автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов"

КИЕВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Т. Г. ШЕВЧЕНКО

На правах рукописи

ГАПОН Эльвира Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Специальность: 13.00.01 —теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев- 1991

гасота выполнена в Харьковском государственном университете и;.:. А. II. Горького.

.Научные руководите;;. - доктор физико-математических наук

профессор 5.11.АЕЛР0Н02. кандидат педагогических наук, допен1 Л.О.КЕЧЕПОРЕНКС

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.К.Б7РЯК, кандидат педагогических наук, доцент II.Д,КЛСЬЯНЕНКО.

Ведущая организация - Полтавский педагогический ин с тк ту т ю.: .3. Г .Коро ле нк о.

Защита состоится "_"_1991 г. в _

часов на заседании специализированного совета К 06b.I8.I5 по присуждению ученой степени кандигта педагогических наук т. Киевское ордена Ленина и ордена Октябрьское революции государственно!: университете ик.Т.Г.Иевченко по адресу: 252601, Киев, ГСП-1, ул.Владииирская,60, ауд.ЗЗЗ.

- диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Киевского госуниверситета.

Автореферат разослаи "_"_1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета,

кандидат педагогических наук XС.А.Кашин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исслецозания. Современная концепция зысдегг, с^разо"ан:и, ¡тседпояагзэсая ?о?нирозакяе у гипускяякоз яузог способности х непрерывному самообразованию и творческой профессиональной деятельности, тесно связывает ход резулвтать обучения с уровнями оргадязац;м самостоятельной работы студентов (0?С) на разл:гчных его этапах. Явазаиоь ярякым оледстваем научно-технической революции, она призла на смену дидактической модели, которая инициативному образу дейстзия участников предпочитала исполнительность, основанную преимущественно на рецептурных знаниях., а не па способности к самостоятельной и творческой самообразовательной и профессиональной деятельности. Изменившийся социальный заказ на специалиста и возросшая значимость СРС з достижении соответствующих ему результатов обучения предполагают ^е качественно новые содержательный, организационный и методический уровни» Наряду с усвоением систематизированных опорных знаний, излагаемых на оснозе принципов проблемности и опережающей практику методологической направленности (познавательная функция СРС), не менее вазной является функция формирования умений и навыков самостоятельного их обновления и творческого применения (самообразовательная пункция).

Изменение концептуальной оснозы и расширение целевых, с соответствующим образом измененными акцентами, функций CP'J естественны:. образом влечет за собой не только увеличение объема »количества) и веса (поаыпения качестза) СРС в учебной процессе вуза при рационализации методики ее осуществления, но и изменение взаимоотношений субъектов, то есть коррекция зеезе пси-::г -ого-педагогических средстз достижения обновленной "ели.

Сегодня концептуальные требования, к совершенствование СРС находятся: в противоречии с ее реальным состоянием - сохраняг-кейся недостаточной эфЗтхтигкостью выполнения СРС своих фукк-тлки. 1-тс обусловлено как неподготовленностью к обучение ка высоком уровне сакосгс?твлььостк значительно»: части студентов, так 1' отставание;.: ледагогическогс соеопечения кх самсстсяте.и-но|'. раг-Г'Га. состояние СРС отражает пелохение в 'системе ос-ггао-ванкя г целом. 5 настояшее время основу деятельности 5слъ::и..-стьа акол и вузов продолжает составлять традиционный окстек-сивний пропесс передачи знаний педагогами к усвоения их случаемыми. Назревший переход от экстенсивного к интенсивному обучению означает отказ от сдобившихся традиций и стереотипов объяснительно-иллюстративного преподавания п созерцательного учения е пользу активизированного обучения г усвоения якании, Формирования творческих умении и самообразовательных навыков в новых ппхолого-педагогических условиях межличностного диалогического общения равноправных субъектов.

Таким образом, актуальной является педагогическая задача поиска путей активизации обучения к новой его организации, в том числе разработки технологии самостоятельного, творческого интеллектуального труда, являющейся практической основой повышения эффективности СРС. Этот поиск тем более актуален, что реализация качественно нового уровня СРС, связанного с развитием творческого мышления и умений руководствоваться общими методологическими принципами при самостоятельном добывании знаний, неизбежно влечет за собой изменение роли организаторов и исполнителей учебной деятельности, их взаимоотношений и всего комплекса педагогических (организационных и методических) средств практического обеспечения СРС, определявших психологе-

педагогические условия ее осуществления.

Теоретической осноеол решения указанной задачи с пузат юле-зения и зкводы ряда исследозанип общедядактическгтх аспектов лрзЗдзиы самостоятельной работы з трудах советсхях ученых, частности касазсихся: системного подхода к самостоя гелькол работе и приемам ее активизации (АЛ.Алексвк, С.К.Пабанеки'Л, Ь.П.Беспалько,«;.Г.Гарунов, З.й.Загвязинскпп, А.Г.МслиСог, Р.А.Низамов); содержания и ,?орм самостоятельной работы (Ю.К.казанский, Б.П.Есипов, Л.Л.Лернер, П.И.ПидкасистнЯ, А.З.Усова); ее педагогического обеспечения (0..".Архангельски;', З.К.Бутяк, л.А.Данилов, С.И.Зиновьев, Л.Г.Лемберг, З.З.КраезскиЛ, А.3.Усова); развития познавательной самостоятельности СЗ.Л.Голант, Н.А.Полозникова, Г.И.Щукина); соверыенстзовакия отдельных звеньев системы СРС (А.Н.Леонтьев, .\;.Д.Касьяненко, П.Л.КоСыллккиа, Н.^.Кузьмина, Н.Д.Никачдров, К.Т.Огородников) и др. Одна::? преимущественное толкование СРО как самоподготовки ;; занятиям больаннствса исследователе-!! заужает понятие я тормозит лирокое использование различных ее видов. 3 этой связи содержание, зилы и педагогические условия осуществления СРО нуждаются з уточнении с учетом современного состояния проблемы л требования тс ней. Сегодня очевидна необходимость достижения нозого качественного состояния С?С, известны многие из способсгвувскх этому :|:актороз, однако нет надлежащей ясности з отношении педагогических услозий требуемого повышения ее объективности. Существенных и достаточно массовых едзигоэ з практической перестройке СРС не наблюдается. Зто обусловлено теоретической неразработанностью и недостаточный знпмавгеп исследователе;! проблемы СРС х аудиторным ее видам, связи аудиторных г зн';ау-д::-срных зидоз, объединягоим их педагогическим условий:' и ;•>

левым особенностям, наконец, взаимосвязям отдельных звеньев единой системы СРС вуза.

