автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зюзя, Анна Алексеевна, 2000 год

Введение.?

Г лава I Научно-теоретические подходы к исследованию познавательных стилей школьников.

II. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования.

1.2. Диагностика индивидуальных познавательных стилей школьников.

1.3 Изучение индивидуальных стилей педагогической деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 11 Содержание н условия развития познавательных стилей школьников.

2.1. Динамика познавательных стилей в процессе обучения.

2.2. Взаимодействие познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей в учебном процессе.

2.3. Особенности личностного развития детей с различными познавательными стилями.

Вводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников"

Актуальность исследования. Важнейшим условием социально-профессионального становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие его индивидуальности, в том числе познавательных стилей. Несмотря на то, что исследователи реализуют различные грани этого феномена (К,А. Абульханова-Славская, Г. А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.А, Холодная, Е.Д. Хомская и др.), в научной литературе отсутствует целостное представление о нем, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно.

Если ранее классификация стилей в отечественной педагогике и психологии рассматривалась в основном в русле деятельностной парадигмы, то в последнее время все чаще говорится о стиле индивидуальности, при этом именно она выстраивается в качестве объекта исследования в рамках теории стилей индивидуальности (Г А. Берулава). Понятие «стиля человека» положено в основу разработки теории стилей человека (A.B. Либин), Ориентация на личность содержится в подходе В.И. Моросановой, использующей для акцентуации этого понятия «личностный стиль».

Индивидуальность человека интерпретируется в литературе как совокупность свойств различных уровней, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности (11. С. 30).

В контексте изучения индивидуальности человека объективное значение имеет изучение индивидуальных познавательных стилей школьников в учебно-познавательной деятельности.

Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности (192). Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие трех типов стилевых свойств интеллекта, таких как: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили

М.А. Холодная (192)).

Когнитивные отит - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т.д.).

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».

Несоответствие индивидуальных познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей педагогической деятельности учителей может порождать фрустрацию, школьную тревожность.

Как отмечает А.М. Прихожан, школьная тревожность выражается в волнении, в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неуверенность в своем поведении, в своих решениях. Тревожность является фактором риска, ведущим к деформации личности. Учебная тревожность возникает как реакция на столкновение школьника с требованиями обучения и невозможностью им соответствовать.

Причины и психологическое содержание тревожности рассматриваются в ряде работ отечественных педагогов и психологов (М.Н. Берулава, Л И. Божович, А.М. Прихожан, Б,И. Кочубей, Е В. Новикова, В.Р. Кисловская, Н.В. Николов, В В. Плотников, Г Ш. Габдреева и др.). Повышенная тревожность является основным признаком, предшествующим невротическим состояниям. Причины школьных (учебных) неврозов и их особенности явились объектом исследований в работах В.И. Гарбузова, Р А. Зачепицкого, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской. Ю.А. Александровской, В.Е Кагана, Г.В. Бурменской, А Л. Гройсмана и др.

В качестве причин учебной тревожности рассматривались школьные и домашние санкции, связанные с результатами учебной деятельности ребенка, боязнь физического насилия, неблагополучие в общении со сверстниками, неуверенность в себе, чувство неполноценности, дискомфорт в общении с учителем.

Между тем, одним из распространенных и мало исследованных факторов, вызывающих повышенную тревожность, является недооценка учителем-предметником особенностей познавательных стилей школьников, предпочитаемых ими способов решения теоретических и практических задач.

Как показали исследования Г А. Берулава (15, 17) и Н.Ф. Фроловой (184), причиной тревожности может быть рассогласование предпочитаемой ребенком познавательной стратегии и предлагаемой ему стратегии обучения.

Установлено, что наиболее интенсивно растет тревожность у детей с дифференциально-эмоциональным стилем, что указывает на повышенный формализм системы обучения детей: предлагаемые им задания, как правило, не имеют сюжетной основы и эмоциональной окрашенности, что затрудняет переработку информации в эмоциональном ключе.

