, оценивающие устойчивость и эффективность структур, возникших в ходе функционирования системы. Кроме того, был введен критерий, рассматривающий те аспекты деятельности этой системы, которые не были учтены вышеуказанными критериями.

Для характеристики процессов ПЛПС педагогов, участвовавших в апробации, была разработана структура осно вных содержательных задач, решение которых обеспечивается процесс ами развития и саморазвития педагогов. Анализ этих задач позволил сформировать систему диагностических индикаторов, характеризующих состояние и ход указанных процессов.

По всем 15-та критериям, характеризующим различные аспекты качества реализации системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов, получены положительные оценки. Это означает, что концептуальная модель системы педагогической поддержки постдипломного саморазвития педагогов была адекватно реализована в ходе апробации. Одновременно были реально поддержаны процессы формирования качественно нового уровня профессиональной компетенции у большинства педагогов, участвовавших в апробации.

Результаты системного мониторинга показали, что различные компоненты профессиональной компетенции педагогов развиваются несинхронно. Наиболее интенсивное освоение КНУПК проявляется в задачах «Формирование и развитие методико-технологического базиса профессиональной деятельности педагога» и «Формирование и развитие навыков осуществлять профессиональное взаимодействие и общение, вести эффективную совместную деятельность». Это относится к обновлению содержания учебного материала, формированию для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложной (конфликтной) ситуации, созданию возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений. По наблюдениям за профессиональной деятельностью педагогов, участники апробации чаще используют открытые педагогические взаимодействия на уроках, чем те учителя, которые не участвовали в апробации.

Участники апробации начали системное проектирование обновления своей профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание гуманистическая ориентация их педагогических проектов, комплексный характер работы и ожидаемых результатов, личностно-ориентированный вектор намеченных преобразований. Проекты школьных команд направлены на преодоление изоляции школы в социуме, на создание благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, на повышение педагогического мастерства учителей, на формирование атмосферы творчества в школе и т.п. Устойчивость школьных команд после завершения апробации демонстрируется ростом числа коллективных заявок, поданных школами-участниками апробации на гранты от международных фондов, и ростом числа полученных грантов.

Зафиксированы значимые изменения профессиональных установок участников апробации. Так, после ее завершения более чем у 90 % педагогов эти установки стали отражать поле возможностей профессионального самообразования, личностного саморазвития, взаимодействия с коллегами по «команде», распространения влияния «команды» на весь педагогический коллектив и т.п.

Кроме того, тьюторская команда, созданная на время апробации, превратилась в новое объединение профессионалов, не имевшее аналогов в регионе. За несколько лет, прошедших после первого этапа апробации, тьюторская команда трансформировалась в коллектив, способный инициировать и реализовать различные образовательные проекты в регионе.

Таким образом, в ходе данного исследования были положительно решены все поставленные задачи и полностью подтверждена выдвинутая гипотеза.

По результатам выполненного исследования могут быть сформулированы следующие выводы и научно-практические рекомендации.

I. Эффективная педагогическая поддержка ПЛПС педагогов может быть реализована только в соответствующей системе, которая

1) является организмом, все части которого взаимодействуют между собой и в управлении которым преобладают координирующие горизонтальные механизмы;

2) обеспечивает максимально возможное соответствие характера своего функционирования сущности и характеру поддерживаемых процессов;

3) существует и развивается, создавая свою собственную культуру и формируя собственное видение целей и путей их достижения;

4) использует контроль, обеспечивающий функции поддержки;

5) использует механизм непрерывного планирования на фоне регулярного переформулирования целей своей деятельности.

II. Система постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов должна включать в себя три структурные подсистемы: личность, общность и систему педагогической поддержки. При этом многомерные связи компонентов всей системы должны обеспечивать влияние системы педагогической поддержки на личность и общность через гибкую и разветвленную систему прямых и обратных воздействий. В свою очередь, система педагогической поддержки должна быть институциализирована системе образования региона.

III. В рамках системы педагогической поддержки постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов должно создаваться гуманитарное пространство сообщества педагогов и обеспечиваться «проживание» ими образовательных событий этого пространства. Здесь следует сформировать весь комплекс педагогических условий, необходимых для процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов. Соответственно, в системе педагогической поддержки должны быть переопределены функциональные роли участников деятельности (по отношению к традиционной деятельности в системе ППК). Такое перераспределение может быть описано следующим образом: а) организаторы тьюторы - «носители» основных взаимосвязей систе-(методистыв мы (на уровне концепции, содержания, организации системе ППК) учебного процесса и многообразных коммуникаций); б) преподаватели эксперты - «включенные» участники образователь-(лекторы в систе- ного процесса, целенаправленно взаимодействующие с меППК) педагогами и тьюторами, берущие на себя функции консультантов и научных руководителей; в) педагоги (уча- педагоги - субъекты собственного личностно-про-стники повыше- фессионального развития, которые, взаимодействуя с ния своей квали- тьюторами и экспертами, самостоятельно и в команде фикации) коллег осваивают переход к качественно новому уровню профессиональной компетенции.