Актуальность совершенствования С?с е современных условиях 1 недостаточная разработанность целого ряда вопросов, имеющих гакное значение для нынешнего этапа ее развития, обусловили теык настояиего исследования: "Педагогические условия •овышекия эффективности самостоятельной работы студентов".

Объектом исследования била избрана самостоятельная работе студентов.

Предке той исследования явились педагогические условия прак- . тлческого осуществления эффективной аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование

экспериментальная проверка педагогических условий повышения эффективности самостоятельной >лботы студентов.

Исходной гипотезой исследования послужило предположение о т.ои, что эффективность самостоятельной работы студентов повысится, если обеспечить следующие педагогические условия ее осуществления: увеличение объема СРС за счет аудиторных ее видов на младших курсах и внеаудиторных - на старших; формирование полноценных самообразовательных умений и навыков на младших курсах преимущественно б процессе наиболее педагогически обеспеченной аудиторной СРС с закреплением их внеаудиторное работой; комплексное использование СРС на различного вида занятиях при оказании методической помощи со стороны преподавателя и взаимоотношениях сотрудничества; качественное совершенствование навыков СРС на старших.курсах в ходе внеаудиторной работы; перенос центра тяжести контроля СРС с итогового на текущий.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили постановку за-

зач исследования:

1. На основе анализа теоретических л практических аспектов лроблемы ОРО хоязсзетязировать ее сочетание '-'- Ьо^ки.

2. Установить исходный уровень подготовленности студентов

к самостоятельной работе я на оскозе его сравнения с требуемым заметить направление и методику исследования условий повышения эсгективностн СРС.

J. Выявить педагогические условия повышения эффективности JPG и апробировать их з реальном учебном процессе.

Разработать теоретические положения оптимизации системы ~;РС вуза и практические рекомендации по осуществлению ее педагогического обеспечения.

Методологической основой исследования явились современная теория познания, диалектико-материалистический подход к педагогическим явлениям, психолого-педагогическая концепция деятельности, разработанная А.Н.Леонтьевым и получившая развитие в исследованиях по проблеме подготовки специалистов в зкзгеЛ гколе.

3 ходе решения задач исследования были ислользоэаны следующие методы: теоретический анализ источников по проблеме, изучение и анализ передового опыта отдельных педагогов я вузовских коллективов, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, методы экспертной оценки, ретроспективного анализа собственного опыта, педагогический эксперимент, статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось з Харьковском государс гв&'нок зерситет:- в 1974-1990 годах.

На первом этапе (1974-1964 гг.) изучалась п с и :< о л о г с- п е z а г о -гическая литесатура по проблеме О?С, были разработаны коккзп-

. программа к методика исследования, проанализирован!; :: • гс-ленк иохозньч понятия, выявлены широко практикуемые ейдк .•!-.. дсстоинотБа к сласые сторон;,, исследованы г.опт.ссь' -Тгг?- нт-екень ;: ннеаудиторноК (Яч>.

:1а гтог.о>.: этапе (ДЗв'—ХЗВ? гг. ; окло прсдолкекс изучение -;ко-ге тодвческолитературы опыте вузов, расработакь кря-т^скг. г содержательные характеристики уровней похготоыеккостк студенток к самостоятельно». работе; проведен констатпру"".к;. эксперимент с участие!.: до 1600 студентов университета, г ход* которого установлены исходник уровень их подготовленности самостоятельно;: работе к его несоответствие требуемому; наге-ченк пути достижения этого требуемого уровня.

На третье».; этапе (1987-1990 гг.) выявлен!: пед8гсг:к-„г::е условия псвыпекия эффективности С? О, осуществлена ок.:гк: перкыентальная работа по их апробации в учебно:.: про„;г-г, веден ^срупруЕики эксперимент, на основе которого г.-сг::у ьаны сбобщавпие выводы, разработаны практические рекомендации к оформлены результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в то:.:, что з нем на основе анализа к обобщения теоретических к опытных данных по изучаемо!: проблеме конкретизированы содержание, формы и методы самостоятельной работы студентов университета, разработана методика классификации студентов по уровням подготовленности к самостоятельной познавательной деятельности; разработан, дидактически обоснован и прошел успешную апробацию в учебном процессе целостный комплекс педагогических условий элективного функционирования системы СРС вуза, обеспечивающий достижение современных учебно-образовательных целей.

Теоретическая значимость исследования заключена в дидакти-

ческом обосновании преддагаеного э качестве основного направления совершенствования -JPG з зузе тервоочереднсго практического обучения студентов технологии самостсдтзльноп познавательной деятельности, основным резервом которого язляется дозированное включение аудиторной v?C зо все зиды занятия.

Практическая ценность работы состоит з гон, что яа оснсзг проведенного опытно-экспериментального исследования разработаны конкретные рекомендации по практическому применении системы эффективно организованной СРС з зузе, которые успепяс внедрены в учебный процесс Харьковского университета и могут быть использованы при построении систем СРС других вузоз с учетом их специфики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностьв его и сходных позиция л отдельных этапов, использованием адекватных задачам исследования разнообразных методов, экспериментальной проверкой разработанных положений и выводов, со размеренность?) качественного и количественного анализа экспериментального материала и репрезентативностью полученных опытных данных.

На запиту выносятся:

1. Методика и критерии классификации студентов по урозняц подготовленности к самостоятельной деятельности.