Н.Ф. Фролова выявила значительный рост тревожности под влиянием обучения у детей с интегративным стилем, имеющих потребность в обобщенном познании окружающего мира, построенном на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, и у детей с дифференциально-деятельностным стилем, познание которых отличается повышенной активностью и имеет тенденцию к рассмотрению окружающего мира в динамике. Эти стили обнаруживаются уже у дошкольников. Минимальный рост тревожности выявлен у дошкольников с дифференциально-теоретическим стилем, что свидетельствует о согласовании данного когнитивного стиля и доминирующих технологий обучения в дошкольных учреждениях. в рамках которого «образ мира» представлен перед детьми мозаично, дифференцированно, что характерно для специфики данного стиля, состоящей в том, что ребенок воспринимает окружающий мир в статике, фрагментарно, в его конкретных эмпирических проявлениях.

В процессе обучения проявляются указанные индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности личности. Они являются для школьников предпочтительными, и если учитель не учитывает их при организации учебной деятельности, то у обучаемых возникают негативные психические состояния (тревожность, напряженность, комплексы неполноценности и т.д.), проявляющиеся в поведении, в отношении к другим людям и к самому себе В целом это в значительной мере влияет на личностное развитие детей, их психическое состояние и здоровье.

Г.А. Берулава (1992, 1995 гг.) в рамках интегративного стиля выделяет две стратегии: теоретическую и деятельностную.

Нам представляется важным учитывать познавательные стили при организации подготовки детей к труду, выбору профессии. Каждый школьник по-своему талантлив. Один склонен к научно-теоретической деятельности, другой проявляет живой интерес к практической работе, к преобразованию предметного мира. И эти особенности детей необходимо учитывать.

По данным Т.Я. Решетовой индивидуальные учебно-познавательные (когнитивные) стили начинают формироваться еще в дошкольном возрасте. Уже в 7-8 летнем возрасте он сформирован более чем у 60 % детей. Однако недостаточно изучена динамика познавательных стилей у школьников более старшего возраста.

Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили тему нашего исследования «Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников».

Цель исследования - изучить динамику познавательных стилей у учащихся 5-7 классов, выявить психолого-педагогические условия оптимального сочетания (взаимодействия) учебно-познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей.

Объект исследования -развитие познавательной деятельности школьников в процессе обучения.

Предмет исследования - педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников в учебном процессе.

Гинотеза исследования - личностное развитие учащихся общеобразовательной школы будет эффективным при условии, если.

- учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей и прежде всего с учетом доминирующего у него вида мышления и познавательного стиля; организация процесса обучения будет осуществляться в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию заданий на уроке или дома, работу с альтернативными учебными пособиями; - учителя будут осознавать и использовать в учебном процессе не только особенности и преимущества индивидуальных познавательных стилей школьников, но и особенности своих индивидуальных стилей педагогической деятельности; познавательная деятельность учащихся на занятиях приобретёт глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии преподавателя и учащихся при выполнении учебных действий, при этом будут достаточно согласованы предпочитаемая ребенком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.

Задачи исследования:

1. Провести научный анализ проблемы взаимодействия познавательных стилей учащихся общеобразовательной школы и стратегий обучения,

2 Выявить динамику индивидуально-познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе учебной деятельности.

3. Обосновать педагогические условия активизации познавательной деятельности школьников на основе учета их познавательных стилей.

4. Разработать комплексную целевую программу повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, направленную на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в учебной деятельности.

Методологической основой исследования явились: положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения (традиционных и интенсивных);

- идеи оптимизации и гуманизации процесса обучения.