IV. Технология планирования занятий учебных (учебно-проектировочных) сессий должна опираться на следующие условия: 1) планирование и организация деятельности педагогов на сессиях в объектном плане, обеспечивающие требуемое развитие их деятельности в субъектном плане; 2) регулярную смену экспертов, работающих с педагогами, варьирование параметров учебно-проектировочного пространства, а также состава групп совместно работающих педагогов; 3) задание продолжительности каждого занятия не традиционными рамками, а характером самой деятельности и психологическими возможностями участников; 4) учет того, что эффективность работы в режиме «погружения» возрастает при увеличении разнообразия видов и форм деятельности и по мере роста субъектной свободы, предоставляемой участникам сессий; 5) отражение в содержании любого занятия проблемности рассматриваемого материала, осуществление проблематизации материала с учетом позиции педагогов.

V. Содержательное обеспечение деятельности системы педагогической поддержки должно представлять собой объединение содержания, вносимого извне, с содержанием, вырабатываемым в системе, а также содержания сессионной деятельности с содержанием межсессионной деятельности. Необходимо планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы).

На основе выполненной работы можно провести дальнейшие исследования, направленные на решение таких актуальных проблем, как разработка систем педагогической под держки:

1) личностно-профессионального саморазвития молодых педагогов в фазе их профессионального становления;

2) личностно-профессионального саморазвития менеджеров образования;

3) саморазвития педагогических коллективов ОУ в ходе профессиональной деятельности;

4) личностно-профессионального саморазвития руководителей, методистов и ППС институтов системы ППК;

5) личностно-профессионального саморазвития руководителей и ППС педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фишман, Борис Ентильевич, Биробиджан

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1973.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 238 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности: новые исследования. М.: 1998.-260 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 216 с.

5. Азаров А.В. Значение организационной культуры и идеологии для управления изменениями // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск,2001.-с. 33-43.

6. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учебное пособие. СПб., 1995. - 188 с.

7. Алексашина И.Ю. Реализация проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» в Санкт-Петербурге. СПб., 1998. - 54 с.

8. Алексашина И.Ю. и др. Новая педагогическая компетенция: опыт проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» /под редакцией Б.Е. Фишмана/. -Москва-Биробиджан: Объединение специалистов экономики, менеджмента и маркетинга, 2000. 376 с.

9. Алексашина И.Ю., Баева И.А., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Моделирование изменений в деятельности школы (имитационно-ролевое событие). СПб., 1998. - 26 с.

10. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителейгуманитариев». Профессионально-личностные изменения участников Проекта. -СПб., 1997.-46 с.

11. Алексеева Л.Ф. Психологические механизмы развития активности человека // Активность личности: Сб. науч. тр. Часть II. Новосибирск: 2000. - С. 16-29.

12. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -184 с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 559 с.

14. Аналитические материалы региональной стратегической команды Республики Карелия // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 209-228.

15. Аналитические материалы региональной стратегической команды Самарской области // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 161-179.

16. Аналитические материалы региональной стратегической команды Саратовской области // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 101-124.

17. Аналитические материалы региональной стратегической команды Чувашской Республики // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 138-160.

18. Аналитические материалы региональной стратегической команды Ярославской области // Ключевые проблемы региональных образовательныхсистем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 61-84.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Наука, 1980.-Т. 1,280 с.

20. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань: Фирма «СКАМ», 1992. - 207 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 566 с.

22. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288с.

23. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376с.

24. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

25. Арсеньев Н.С. Духовные силы в жизни русского народа // Русские философы. Конец XIX середина XX века: Антология. - М.: 1993.

26. Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В. Философско-психо-логические проблемы развития образования / Под редакцией В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

27. Артюхов М.В. Проблемы управления образовательными системами в современных условиях. // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, 2001.-С.48-53.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1996.-768 с.

29. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-605 с.

30. Баженова Н.Г., Рынков А.Е., Фишман Б.Е. Выявление профессиональных потребностей учителей с целью оптимизации системы их переподготовки // Переподготовка учителей-гуманитариев (Реализация проекта в ЕАО). Ч. II. Биробиджан, 1998. - с 89-99.

31. Баландина JI.JI. Психологическое сопровождение образования в лицее. / http://ced.perm.ru/schools/13/metod/brosh/st3.html.