2. Совокупность педагогических условий повышения З'йекгкв-ности СРС, включающая периодическую оптимизацию ззекьез едпноц системы СРС вуза, сбалансированное и согласованное использование аудиторных и внеаудиторных зидов СРС, динамику лидерен-цированного по этапам (курсам) обучения изменения обгемоз. уровней и доз комплексно используемых видов CPО, педагогического уппазления а организационной самостоятельности студентов, а

1С

raEEt nsDsscc центра тягестк контроля CP С с итогового Kb Тг-

1 . 1-еко*:ьнлацик по практической организации эфоектизкс "укг.икокгруннгБГ: скстеуь CTv вуза.

.чпг-С'Саш?я у внедрение: оснсвнь-х результатов исследован*:.'.. ¿.-гезиьЖь : результата исследования докладывались. оссте-далисг к сыл;: одоэреьк • _ Ьсеоскэнок научно-«еrozirvеа:о ft ео.ь-

.рекпкг "-■оьерзекотвоьакие плакировани организации самостоятельно;: рас-отк студенте г" /Минск, . г.- , Ьсессвзно!: нь-учно-ueтодЕчеоксС кою-етэ^ггдиу ".етздслс еские, дидактически-: ь психологические аспекта прог-л емкого обучения физике" /донеш.. Z9si :. Всесоюзное соьеванкк пс упр&ьлеккк учеоно-ыетодк-"-_£ckkv. процессов 1дгстоек;: педагоге! i университетах Ларьков, .195;' г./; L ?есп\. лкканско! научно-практической конфсвекиик г.с кеюдккс преподавать ii:3i:i:j; i вузе /Ъреьак, г./, Респу-'. ЛЕкакспс!: кеучно-кетодическо!! конференции "Пути у, средства ; ннтенсксжкапки учебного процесса npi: ;реподавакик естественных дз'.одаплин f университете" /Донецк. I£3t- т./. Ресгусликанско!" паучно-практ; эско!: конференции "Совеэтенствовакке сундамеп-т&" ног подготовки специалистов с высши»: образованней'' /Г;слть-в£-. _99и г./, КегБузсвскоС научно-методкчеокоt конс.ереЕци' "■Совершенствование самостоятельно!; саость студентов вузов -езхнсе направление перестрой;: уч&оногс птзсиесса ъ свете neme-ни* ПУЛ съезда ¿ШСС* .Лар^ксь, I9E*? т./, научно;; KOE^er^HHEV

"•^лггет- эвекенк преподавателе!: к студентов, егс социальна.' обусловленность" /Каунас. 1Р7-г г./. научно-практик г с:: с г; кок?е-секдлк "Планирование.. организация у. контроль самостоятельно! be о отк студентов i свете постановления >Л> КПСС "Оскэееь'с. наг-перестройку. высшего it средне: специального обо&ьовь-

зия з отранз'* '-¿азьдОь, 1587 г./, учебно-метолическо. хскее-венпли 'Планирование и организация само стол тельной раооты : ту-тентоз 'Харьков, 19?! г.,, лаучно-цетозпческсл хон^еренции Хасзясв . 1976 г.. .

Структура заботы. диссертация состоит из введения, дзу:; глаз, заключения, списка основной использованной литературы, зклвчашего 233 каименова-'ия. и трех приложений. Основное содержание изложено на ISO страницах машинописного текста, содержит ? рисунков и 1С таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБСТЬа 1 ЗЫБСДЫ

Зо введении обосновывается актуальность я зыбор темы лссле-зозания, определяются объект, предмет, цель и задачи, Формулируется гипотеза, изложены методологические посылки методы исследования, этапы его осуществления, научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность, выносимые на защиту положения, а также достоверность, апробация и знедреяие результатов исследования.

3 первой глава - '"Теоретические а практические аспекты проблемы самостоятельной работы студентов" - содержится анализ теоретико-методологических аспектов становления л развития проблемы СРС з высшей дколе; прослеживается исторический процесс Армирования представления о сущности индивидуальной учебно-лозназательной деятельности оОуаемых, для зуза - са^остоятзль-шй раб: студентов; анализир- гея содержание а ториы CFC и зередозо. педагогический опыт ее практической реалкзр.аии з -у-

Анализ педагогических источников по проблеме СРС позволил /становить. что сред:» эе исследователей на? здяиого мпенич а туаности (содерзаяли и бермах работы, фуикпил^ субъз'гоз. :с-

-.обкыу- признаках к структурных звеньях) дидактической катего-jin JPO. отсутствует однозначное определение и классификация

вигов. Большинство авторов исследуют отдельные стороны про-• лчць" поэтому их суждения и выводы лишь ь совокупности

"сгьоляЕГ представить Z?^ как весьма разнообразную и многоце-■е:-/б пкдиьпдуальнур; познавательную деятельность студентов, тгутотвие педагогике единой научной системы, охватывавшей :--сг виды самостоятельной деятельности студентов, является свидетельством недооценки роли С?С экстенсивным процессом обучс— -л:;, предшествующего периода. Кроме того, отсутствие единой трактовки ссдерхания педагогического понятия СРС имеет и сбои объективные причины. Они - в многогранности проблемы ОРС, многообразии ее видое, функций, преследуемых целей. Это не позволяет сформулировать лаконичное определение с охватом всех ::лучаеь, встречающихся б практике вузов. Однако все многообразие лодхс-сб, определений обших и различных признаков тяготеет к двум различающимся по широте охв-~-та видов работы понятиям - СРС в широком и узком смысле. Применительно к цели данно-тг. исследования обосновано использование понятия расширенной :?С как единой системы всех возмокных видов педагогически управляемой индивидуальной познавательной деятельности студентов, аудиторной и внеаудиторной.

Б процессе первого этапа исследования был накоплен значительный опыт организации и оптимизации внеаудиторной (в узком смысле) самостоятельной работы студентов, дальнейшему исследованию предшествовал ретроспективный анализ этого опыта и изучение реального состояния СРС. Методика, ход и результаты экспериментальных исследований первого и частично второго этапов составили содержание констатирующего эксперимента.