Теоретической базой исследования явились современные психологопедагогические теории личности, деятельности, мышления (J1.C. Выготский, Б Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Д Б. Эльконин, В В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), учение об активном деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г. Ананьев. С,Л Рубинштейн); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых (P.A. Низамов. Н.Д. Никандров, А.Н. Прядехо, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); идеи развивающего обучения (К. Д. У шине кий. Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина), развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.В. Дубровина, Н.Ф. Маслова, A.B. Петровский, В В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, A.C. Чернышев); ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, А.Н. Богатырев, Р.И. Желбанова, Е.А, Климов, Л.Л. Кондратьева, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Павлютенков, М.В. Ретивых. В.Д. Симоненко, В В. Чебышева).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; педагогическое моделирование;

- диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки);

- системный анализ материалов, полученных в ходе исследования;

- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты) и др.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ № 1, 54 г. Брянска, Ковалевской средней школы Стародубского района Брянской области. Решение основных задач и проверка гипотезы проводилась в указанных школах Общая выборка школьников, участвовавших в констатирующем и формирующем экспериментах, составили 429 человек. учителей - 87 человек.

Исследование проводилось с 1994 по 2000 годы в четыре этапа.

На / этапе (1994 - 1996) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литерату ры, обучающих методик по теме исследования

На II этапе (1996 - 1997) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотез} и составить план формирующего эксперимента.

На /// этапе (1997 - 1999) был осуществлен формирующий эксперимент по изучению и развитию познавательных стилей школьников.

На IV этапе (1999 - 2000) проводился анализ, обобщение систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная повита и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы; уточнена роль индивидуального стиля педагогической деятельности в системе личностных качеств учителя; выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся на основе сочетания познавательных стилей школьников и различных стратегий обучения

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и внедрена комплексная целевая программа повышения квалификации \-чителей, направленная на более эффективное использование индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной деятельности;

- разработаны методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по применению дидактических средств повышения познавательной активности учащихся 5-7 классов с учетом их индивидуальных стилей познавательной деятельности

Материалы исследования могуг быть использованы в системе повышения квалификации учителей различных типов общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают: надежность исходных методических и теоретических положений, использование достоверных методик, проведение лонгитюдных исследований в различных условиях учебного процесса, репрезентативность опытно-экспериментальных данных, применение различных методов количественного и качественного анализа. внедрение полученных результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на Международном научно-практической конференции «Технологическая подготовка учащейся молодежи» (Брянск, 1994). региональной научно-практической конференции «Наука и практика» (Брянск, 1995), И Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), на III Международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования» (Брянск. 1997). на научно-практических конференциях «Актуальность проблемы обучения и воспитания» (Брянск, 1997), «Нравственное и патриотической воспитание учащейся молодежи: состояние и пути их решения» (Брянск, 1998), «Формирование развивающих образовательных сред в кризисном социуме» (Брянск, 1999), представлены на страницах ежегодника психологического общества «Психология сегодня» (Москва. 1996), обсуждались на практических конференциях учителей в Брянском институте повышения квалификации работников образования (2000).

На taut и ту выносятся следующие положения:

1. Динамика познавательных стилей учащихся в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса

2. Психолого-педагогические условия развития когнитивных стилей учащихся 5-7 классов.

3. Комплексная целевая программа . направленная на оптимальное развитие и сочетание когнитивных стилей школьников и индивидуальных стилей деятельности учителей.

Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, двух глав.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования индивидуального стиля педагогической деятельности свидетельству ют о том, что у учителей, работающих в 5-7-х классах, преобладает эмоционально-методический стиль.

Нами замечено, что стили деятельности учителей определенным образом влияют на когнитивные стили учащихся, т.е. они не остаются неизменными, на них в той или иной мере можно воздействовать.

Личностно ориентированный подход, на наш взгляд, должен состоять не только в создании новых форм работы, а в оптимизации уже имеющихся средств в пользу ученика, нуждающегося в совершенствовании его учебной деятельности с целью создания ему олагоприятных условии для полноценной реализации индивидуальных познавательных стилен, других свойств, задатков, возможностей в конкретных учебных ситуациях.