32. Баронене С.Г. Управление изменениями: прототип посредничества как основание управленческой позиции // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании» / Под ред. Г.Н. Прозу-ментовой. Томск, 2001. - с. 61-74.

33. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.-С.89-98.

34. Бахтин М.М. Философия поступка. М.: 1989.

35. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии 2000. № 4. - С. 4-12.

36. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск: БГК им. А.И. Бо-дуэна де Куртэне, 1998. - 362 с.

37. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Терра, Республика, 1998.382 с.

38. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. М.: Моск. пси-хол.-социал. Институт: Флинта, 1999. - 410 с.

39. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

40. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: ЭКСМО-пресс; Харьков: Фолио, 1998.-734 с.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 349 с.

42. Бердяев Н.А. Философия творчества, культура и искусство: В 2-х томах. М.: Искусство, ИЧП «Лига»,1994. Т. 1. - 541 с.

43. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -382 с.

44. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.364 с.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

47. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 112 с.

48. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / Серия: «Практическая психология в образовании». М.: Генезис, 2000. - 298 с.

49. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова: Академия педагогических и социальных наук. Моск. псих.-соц. инст. М.: Флинта, 1998. - 46 с.

50. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. и др. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - 445 с.

51. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов: Монография. М.: МПГУ, 2001. - 220 с.

52. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4.

54. Бондаревская Е.В., Бетин JI.B., Волчегурская Н.Б. и др. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.:РАО. Южное отделение. 1995. - 215 с.

55. Бондаренко В.В. Параллельный человек // Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы.», 1998.-336 с.

56. Борщев А.Н. Философия мировоззренческая ценность личности. -М.: Прометей, 1991.

57. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция / Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983. - С.85-102.

58. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. № 2. - С. 72-83.

59. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог 2000. №13.-С. 12-13.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

61. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.335 с.

62. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: сборник научных статей /Под редакцией Т.Г. Браже. СПб.: РАО ИОВ, 1992. - 85 с.

63. Винникова Г.В. Профессиональное мастерство социального педагога: сущность метода психолого-педагогической поддержки детей и подростков // Сибирский учитель. 2000. №11. - спецвыпуск, http://www.edu.nsu.ru/~su/ 1 lspec/ vinnikova.htm.

64. Виноградов В. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. № 2. - С. 40-42.

65. Внешняя экспертиза проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев в ЕАО // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть I. Биробиджан, 1998. - С. 116-136.

66. Волгин JI.H. Принцип согласованного оптимума. М.: Советское Радио, 1977. -144 с.

67. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995. - 219 с.

68. Волков Ю.А. и др. Образование и интеллектуальный потенциал России. М., Кострома, 1998.

69. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 321 с.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

71. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

72. Гаджиев Ч.М. Социально-психологические проблемы коллективного творчества. Баку: Изд-во ЭЛМ, 1982. - 86 с.

73. Газман О. С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

74. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995.- 103 с.

75. Гегель. Сочинения. М.: Соцэгиз., 1959. -Т. IV. - 440 с.

76. Гегель. Философия истории // Соч. Т. III. М., 1974- 512 с.

77. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. -М.: Ин-т практической психологии, 1996. 142 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство,1998.-605 с.

79. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

80. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 144 с.

81. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 208 с.

82. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С.Шехтера, Н.Воскресенской; при участии А.Иоффе, У.Уайта. М.: Межрегион, ассоц. «За гражданское образование», 1997. - 190 с.

83. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

84. Гребнев Л.С., Иванова С.В. О личностных приоритетах образования. // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 4-14.

85. Григорьев Д.В. Феномен воспитания в контексте современности. http://www.biblio.narod.ru/gyrnal/statyi/grfenomvosp.htm.

86. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка развития культурной толерантности старшеклассников. / http://www.lseptember.rU/ru/his/2002/07/7.htm.

87. Гуияр Ф.Ж., Келли Дж.Н. Преобразование организации. М.: Дело, 2000. - 376 с.

88. Гуленко В.В. Менеджмент слаженной команды. Соционика и социоа-нализ для руководителей. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 192 с.

89. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения. Томск: Пеленг, 1992. - 268 с.

90. Данилина Т.П., Осипова Н.Р. Модель Комплексной службы школьного сопровождения в Российской международной школе развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова). - М.: НОУ "Школа "Бакалавр",2001.-46 с.

91. Де Калюве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 239 с.

92. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 168 с.

93. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 240 с.

94. Дмитриева Л.В. Особенности преподавания логико-философского знания (в контексте проблем гуманитарного образования) // Образовательная инициатива как ресурс развития школьной практики. Томск: Изд-во «Янсон и СВ», 2000. - С. 135-140.