ходе кснстатиру^пего эксперимента решались четыре глав- ' тч задачи: определения влияния особенностей предыдущей подго-::а 'зр:.'::ро = зние з г/гч требуемых зягыко? выявления уменп/. организации озэеп учебной деятельности з условиях вуза, г-аяязе содержания учетных дисциплин, выводящих на яугнаЯ уро-ззнь доз;-:'зательпон самостоятельности, наконец, установления урозне.. подготовленности студентов к самостоятельной работе и критериев классификации ::х по этим уровням. Констатируюяий эксперимент позволил установить ¿акт низкого исходного уровня подготовленности большинства зтудэнтод, его причины л хоррели-розанность с достигаемой в ходе обучения в зузе познавательной самостоятельностью. Неосознанный на младдих курсах и сд всей очевидностью вскрываемый старшекурсниками недостаточный уровень подготовленности :: ОРС является наиболее судественной при-•■иной н9п-;'Ьектигности ее з зузе и недостаточных умений и навыков самостоятельной и творческой деятзлькзсти выпускников.

^ учетом тнех уровней (слоев по Н.А..'.'енчинской) /мственногс развития произведена детализация качественных характеристик и разработана совокупность уровней подготовленности к С?С. Она отражает содержанке работы, степени с^ормированнести умений и навыков и критерии классификации по условны},! уровням подготовленности: репродуктивному, реконструктивному и творческому. Классификация по указании.', урезням подготовленности студентов трех очередных наборов (1964-1587 гг.) привела к еле^у-озеяу результату у. табл.1). Оуаественным зезультитом проведенной ндонти'.'.'ну.апип по уровням, завершившей серил и соло го за ни л стлтиру^его пкепеоимента, явилось преобладание сг/д(:-тз; с чизким, репредухтизным уровнем исходной подготовленноед: г. 'мостоительноп заботе. 3 то хе зремя требуемый узозень ледго-

Таблица 1

.••¿определение студентов I курса пс уровням одгстевленкостг к самостоятельно;"! работе

: "роек:: подготовленности | Относительное число

! студентов, £

: I - репродуктивный 1 62,6

- - рекОНОТруКТИБНЫ!' 29,9

■ ?• - творческий г 7 о (у

то* к». выпускника соответствии с современной концепцией ооу-• 'кг..« должен быть отнесен шшикук реконструктивному, а максиму}.: - к творческому уровне. Таким образом, диапазон подготовки

вузе оказывается весьма значительным, и на начальном этапе '■'че';к требуется существенная педагогическая корректировка г. практическая помошь студентам в выработке стратегии организации у. технологии осуществления индивидуальной самостоятельной паботн. Поэтому дальнейшее исследование было направлено на поиск эффективных путей повышения уровня подготовленности к СРС. Обобщение собственного опыт., и изучение реального состояния -Л- г вузах позволило заключить, что основным направлением работы долккс явиться активное практическое обучение студентов "ехкологии самостоятельной познавательной деятельности в процессе изучения основных дисциплин.

результате исследования теоретического и практического аспектов проблемы СРС разработана общая методика опыгно-экс-г.ериментального исследования педагогических условий повышения ¡ц-фекхиБНООти СРС. Б качестве общей методики исследования прк-г;ят системный подход к организации педагогически управляемой

обеспечивающий единообразие рассмотрения и взаимосвязь различных ее сторон. Разработана структур;, единой системы СРС

:дв:п-; дснсвнке :зязи звеньев .: п-иядипь. у-:к-:::сч:<-с вали?, н-1:.?еттень: этапы лоолэзугге;: сптамжис:::! :ддтав-*.лг,гл;с ¿ту систему звеньев л их цепе,! - замкнутых зсраг-шми сзл.5дм:: (гсзтроля контуров гункционирозакил. Сопочным:! этапам:: исследования г::¿темы с?; * нглзаэяеяия /лужения эе педагогического ^ организационного :: мэтодлческого ■ оСэспеч-они.? •• поведения на это:, о слезе э^феятявносгл ^РС явились: оптимизация цепи организационных ¿нормирования и планирования) звеньез; уточнение гункшти установление оптимального дблема аудите э-ло;. СРС в условиях активизации учебной деятельности я интенсификации труда студентов и преподавателей; поиск рациональных ;,орм организации аудиторное работы, уточнение содержания и методики проведения занятий с увеличенным объемом СРС; установление педагогических условий объективности знеаудиторной поиск переходных лори ее организации, педагогического и материального сзеспе'.днлд: уточнение различных элдов контроля результатов СРС л 7:с"!£30сте,. их лепельзоваклв новых условия::. Выполненная лс рая паэотанно.: програже оптимизация л в тлфункционально:: систем» сРо с стяосяяимися к ее звеньям и цепям частными методиками, ходом и результатами исследования составила содержание многопланов ого формиругдего эксперимента.

Зо зторол главе - "Спытно-экспериментальное исследование педагогических условии поведения эффективности самостоятельно:; работы студентов" - лредстазлены основные результаты лодддпндге опытно-экспериментального исследования взллмоо? :за:гмх л динамично -ункнион.. ¿упших звеньев и цепей системы О?О вуза.

.''станозлен-, что исходным условием оптимизации всех системы СРС лзляется период.лдеские повторение з:г/т-ивуг-эвг:-.--исследовапи.ч 'Зсдзета зрепени, дг :сез начале керр -кг/л: :•:'

кташгрсььан-. к плакирования организационно;: ^епи угрей ле— Каждое такое исследование сдугит началом периода адй-' скегеш; к обновляемым ¡.черес моде л- выпускника - ■:■,;>

-ит-икациокнуЕ харвктергегкку/ иеят и кэуекяюпккзя кемг-лекску "слови}', осученкя, контингенту обучаемых и осучаюак; • -агкейдим оют результатом первого этапа явилось определение -ранг.;; у-гебкего времени к его распределение на аудиторное ?кеау»;:?орное дифп ерекцированно по курсам ог-уения. Ь итоге очередного периода оптаказации разработакь нормативы греке» самостоятельно;', работы студенток на 1-и курсах по ьсем изучаемым дисциплинам. Вместе о тем, ъ процессе, неоднократного повторения этапов нормирования и планирования установлена ограниченная результативность попыток оптимизации путем выработки наиболее рационального распределения времени мег:ду дисциплинами у. по видам только внеаудиторной СРС. Полагая козмогне сти такс;; оптимизации ь условиях экстенсивного обучения исчерпанными ;• сохраняя ее положительные результаты, мы обратились к исследованию аудиторных форм СТС е условиях интенсивного обучения. ~ыл одела;; быбод, что достичь качественно нового уровня С?С могно только путем интенсивного обучения уценив к навыкам самостоятельной работы. При этом ведущая роль, как и при передаче знаний, должна принадлежать преподавателе.