95. Дмитриева Л.В. Управление изменениями: цель, смысл, риск. / Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2001. - С. 44-48.

96. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания-Кворум; Промо-медиа, 1995. - 239 с.

97. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 2.

98. Достоевский Ф.М. Записки из подполья: Собрание сочинений: В 15 т. Т. 4. - Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1988. - 782 с.

99. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Вохмянина Т. В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Серия: Руководство практического психолога. М.: Академический проект,2002.- 188 с.

100. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М: Мысль, 1983. - 228 с.

101. Дульчевская А.П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективообразования // Вопросы психологии. 1982. № 1.3401. С.111-115.

102. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

103. Дьяченко Ф.С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 492 с.

104. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

105. Жукова Т.В. Педагогическая поддержка как одно из средств успешной социализации личности // Форум: "Успешная социализация личности подростка в условиях современной общеобразовательной школы" / http://gcon. pstu.ac.ru/pedsovet/programm/cedl-8-5.htm.

106. Захарова Л.И., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. - 142 с.

107. Зиновьев А.А. К определению понятия связи // Вопросы философии. -1960. -№ 8. -С. 48-56.

108. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

109. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

110. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.240 с.

111. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: «Наукова думка», 1977.-251 с.

112. Иванова Е.О. Возможности индивидуализации содержания образования в школе // Ступени педагогического творчества: Научно-методический комплект для учителей. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1999.-С. 115-144.

113. Ильенков Э.В. С чего начинается личность? М.: Политиздат, 1982.

114. Ильенков Э.В. Философия и культура.-М.: Политиздат, 1991.-462с.

115. Интеграция и взаимодействие как ресурс модернизации муниципальной системы образования в условиях Востока России (проект Приморского края) // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С.138-148.

116. Интегрированный подход в преподавании учебных предметов: Из опыта работы учителей-гуманитариев. Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 70 с.

117. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии. 2000. № 3. - С. 57-66.

118. Йоуменс Том. Практикум по психосинтезу. http:// psylib.kiev.ua.

119. Каган М.С. Судьбы российской школы на рубеже веков. / Личность. Образование. Культура: Материалы проекта «Переподготовка преподавателейгуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. - с. 130-144.

120. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 176 с.

121. Казанцев С.Я., Казанцева JI.A. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука.-2001.-№ 3.-С. 9-14.

122. Каменев С.В. Техносфера постиндустриального мира и образование // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. -Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. С.9-12.

123. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471 с.

124. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика, 1990. - 430 с.

125. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

126. Кантор В.К. В поисках личности: опыт русской классики. М.: Московский Философский Фонд, 1994. - 242 с.

127. Карташов В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-академия, 1995. - 415 с.

128. Касатова Е.К. Развитие личности в образовании: тендерный аспект // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. — Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. С. 21-24.

129. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 252 с.

130. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. № 2. - С. 110-122.

131. Князева М.М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. Вып.1: Запуск эксперимента. СПб.: «Образование -Культура», 2000. - 40 с.

132. Князева М.М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. Вып. 2: Экспертиза образовательных проектов. СПб.: «Образование - Культура», 2000. - 48 с.

133. Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе // Директор школы. 1996. №° 5.

134. Ковалева Т.М. Реализация социальных функций образования в современной школе // Ступени педагогического творчества: Научно-методический комплект для учителей. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1999.-С. 145-171.

135. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Учебное пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Всероссийская научно-практический центр профориентации и психологической поддержки населения, 1994. - 342 с.

136. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения отношений детей, их учителей и родителей. / http://www. Ibeg.ru/edu/col601/psixol.html.

137. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей / В серии "Проблемы правового образования в России". — М.: Псих. соц. институт, 2000г. 86 с.

138. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

139. Колоколова И.В., Левицкая И.Б. Педагогические условия поддержки личности учащегося в поликультурном образовательном пространстве. / http:// rspu.edu.ru.

140. Конев В.А. Культура и образование // Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. - С.145-161.

141. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование //Подготовкаменеджеров образования. -Вып. б.-Самара: СИПКРО, 1999.- 106с.

142. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Российская академия образования, Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. М.: ИТПИМИО, 1993. - 135 с.

143. Коробкова В.В., Ратг Т.А. Педагогическое обеспечение формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала. -http://www.oim.ru/reader.asp.whichpage/obrasovanie.htm.

144. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебн. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

145. Кричевский P.JI. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1 (9). -С. 11-18.

146. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном по-знаниии марксистскойметодологии//Вопросы философии. -1974. №1. - С. 55-73.

147. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

148. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

150. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: КРИСМАС, 1995.24 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

152. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СпБ., 1992. - С.8-13.

153. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

154. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

155. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.

156. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

157. Ласло Э. Век бифуркаций // Путь. М.: Изд. группа Прогресс, 1995. -С. 3-129.

158. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. - С. 95-109.

160. Леонтьев А.Н. Эволюция психики // Избр. психол. тр. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. -410 с.

161. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-во Пединститута, 1992. - 215 с.

162. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: 1981. -С. 149-152.

163. Лиферов А.В. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997. - С. 7-38.

164. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал. Т. 2. 1981. - № 5. - С. 3-22.

165. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

166. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация /Под ред В.Я. Ляудиса. М.: 1984. -С.64-73.

167. Макаров И.М. и др. Теория выбора и принятия решений. М.: Наука,1987.

168. Максимов В.Г. Формирование профессионально творческой направленности личности учителя: Дис. . д-ра педагогических наук. М.: МПГУ, 1994.

169. Малышевский А.Ф., Ерунов Б.А., Карпунин В.А. и др. Мир человека: Учебное пособие по философии. Ч. I. М.: Интерпракс, 1993. - 192 с.

170. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

171. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс. Культура, 1993. - 350 с.

172. Мандельштам О.Э. Сочинения. В 2 т. Т.2. М.: Художественная литература, 1990. - 463 с.

173. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

174. Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные сочинения, т. 3. М., 1985. - 637 с.

175. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

176. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994, - 160 с.

177. Мастерство тьютора (из опыта тьюторской деятельности). / Л.А. Александрова, А.П. Данилова, Л.В. Кузьмина и др. Чебоксары: Институт «Открытое Общество» и Чебоксарская региональная площадка, 1997. - 42 с.

178. Масюкова Н.А. Методология разработки и предъявления инновационных идей в образовании // Мир технологий. 2001. - № 3-4. - С.59-61.

179. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

180. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Карельский Проект. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001-86 с.

181. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Проект Самарской области. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001- 80 с.

182. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Проект Красноярского края. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001- 72 с.

183. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 294 с.

184. Методика воспитательной работы: Для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144с.

185. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М.: Наука, 1974.

186. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога: Библиотека журнала «Директор школы», Вып. 2. -М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

187. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976.288 с.

188. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие.—М.: МИРОС, 2002 — 208 с.

189. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Договорное сообщество // Новые ценности образования. 1996. - Вып. 5.

190. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001.-160 с.

191. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности): Пособие для руководителей ОУ / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

192. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

193. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 84 с.

194. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества как средство профессионального саморазвития будущих учителей. Хабаровск: Хабар, пед. ун-т, 1998. - 10 с. // Рукопись деп. в ИТОП РАО 24.02.98. - С. 10-98.

195. Мудрагей Н.С. Идеал проблема выбора, или Воля к разуму // Вопросы философии. - 1995. № 9.

196. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 184 с.

197. На пути к новому гуманитарному образованию: Материалы Новгородской программы «Переподготовка учителей-гуманитариев» / Авторы-составители М.В. Александрова, А.И. Дурандин, И.А. Коложвари и др. Новгород: НРЦРО, 1998.-347 с.

198. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

199. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 68-74.

200. Никитенко В.Н. Основы управления образовательным процессом. -Биробиджан: БГПИ, 2000. 225с.

201. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М.: АПКиПРО, 1999.-314 с.

202. Нискер В. Безумная мудрость. СПб.: Питер, 2000. - 288с.

203. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб: Художественная литература, Санкт-Петербургское отделение, 1993. - 670 с.

204. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

205. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. № 7.-М.: Инноватор-Bennett college, 1997. 204 с.

206. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический. СПб.: Академический проект, 1999. - 206 с.

207. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных перемен: размышления о новой парадигме: Приоритеты современной педагогики // Мир Экология - Сотрудничество. - М., 1993. - С. 8-28.

208. Обознов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С.24-44.

209. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2001.-152 с.

210. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

211. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

212. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: Материалы СМИ. М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

213. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

214. Основные направления муниципальной образовательной политики на 2001-2005 годы: проект Ивановской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования) / Под ред. А.М.Моисеева, М.М. Мусарского М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 42-69.

215. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

216. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.79 с.

217. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под редакцией JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

218. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

219. Пиаже Ж. Роль и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1969.526 с.

220. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. - 270 с.

221. Подцьяков Н.Н., Говоркова А.Ф., Батищева Н.П. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1985. -200 с.

222. Поличко А.Е. Анализ опыта осуществления информатизации общего образования в Дальневосточном федеральном округе Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 140 с.

223. Пономаренко Т.И. Активность в структуре личностно-професси-ональных качеств учителя // Активность личности: Сб. науч. тр.- Новосибирск, 2000.-Ч. II.-С. 123-125.

224. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 79-91.