Ье. втором этапе осуществлена оптимизация аудиторной СРС пс критерию максимума суммарных знаний, умений и навыков в уело- " ьиях активизации деятельности преподавателей и студентов. Перераспределение времеш. между передачей опорных знаний и управляемой СРС влечет за собой изменение передаваемых преподавателем г. самостоятельно приобретаемых студентами знаний, умений к кавыкоь. Теоретический анализ этого изменения указал на по-

V1". ••: " * • ••• г-ггь;;;*.;: нос/л :-кет11.т=.ч:;> хага-гте* - .'ак--лек;' зацепи. зз-]•:::г "лзчс

- -стгг.гг ■>-Г'-ст' "Чког" ■'.-рмпругего ;т:спет пче.чта ■■

:■•:■::■.: 7.:: м "г-> г::уг.:; _ кур::- ' :■ -''е.-озек.. педтрев:5.;.е''ь: теорет:'--•■ ::-:;: '. ... :..:.. заз/с/'-о::::;: :: ':олу;очы количественные оце;:-

гам-.тзез ; чебксго процесса с дополнительной ау-кторно? - _ ; - л-"гл ел/ практические занятия,

. тт^л не •: г гпулпл*г п/'-гаЗатиг-глсл одинаковый материал, сззакс -".сч.нкн прев еден;', я занята;;, соответствовавшие •".•ску" "^ог.чя:.: - ;,:?сркр; ■си/о г тоят ельно стк студентов, заметно от ::::;ззпсз. Г г'-г:,о:: контрольной группе время традиционней гте-нс.: г'.- г:рс'--::'::а.-о 20', з третьей экспериментальной -;;-?:" / зс второй экспериментальной лекало з апри-■ -но глткм-.'.ьноп области 25-5>Сл. Выбор контрольной' и экспери->,: е к тс. ль гр£пп не 1.л случайным. 3 качестве контрольной вы-.'

г?/та группа со сгедним уровнем исходных знания и подготовленности к обучении в вузе. "Излишне самостоятельной" была вы-, брака гр\лпа с налбельп'/м уровнем исходной подготовленности. Группа, которой предстояло работать в оптимальных педагогических условиях, имела самый низкий исходный уровень знаний и 1 -готовности к' СРС.

Результаты обработки исходного и итоговых-семестрового и годового тестов иллюстрируют среднестатистические оценки,'по- . цененные в таблицах 2 и 3, где С* (£ = 1,2,3) - доля аудитор- _ ной СРС, -3{(С{ ) - весовые суммы этапных знаний (в условных баллах), ¿3£(С£ ) - прирост знаний по этапам. Они характеризуют как суммарные знания, приобретенные по основным дисципли-

нэ.1:, гак и '/ровни подготовленности к ОРС, а также дг-намкку их изменения е пределах первого года обучения.

Таблица 2

Динамика суммарных знании студентов

Группы

диагноз стические"4 "соезы"

I контр. С|=С-С,2

2 зкспер. I 3 зкспер. '.2=0,25-0,5 СЦ 0,5

Мс*) ШО)

Зз(Сз)

аМТ)

окопе ои!.:.1

■За «-аз

г

Исходный (начало года)

Пцомежуточный (I семестр)

Конечный (итоги года)

496 534 571

38 37

477

541 1 64

I .1

643 ¡102

509 543 601

453 | - ! 34 | 542 | 49 ' :

55 ! 62. -1-

Таблица 3

Динамика распределения по уровням подготог 'енности к ^

N. Группы Относительное число студентов, £

. N. Уровни Диагно^\ стическиех "срезы" \ч I контр. 2 экспер. 3 Експер. 2 к 3 усредн.

I 2 3 I 2 3 I 2 3 I 2 3

Исходный (начало года) 60 28 12 60 32 8 56 36 8 58 34 8

Ппоме-жуточный (I семестр) 60 28 12 48 40 12 56 36 8 52 38 Ю-

Конечный (итоги года) 56 32 12 32 52 16 48 40 12 40 46 14

- репродуктивный, 2 - реконструктивный-и 3 - творческий

- Лз получение данных следует, что в течение года наблюдался различный рост количестза и качества суммарных знаний-студентов ко;'трель но;: I и экспериментальных 2 и 3 групп. Анализ при-"аден;... знаний, отража.сдих динамику их роста, указывает на г>а-".е;пенны? с лазки?. :■: -швейному рост суммарных знаний з кокт-

рольней группе, тогла на:: .<- с-ксперкментал:чку. тинамл-

к а роста носит зырзтгекный нелинейно на та с таг:.: л л л атак тел- Лрг зток прслзЕОЛная прирепекв» для гзупг.к 2 с ■ лтиг/альль-.:: -тл;~ гогическ;:!.-;' условиями Jr- г зле тис выл-. '-л.- ллл г-упту -. '>'"• -нлмалькее количество 'алло? избрали ст.'дечт--- " /лл\.

несколько 'ольиее - трет;.ел л заие~чс ''одьдил. лс влзвнекиг зтнм;1 двумя, уровен; ' ::nr:рсвькн!:л" - 'аллах знаний, уменил каЕкков сумели приобрести студент:/ .-ropo,: группы, ¿меккс ыол хрулпе практиковался больший, чем в первой, объем ауди-тернол -?.' и вместе с tí\: се ле_агогическсе обеспечение "ылс лучше, . jm в третьей группе. Лифференаирозанность уровней сложности задашь. тестовых контрольных работ позволила произвести позтапнуг классификацию студентов групп по качественным уровням их исходной и текугей подготовленности к самостоятельной учебкой заботе, которая отразила динамику роста самообразовательных и творческих умений и навыков.