225. Попов А.А. Школа и проблема реальности // Образовательная инициатива как ресурс развития школьной практики. Томск: Изд-во «Янсон и СВ», 2000. - С. 59-66.

226. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Экономика, 1989.-294 с.

227. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Наука, 1983.

228. Пригожин И.Р. Конец определенности. Время, Хаос и Новые законы природы. М.: Ижевск: РХД, 2000.

229. Пригожин И., Стингер И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

230. Прикот О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики // Образование в меняющемся мире. Материалы четвертой научно-практической конференции. СПб., 1998. - С. 23-26.

231. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., ТВПинк, 1998.-163 с.

232. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. научн. тр. / М111И, Отв. ред. В.И. Левин М.: МГПИ, 1984. - 123 с.

233. Проектирование образовательной программы современной гимназии: Научное издание / Науч. рук. В.И. Слободчиков. Киров: КОГУП, «Кировская областная типография», 2001. - 64 с.

234. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

235. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Педагогические проекты: итоги и перспективы развития школ-участников Проекта в Санкт-Петербурге // Под ред. И.Ю. Алексашиной, С.В. Тарасова. СПб.: 1997. - 56 с.

236. Прозументова Г.Н., Абакумова Н.Н. Аналитическая программа центра инновационного образования: основания и содержание // Диагностика изменений в образовании / Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК,2002.-С. 124-132.

237. Прокопюк В. Самообразование учителя в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАН, 1996.

238. Проскурякова Л.Б. Внутренние и внешние психологические факторы проявления познавательной активности // Активность личности: Сб. науч. тр. -Новосибирск: 2000. -Ч. II-С. 108-121.

239. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

240. Психотехническая подготовка педагога, эффективного в гуманистической парадигме: Проект Свердловской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С.117-137.

241. Райфа Г. Анализ решений. Введение в проблемы выбора в условиях неопределенности. -М.: Наука, 1977.276. а. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

242. Ревич И.М. Человечность как философско-антропологическая проблема. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 140 с.

243. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-244 с.

244. Розанов В.В. О писательстве и писателях. М.: Республика, 1995.733 с.

245. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком,1999.-720 с.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Мысль, 1976.458 с.

248. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М., 1973.

249. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. М.: Прометей, 2000. - 203 с.

250. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат . д.п.н., М.: МПГУ, 2002. 42 с.

251. Сборник материалов тендерных заявок 21 региона Российской Федерации, поданных на участие в Мегапроекте «Развитие образования в России».

252. М.: Институт «Открытое Общество», 2000. 520 с.

253. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

254. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

255. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216 с.

256. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

257. Системная модернизация управления образованием Московской области: проект Московской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования)» / Под ред. A.M. Моисеева, М.М. Мусарского М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 168-173.

258. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Российское педагогическое общество, 1998. - 100 с.

259. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 1. - С. 37-51.

260. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1986. - 122 с.

261. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Лубков А.В. и др. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Под общей ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999.- 116 с.

262. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

263. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 217 с.

264. Слободчиков В.И. Инновационная культура в универсуме образования // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

265. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

266. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

267. Слободчиков В.И. Проблемы развития и воспитания личности в студенческом возрасте // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

268. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

269. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.306.а. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

270. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во1. Профи, 2001.-60 с.

271. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. Т.1. М.: Мысль, 1990. - 892 с.

272. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учебное пособие. -СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. 326 с.

273. Стариков Е.Н. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск: "Сибирский хронограф", 1996. - 420 с.

274. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. Часть I. Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 1998. - 83 с.

275. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Науч. ред. Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

276. Сурнин А.А., Фишман Б.Е., Ли Цзюньюй. Концепции отношений человек общество - государство в Древнем Китае и современные парадигмы образования // Ползуновский вестник. - 2003. - № 3-4. - С. 175-184.

277. Сысоева И.А., Фишман Б.Е. Характеристика итоговых эмоционально-оценочных реакций участников проекта // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: 1998. -С. 74-88.

278. Таланчук П.М. Управляти не людьми, а процесами. // Часопис "Свь тло", 4,2000.-Ст. 16-18.

279. Таланчук П.М. Ще раз про роль оевгги в суспшьст. // Газ. "Директор школи". № 16 (160), квггень 2001. М. Кшв.

280. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

281. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

282. Терещенко И.Б. Н. Бердяев и М. Волошин о роли машины и техники в жизни человека // Духовное производство и его специфика. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2000. - С. 51-57.

283. Тимофеева Н.В. Проблема самореализации личности // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск: Хабаровский гос. пед. университет, 1998.-С.188-191.

284. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. - 221 с.

285. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

286. Трубочкин В.П., Битянова Н.Р. Культура педагогического общения и самосовершенствования преподавателя: Учебное пособие. М.: Акад. МВД РФ, 1995.-88 с.

287. Тубельский А.Н. Два берега реки образования. Погружение методика будущего / Отв. ред. и сост. А.Н. Тубельский. - М.: Парсифаль (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1999. - 304 с.

288. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так // Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. - 336 с.

289. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. Xa4.-C.71 -78.

290. Турбовский Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. -Х° 10.-С. 215-222.

291. Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-380 с.

292. Управление качеством образования: Сб. мет. мат. / Сост. О.Е. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - 128 с.

293. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-462 с.

294. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 148 с.

295. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. Т.1.-286 с.

296. Фишман Б.Е. Вступая в режим развития: как выявить и конкретизировать наиболее актуальные проблемы? //Директор школы. -2001. № 10. -С. 11-17.

297. Фишман Б.Е. Методика оценивания эффективности и качества реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: ИОО, 1998. - С.3-18.

298. Фишман Б.Е. На пути к новой педагогической компетенции: Материалы для педагогических размышлений к I сессии проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев». Биробиджан: ИОО, 1996. - 32 с.

299. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М.: Mill У, 2002. - 326 с.345.а. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. - 368 с.

300. Фишман Б.Е. Открытость и качество профессионального образования: грани проблемы // «Открытые эволюционирующие системы»: Материалы II научно-практической конференции. Киев: ВМУРОЛ, 2004. С. 216-224.

301. Фишман Б.Е. О сущности и характеристиках процессов саморазвития личности педагогов // Ползуновский вестник. 2003. - № 3-4. - С. 86-95.

302. Фишман Б.Е. Оптимальность и развитие систем. Часть 1. Системы: Учебное пособие для студентов БГПИ. Биробиджан: БГПИ, 2001. - 72 с.

303. Фишман Б.Е. Первичные данные итоговой самооценки участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II Биробиджан: ИОО, 1998. -С. 19-29.

304. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования. // Педагогика. - 2004. - № 5. С.57-61.

305. Фишман Б.Е. Проблемы деятельности управленцев системы образования ЕАО. Биробиджан: Управление образования ЕАО, 2000. - 24 с.

306. Фишман Б.Е. Развивающаяся школа: информационный и аналитический портреты // Директор школы. 2003. - №5. - С. 44-49.

307. Фишман Б.Е. Проблемы деятельности работников культурно-досуго-вой сферы: Методическое пособие для работников культурно-досуговых учреждений. Биробиджан, Управление культуры ЕАО, 1999 - 20с.

308. Фишман Б.Е. Характеристика тенденций процессов, влияющих на педагогическую компетенцию участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: 1998. - С.34-44.

309. Фишман Б.Е., Бордадымова Г.И., Толстогузов П.Н. и др. Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть I. Биробиджан: 1998.-142 с.

310. Фишман Б.Е., Гайнулина С.М., Кобылкина Н.Н., Куликова С.И., Шестакова Л.Г.Школа дальневосточного села Даниловка: опыт развития образовательной среды // Директор школы. 2003. - № 2. - С. 18-24.

311. Фишман Б.Е., Сурменко С.Л. Динамика самооценки учителями-участниками реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: ИОО, 1998. - С.45-61.

312. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000.186 с.

313. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. -Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ- СИПКРО, 1997. 304 с.

314. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учебное пособие. Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997.-160 с.

315. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2. - С. 122-130.

316. Формирование кадрового потенциала как стратегического механизма реализации системных изменений в образовании (проект Тамбовской области) // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 70-86.

317. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 608 с.

318. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

319. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М.: Республика, 1993. - 414 с.

320. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT, 1998. - 662 с.

321. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-Логос. Вып. 1. М.: Прогресс, 1991.-480 с.

322. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. М. Прогресс, 1990.

323. Хайдеггер М. Время и Бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

324. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1993,- 190 с.

325. Хакен Г. Синергетика. М.: Прогресс, 1980. - с.

326. ХакимоваН.Р. Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения. http://www.flogiston.ru/index.html.

327. Хуторской А.В. Система дистанционной научно-педагогической поддержки регионального образования. / http://ito.bitpro.ni/1998-99/h/khutorskoy-t. html.

328. Хуторянский И.И., Кашпур В.А., Истомина Л.С. Типологизация образовательных учреждений: подход в управлении // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению. — Томск: «UFO-Press», 2000. С.30-42.

329. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста. http://www.maro. newmail.ru/rorus.htm.

330. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1989. - 621 с.

331. ЧаниловаН.Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства участников проектного обучения: Науч.-практ. конф. 20-21 февраля 2002 г. /http://edc.saratov.ru/goucon£'chl.phtml.