Таким о'разо::, формирующий эксперимент подтвердил, что дополнительно вводимая аудиторная СРС способствует увеличении количества и повыпен"'п качества знаний, росту- подготовленности к СРС. Ледагогически оправданным явилось дозированное стечение ее во зее виды занятий наряду с совместной работой по передаче-усвоении опорных знаний и демонстрацией преподавателем образцов продуктивной учебно-познавательной деятельности. Та-' кал *сзированЕ5я СРС оказалась педагогически обеспеченной и позволила увеличить интенсивность _работы студента. Оптимальные дозн аудиторной СРС ведут к более быстрому развитию самообразовательных умений и творческих способностей. Установленный интервал оптимальных дслейых значений времени аудиторной СРС на м^адс х -курсах составляет 25-50^. По мере- повышения уровня'

подготовленности к СРС становится зсзмозснцм постеленное ограничение непосредственного руководства е-:, и утедпен?» обменных 105 до двухчасовых гнятий и дней заасотсдгез^нэг работ.,-на старших курсах.

На третье;: отаге сны гко-экспериментальнон глбот« лро-.пве-.чн анализ а:се;:зла педагогических ссодст:. сЗегке^экид О?.;, •■• тс:.; '-иоле зсзмоупостб-. улучденхя планирования, управления ;:нгивидуальнсй помоги студентам, проблематизацк: сс?йркания и рационализации методик:: проведения занятии с увеличенным объемом и? С, рассмо»ргк опыт осумствлени.-. ;; опробованы различные организационные Форш аудиторной СРС. (Игла направлением улу--• ¿тления ее педагогического 'обеспечения явилось комплексное ис-.пользование-всех известных форм совместной учебной работы. Ос-■ аовкая цель педагогических усилии состояла в достижении рефлексивной активности студентов и преподавателя на занятиях. Конкретные методические "рекомендации отнесены г основным видам занятий - лекционным, практическим к семинарским, лабораторным, . увеличение объема бРО на которых вызвало существенные изменения их организационной структуры и методики проведения. 3 них уделено внимание преемственности заданий, содержания и методов руководства СРС, органическому сочетанию достоинстз индивидуального и коллективного труда. 3 зтсй связи для преодоления разрыва мегду традиционными фронтальной и индивидуальной формами аудиторной СТО предложено комплексное использование атих и групповой форм совместной заботы. Разработан механизм групповой оаботк, методика которой скорректирована - направлении стимулирования актизного участия каждого члена группы = получении результата. 3 процессе экспериментальной апробации различных объемов гртттпозой СРС (1585-1966 гг.; приобретен по-

ложитед-ный опыт сбалансированного использования традиционных :: гррпловои форм аудиторной СРС и установлены особенности организационной и методической подготовки и проведения такой ' сг-:. резудьтгтккнзст;. зотого:: огуслсвлена заметным рсстом ее клтеноивностк. Из проведенных экспериментов сделан вывод С г-сктивности на первом и младших курсах дозированной зудито>--оп СРС, присутствующей на всех видах занятий и осуществляемо.; ; различных формах совместной деятельности при их преемственности и комплексном использовании.

Очередным этапом явилось исследование возможных мер улучзе-;•;,-..■. 'слозиг: внеаудиторной СРС. Аудиторная самостоятельная работа как наиболее педагогически обеспеченная и поэтому эффективная существенно расширяет возможности СРС -елом, но тем .;•:- менее че нозгет решить всех ее задач. Она : ет прежде зсе-до задач; бучения самостоятельной учеоной работе. Использование приобретенных навыков и следование образцам производительного самостоятельного учебного труда является основой для повышения эффективности внеаудиторных форм СРС, зесьма значительных по времени и собственным целям, важнейшая иг которых - до--.■тигение полкой самостоятельности на старших курсах. Поэтому нужны четкая организация к обеспечение эффективности всех видов Л5'-. Однако всесторонняя практическая организация знеаудиторной с?С - это не только ее нормирование и планирование, доступ студентов к источникам информации, методическое обеспечение и контроль усвоения. Ото также ее четкая регламентация по месту и ".ени, органическое соединение с жизнью и бытом студентов, рые в современных условиях функционирования вузоз встречаю зрьезные затруднения.

Пгиск путей активизации и повышения производительности вне-

аудиторной СРС привел к созданию специализированного центра самостоятельной подготовки (ЦШ) при факультетском студенческом общежитии (ТЧйй г.). 3 читальном зале-аудитории было собрано оборудование, необходимое для проведения полноценной самостоятельной работы «.учебная библиотека, технические и информационные средства обучения и контроля, дидактические материалы к ним, периодически обновляемые специализированные стенды с подборками методических материалов, образцов выполнения учебных заданий и др.,1. 3 интересах достижения преемственности педагогических условий осуществления аудиторной и энеаудитор-пой СРС было организовано как плановое дежурство, так и инициативные и по желанию студентов посещения центра преподавателями для проведения групповых консультаций и оказания индивидуальной помощи з самостоятельной работе.

Ярактическое использование в течение ряда лет центра самостоятельной подготовки при оошежитии позволило апробировать разнообразные формы учебной работы и отобрать наиболее и взаимно удобные из них. Установлено, что в обстановке 1<ОП более действенными оказались многие формы общения студентов с преподавателями и между собой. Успешно проводились не только консультации и оказание методической помощи студентам со стороны преподавателей в изучении наиболее сложных разделов дисциплин, но а особенно непринужденной оказалась взаимопомощь со стороны самих студентов. Изучение мнения студентов показало, что общение отстающих с хорошо успевающими сокурсниками, а также с ппепода-зателями в обстановке :-1СП. зе встречает того психологического карьера, который нередко возникает з учебных аудиториях со строгим зремекным регламентом. 1'ахим ооразом, нетрадиционная сорма организационного к методического ооеспучения внеаудиторной СРС

:- ü'X доказала oboe жизнеспособность и получила взаимное эдсс.-рекие участников учебного процесса. Она может рассматриваться как. переходная д-орма от расширенно;: аудиторной к эффективной ;-неа>дитсрн:-;. /.и тестируемая г связываиная их, сохрзнягваг. преемственность педагогических условий у. единство целей их осу-L- отвлеки;.. рключаспая активизации с туденческого самоуправления спсссоствугсая знраеоткь у студентов потребности г систематической самостоятельно?, работе.

-"•аьердаспим этапом исследования явилось уточнение функций .. выяснение особенностей контроля J?v в системе с увеличенным ее ооьемом и усиленным педагогическим обеспечением. Контроль такси 'Л- призван, как :: ранее, обеспечить ее систематичность, ритмичность и плановость, однако, его меры нацелены прежде веет гс на поднятие престижа регулярной, ..нтексивной, инициативной v. по возможности творческой СРС.

Контрольное звено яБЛзетоя основной обратной связью, охватывающей все без исключения звенья системы управляемой СРС вуза. С-т достоверности, объективности и своевременности контроля вс многом зависит эффективность функционирования звеньев цепи управления v всей системы СРС. Поэтому предложено использовать зее известные виды контроля, однако их роль и значение должны быть переоценены ь соответствии со спецификой педагогических условии проведения CI в раз рас от; -:ог. системе.

¿акослее характерной черто? С? ;:а младших курсах явилось увеличение ее доли, проводимой пои участил и под рухозодствгм преподавателя. Дги этом пгхагогучвекк опте ханнои явилась учетная. обстановка с элементами сотрудничества сторон. Б результате созданы большие возможное:;-: для их взаимного изучения а, следовательно, текущего кЛвтрод.ч успеваемости студентов а про-

цессе непос; лвенного общения их с преподавателем в ходе учебной работы. Ь этой связи предложено центр тяжести контроля Ори с итогового переместить на текущий. В итоге эта важная практическая особенность эвена контр л придала ему ряд качественно новых оттенков. Во-первых, практически безинерционная обратная связь сторон учебного процесса во многом способствует устранению периодов раскачки, придает систематичность и равномерность UPO в течение периода обучения, исключает ставшую за многие годы привычной "штурмовщину" в канун итогового контроля. Во-вторых, систематичность и неформальность, деловой характер общения сторон зызывает большее доверие их друг к другу, затрудняет появление ложной и повышает достоверность контрольной информации в целом. В-третьих, большая, чем при эпизодическом и официальном контроле, объективность и справедливость непрерывно и гласно накапливаемых самооценок и взаимных оценок, даваемых как товарищами, так и преподавателями, изменяет моти-вационную функцию контроля. В мотивации самостоятельной учебной деятельности студентов акцент смещается с приказной в сторону социально обусловленной заинтересованности и престижности получения полноценных знаний и умений. Новый подход к мотивации учения и обучения влечет замену принуждающей функции одностороннего" контроля индивидуальной ответственностью обеих сторон за результаты учебной деятельности. Тем самым односторонний контроль превращается из командного в доверительный и взаимный. Поэтому, в-четвертых, контроль результатов CPU со стороны преподавателей дополнен сегодня обратным контролем, который слуяит стимулов интенсивной, творческой деятельности преподавателя. Ставшее обязательным и повсеместно проводимое анкетирование под девизой "Преподаватель глазаш: сгудентов" явилось логичным ито-

roí/ лрсльления указанной особенности современного двухстороннего контреля к одним из педагогических условий успешности ^К. Усиление эффективного ь условиях аудиторной СРС текущего гокт-. .ял породило itHBfcHUHD постеленного1 сужения ,ункцил ¡; сокра-снлл ¡.ре;.; ей и сессионного периода о Лучен;:* кал -амсгс групн:* ввела контроля итогового.

Солученные ? хс:е лпвтно-экспериментального исследования ре-.-.ул.-.таты интегрированы : данными других исследователей и ло--луьил.'. сскгьак::ем для оЛоблавллих выводов, формулировки теоретических гхломен;:.: лв принципам оптимизации системы СРС вуза .. практических рекомендации по ее осуществлению а части педагогического ».организационного и. методического) обе..лечения.

а заключении с&оэд'лкроггиш основные выво"' проведенного исследования. Конкретизировано педагогическое ;тпе СРС, как едино,, с темы всех возможных видов педагогически управляемой индивидуальной познавательной деятельности студентов, аудиторной и ьнеаудиторнол. Системное исследование дидактического аспекта проблемы СРС позволило установить, что с учетом реально сломившегося низкого уровня подготовленности студентов к вузовскому обучению главным направлением совершенствования СРС з вузе в переходный к нозому ее состоянию период является практическое обучение самостоятельной познавательной деятельности, а основным резервом этого обучения - аудиторные виды учебной работы, ^ответственно счерчен круг целей, содержания, способов и приемов формирования самообразовательных умений и навыков в п ' 'ссе изучения оснозных дисциплин. Ъ итоге многолетнего ш рациональных путей осуществления СРС в вузе и по-локител. го опыта внедрения полученных результатов в реальный учетный процесс выработаны и рекомендованы для практического'

использования педагогические условия проведения СРС, которые ведут к повышению эффективности выполнения ею современных уче-'нс-оСразовательннх функци Л.

совокупность основных для современного исторического перио-развития зыспей школы обмх педагогических условий повыде-•и,-: э1фективности СРо в вузе составляют:

-. Периодическая оптимизация организационно ооеспечиваюких .„в&ньев системы СРС поименительно к задачам и условиям обучена и контингенту обучаемых ксккретного вуза.

2. Сбалансированное в рамках бюджета времени, учебного пла-.ia .1 ресурсов вуза использование аудиторных и внеаудиторных видов СРС, согласованное как с передачей оперных знаний, так

между собой по целям, содержанию, методике, месту и времени проведения работы.