332. Чистякова С. Н. Надо выбрать задачу так, чтобы выбор остался за детьми. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Первое сентября. 2002. - № 41. - С. 3.

333. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 101-123.

334. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

335. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогики сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК // Всерос. ин-т повышения квалификации инж. пед. работников и специалистов профтехобразования. Казан, фил. — СПб.: ВИПКПТО, 1994.-43 с.

336. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

337. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

338. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск.: Зап.-Сиб. кн. изд., 1969.-68 с.

339. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 319 с

340. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2002. - 302с.

341. Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации // Под ред. А.О. Зоткина, И.Д. Проскуровской. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.-116 с.

342. Школа совместной деятельности. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов «Педагог-участник и организатор совместной деятельности». / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ТГПУ, 2001. - 99 с.

343. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: 1980.

344. Штекли А.Э. Равенство и свобода: к изучению понятия «казарменный коммунизм» // История социалистических учений. М.: Наука, 1989.

345. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Изд-во «Касталь», 1993. - 139 с.

346. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Изд-во шк. культур, политики, 1997. - 641 с.

347. Щедровицкий П.Г. Думать это профессия: Сб. интервью. - М.: Эксперт, 2000. - 94 с.

348. Щедровицкий П.Г. Томские лекции об управлении 1998-2000 гг. -Томск, UFO-press, 2001.- 112 с.

349. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

350. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

351. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

352. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 528 с.

353. Barker J. Future edge: Discovering the new paradigms of success. New York: Morrow, 1992. - 340 p.

354. Basic education in the Netherlands$ the attainment targets. Ministry of Education and Science, Beursdruccerij/ Costra b.v., 1994. - 84 p.

355. Coombs A.W. The schools we need: New assumptions for educational reform. Lanham, MD: University Press of America, 1991. - 288 p.

356. Dalin P., Rust V.D. Towards schooling for the twenty-first century. Cas-sel, N.Y., London, 1994. - 184 p.

357. Educational Restructuring and the Community Education Process. / Edited by L.E. Decker and V.A. Romney / A Special Project of the National Coalition for Community Education/ Alexandria, VA, 1992. - 140 p.

358. Hopcins D., Ainscow M. and West M. School Improvement in an Era of Change. Cassel, N.Y., London, 1994. - 230 p.

359. Improving Education: Promoting quality in schools. / Edited by P. Ribbins and E. Burridge. Cassel, N.Y., London, 1995. - 224 p.

360. Game R. Essentials of Learning for instruction. New York: Harper and Row, 1984.-185 p.

361. Geneen H. & Moscow A. Managing. New York, Garden City: Double-day & Company, Inc., 1984. - 297 p.

362. Hodgkinson C. Educational leadership: The moral act. Albany: State University of New York Press, 1991. - 363 p.

363. House RJ. Power in organizations: A social psychological perspective. -Unpublished paper. Toronto: University of Toronto, Faculty of Management, 1984.

364. Kowalski T.J. Reitzug U.C. Contemporary school administration: An introduction. New York: Longman, 1993. - 180 p.

365. Lee D. Valuing the self. What we can learn from other cultures. Prospect Heights, 1986.

366. Maslow A.H. Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper and Row, 1970.-369 p.

367. Morphet R., Johns R. & Reller T. Educational organization and administration: Concepts, practices and issues (4th ed.). Englewood Cliffts, NJ: Prentice-Hall, 1982.-360 p.

368. Owen R. Organizational behavior in education (3rd ed.). Englewood Cliffts, NJ: Prentice-Hall, 1987. - 328 p.

369. Rasing Educational Standarts in the inner Cities: Practical Initiatives in Action. / Edited by M. Barber and R. Dann. Cassel, N.Y., London, 1996. - 214 p.

370. Rich J.M. Innovations in Education Reforms and their Critics. Boston., L., 1985.- 242 p.

371. Rogers C. Freedom to learn for 80'. Columbus - Toronto - London -Sydney: Charles E. Merrill Company and Howell Company, 1983. - 360 p.

372. Schmuck R.A. & Runkel R.J. The handbook of organizational development in schools (3rd ed.). Prospect Heights, II.: Waveland, 1985. - 288 p.

373. Schoen D. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. - 376 p.

374. Sergiovanni T.J. & Moore R.H. Schooling for tomorrow: Directing reform issues that count. Boston: Allyn and Bacon, 1987. - 368 p.

375. Stoll L. & Fink D. Changing our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement. New York: McGraw-Hill, 1996. - 240 p.

376. The International Development Crisis & American Education: Challenges, Opportunities and Instructional Strategies. / Edited by C. Joy and W.M. Kniep. -Global Perspectives in Education Inc., N.Y., 1987. 158 p.