3. Дифференцированное по курсам (этапам) обучения введение дополнительной СРС, вырагаюцееся в увеличении объемов и изменения качественного уровня ее видов. Увеличение объема аудитор-иол СРС на младших курсах при обязательном руководстве работой студентов и оказании им методической помощи. Увеличение объема внеаудиторной СРС на старших курсах при постепенном ограничении непосредственного руковс-дства ею и росте организационной ;змостоятельяости студентов.

4. Первоочередное индивидуализированное обучение технологии ;а^остоятвльной работы и формирование полноценных самообразовательных умений и навыков на младших курсах в процессе аудитор--:сн работы.

5. Комплексное внедрение дополнительно ззодимой аудиторной .;?С зо зез виды занятий с демонстрацией преподавателем образцов продуктивной учебно-познавательной деятельности и исполь-

зование организационных форм аудиторной рас. о ты при сочетании достоинств индивидуальной и коллективной,'в том числе групповой совместной деятельности.

6. дозированное включение аудиторное самостоятельной рам-ты наряду с передачей оперных знаккй преподавателем i: совместная с ним деятельность на занятия:-;, оптимизация долевых значен;«.:: сремеии аудиторной С?.- ■/ методическое обеспечение ее /--тенсиьности.

7. Преемственность педагогического обеспечения аудиторной :: внеаудиторной самостоятельно;, работы студентов с приоритетом аудиторией и улучшением условий внеаудиторной работ:;.

г.. Последующее качественное совершенствование приобретенных умении п навыков самостоятельной работы на старших курсах в процессе ьвеаудкторкок работы при постепенно повышающемся ypt — .-•не подготовленности к СРО.

S. Обеспечение соответствия характера педагогического управления vPO повышавшемуся у ровно 1!ознавателько;1 самостоятельности студентов с переходом от зееобъемлющего руководства на этапе обучения умению учиться к полной организационной самостоятельности студентов старшего курса.

ТО. Увеличение удельного веса самостоятельной работы в общей учебной деятельности по мере формирования навыков продуктивной работы и повышения уровня подготовленности к СРС, укрупнение доз СРС вплоть до введения двухчасовых аудиторных занятна типа "СРС под руководством преподавателя" и дней для внеаудиторной иРС на старших курсах.

П. Перенос центра тяжести контроля СРС с итогового на эффективный текущий и на этой основе сокращённо количества копт-

рольных мер .идтий, в том числе сужение функций и сокращение зремени сессионного периода обучения.

12. Творческое применительно к задачам обучения использование всех возможных видов и форм о 'низации JPG, различных репродуктивного, реконструктивного и творческого) ее уровней л всего арсенала педагогических средств активного обучения и оперативного контроля."

Приведенная совокупность педагогических условии, необходимых для успешной организации и управления CPJ, позволила сформулировать практические рекомендации педагогу по созданию потенциально эффективной системы ОРо в высшей школе. Вместе с тем выявленные теоретически обоснованные и экспериментально ;одтвержденные для конкретных условии закономерности проявите.-. л приведут к повышению эффективности СРО только при дополнении педагогических соответствующим;; психологическими условиями. Практический аспект управляемой -FO включает комплекс социо-н психотехнических действий участников. Развитие способности студентов к самообучению и творчеству требует специальным образом реорганизованной социально-педагогической среды. Эффективности CPG способствуют три фактора: проблемахизация содержания образования, диалог как основная форма учебного взаимодействия и рефлексивная активность студентов и преподавателей з процессе взаимоотношений' субъект-субъектного типа. Адекватной моделью таких взаимоотношений выступает "педагогика сотрудничества", реализующая в образовательном процессе вуза межличностное взаимодействие участников, соуправление и самоуправление студентов, эмоциональность, гуманитаризацию и гуманизацию содержания и среды обучения. Эти психологического свой-:тва условия совместно с предлагаемыми педагогическими образу-

психолог'.—педагогические условия гарантирован^:-лт:л эффективности самостоятельной ра'стк студентов.

-во .СУ, 1УЫ. - .. , ; . ... . с*..-.с; .'--яс.'.:'- :: с курсу "¿ведение : С Л:

носгь/* для ст„*„„ктсв ,нзпчес"сго _ аку.:ьтета. - X.: Х?д-кс лП, ; 56Т. - 20 с. /ь соавт./ .

3. "етсдич еские рексчендгинк ко курсу "Введение в специальность" дл я стулснтов физического факультета. Часть I. Учебный процесс ь вузе. - У..: РИС ХГУ, 1983. - 26 с. /в со, ¡т./

■'4. .'.'сто диче с кие указания для сакостоятельр- ' подготовки студентов к выполнение и сдаче лабораторных раб о физике /Молекулярная изика и термодинамика/. - X.: РИО 11/, 1964. - 39 с. /в соавт./

5. Методические указания к выполнении и сдаче лабораторных работ по теме "Механика" для студентов I курса. - X.: Р;!0 ХГУ, 1565. - 38 с. /в соавт./.

5. Организация самостоятельной работы студентов в общежитии на базе специализированного учебного центра // Проблемы высшей школы. - Киев: Вица школа, 1965. - Вып.57. - 0.38-41 /в соавт./.

7. "етодические указания для самостоятельной работы студентов I курса физического факультета по разделу курса общей физики "Неинерциальные системы отсчета". - X.: РйО ХГУ, 1986. -26 с. /: "оавт./.

5. ! дческие указания для самостоятельной работы иностранных центов к вводному занятия в лаборатории / Практикум по механике/. - X.: РКО ХГУ, 1986. - 48 с. /г соавт./.

5. Иетод ские рекомендации к организации самостоятельной заботы студентов при изучении курса физики. - Киев: У:.Ж Лин-зузд УООР, 1388. - 16 с. /в соавт./.

10. Роль кафедры в организации с; стоятельноП работы студентов. Катескалы Зсесоюз.науч.-меток.конф. - !2инск, 1988. -^37з соавт. /.

П. Оптимизация самостоятельной работы студентов в процессе проблемного обучения по физике. Тезисы докл. Зсесовз. науч.-иетсд.конф. - Лонецк: ДонГУ, 1990. - 0.210-212 /в соавт./.

-----Со Л-' V