Ведущими принципами в такой работе являются: выявление и экспериментальная оценка индивидуального стиля познавательной деятельности каждого ученика; учет в работе учителя сильных и слабых сторон познавательной деятельности учащегося; выделение приоритетного направления в организации познавательной деятельности ученика;

- дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся; последовательность педагогического воздействия; преемственность методов обучения на разных этапах обучения.

4. В ходе экспертной оценки личностных качеств, которые формируются у школьников 5-7 классов экспериментальных групп, было выявлено, что у учащихся экспериментальных групп более выраженно проявляется познавательная активность. Она обнаруживается:

- в более быстрой вюпочаемости детей в решение тех учебных задач, которые ставит учитель на уроке; в активном поиске ответов на поставленные вопросы;

- в творческом подходе к решению тех или иных задач, к поискам неординарных решений; в более высоком уровне обучаемости.

5. Учет индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной работе положительно сказывается на личностном развитии школьников: у учащихся экспериментальных групп заметно растет положительная мотивация и успешность учебной деятельности;

- уменьшаются показатели школьной тревожности; растет интернальность в сфере достижений, т.е. большая часть школьников связывают свои достижения с собственными усилиями; более активно формируется и проявляется обучаемость.

6 Для формирования положительных личностных качеств у учащихся важно. чтобы главным в оценке ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные способы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности.

Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новых знаний.

7. Использованные в исследовании экспериментальные методики позволили с достаточной надежностью выявить особенности развития индивидуальных познавательных стилей школьников в учебном процессе, уточнить некоторые показатели личностного развития школьников с учетом оптимального сочетания их индивидуальных познавательных стилей и стратегий обучения, применяемых учителями.

Заключение

Теоретический анализ проблемы индивидуальных познавательных стилей школьников, а также практика обучения показывают, что она имеет очень большое значение в условиях перехода к парадигме развивающего образования.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Подтверждена гипотеза о том. что развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей, в соответствии с предпочитаемыми детьми способами переработки учебного материала.

В целях индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих направлениях:

- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно изложение учебного материала предпочтительно в более обобщенном и формализованном виде;

- для школьников с дифференциально-деятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего;

- для учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от фрагментов к целому, посредством придания заданиям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.

2. Наиболее важными педагогическими условиями формирования индивидуальных познавательных стилей и повышения эффективности обучения являются:

- выбор технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и прежде всего с учетом доминирующего у них вида мышления и когнитивного стиля;

- организация процесса ооучения в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию задании на уроках или дома, работу с альтернативными учебными пособиями;

- отход от доминирования вербализма во фронтальной работе на уроке в обучении. Значительно большее внимание невербальным формам предъявления у ч е б н о й и н ф о р м а ц и и;

- учет в обучении эмпирического, социокультурною опыта ребенка;

- интенсивное художественно-эстетическое развитие детей, обеспечивающее активизацию работы правого полушария и соответственно развитие их творческих способностей;

- постоянное решение интегративных, комплексных проблем, формирующих у ребенка интегративное мышление, предполагающее гармоничное развитие вербальной и образной составляющих.

3. Задействованность идивидуальных познавательных стилей, а так же эмоционально-волевой и мотивационной сферы ребенка при организации учебного процесса связывается прежде всего с личностью учителя и его педагогической деятельностью.

Анализируя полученные данные, мы выяснили, что эмоционально-импровизационный стиль сформирован у 20% учителей, эмоционально-методичный стиль у 40%, рассуждающе-импровизационный стиль составил 30%, рассуждающе-методичный стиль - 10%.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зюзя, Анна Алексеевна, Брянск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991 - Г. 82.

2. Абульханова-Славская К.А Личностные типы мышления //Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 98130.

3. Азаров H.H. Стиль действования: рефлективность-импульсивность //Вопросы психологии. №3. 1982. С. 121-126.

4. За. Аминов H.A. Педагогические стили деятельности. Систематизация методов их исследования //Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии. М„ РПО, 1995.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика, 2000, №2. С.11-15.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -342 с.

7. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (Ред.) Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М.: Педагогика, 1977. С. 14-27.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М,: Педагогика, 1982. -316 с.

9. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова М.Л., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в когнитивных классах //Педагогика, 1999, №8. С. 35-40.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -217 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

12. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Наука, 1984.11а. Атутов П.Р. О технологическом мышлении //Роль и место образовательной области "Технология" в содержании общего среднего образования. Брянск: БГПУ, 1997. С. 3-6.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. 399 с.

14. Баранов A.A. Здоровье российских детей// Педагогика, 1999, №8, С. 41-44.

15. Бардин К В. Похилько В,И Многомерность сенсорного пространства простых акустических сигналов // Системный анализ сенсорно-перцептивных процессов М.: 11н-г психологии АН СССР, 1988. -С. 103-148.

16. Берулава Г А Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993. -218 с.

17. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления. //Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологического общества. М . 1995. С. 69-70.

18. Берулава Г А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей, М.: Российское психологическое общество, 1995. 77 с.

19. Берулава Г А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 3 12 с.

20. Берулава Г А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность-синтетичность». //Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986 С. 54-64.

21. Берулава Г А Тест для диагностики когнитивного стиля «диф-ференциальность интегральность». - Бийск, 1995. - 32 с.

22. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика, 1994, №5. С. 21-24.

23. Богоявленская Д Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1993. 180 с.

24. Богоявленская Д Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. Т. 16. № 5, 1995. С. 49-58.

25. Божович Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников //Учителю о психологии. Под ред В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 198-252.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика, 1999, №3. С. 37-43.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С В. Педагогика. Учебное пособие. М.-Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 559 с.

28. Бордовская II.В. Pean A.A. Педагогика. Учебник для вузов. Спб: Питер, 2000. 297 с.

29. Борисова И М. Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. M , 1991. -247 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. M : Прогресс, 1977. 412 с.

31. Брусенцова Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США. М, 1986. - С. 3-9.3 1. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: -Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 388 с.

32. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Дом печати, 1999.-295 с.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

34. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. № 3, 1986. С. 103-112.

35. Величковский Б.М., Капица М. С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М,: Наука, 1987-С. 120-141.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

37. Вернадский В. И. Письма к Н Е. Вернадской (1888-1889). М.: Наука, 1988. -С.510 511.

38. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.

39. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания. Дисс. . канд. психол. наук. Киев: Киев, ун-т, 1990. -18 с.

40. Выготский Л. С. Психология подростка // Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1983.- С. 5-242.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 84-97.

42. Выготский Л.С Мышление и речь. //Собр. соч. Г. 2. М.: Педагогика, 1982.5.361.

43. Выготский Л С О психологических системах // Собр. соч. Т. 1. М.:Педагогика, 1982. С. 109-131.

44. Выопкова В.II. Проблемы коррекциоино-развивающего обучения //Педагогика, 1999, №1. С. 50-55.

45. Вяткин Б.А . Матова Т. А. Активность как проявление метаиндивидуальности учителя //Ежегодник Российского психологического общества. М., 1995, Т. 1, Вып.2. С. 211-213.

46. Гальперин П.Я К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, № I. С. 15-25.

47. Гальперин П.Я К проблеме внимания. //Леонтьев А.И. и др. (Ред.). Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 220-228.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

49. Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психологический анализ использования задач на уроках математики // Роль и место задач в формировании системы основных знаний. Вып. 1. М.: НИИ школ, 1976. С. 22-34.

50. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978. С. 97-112.

51. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий преподавания) //Психологический журнал. Т. 14. № 6, 1993. С. 35-45.

52. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.:Прогресс, 1965.-514 с.

53. Гильбух Ю З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Ин-т психологии, 1991. -198 с.

54. Гроф Станислав. За пределами мозга. М.: Издательство Транперсонального института, 1993. - 497 с.

55. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии. Вопросы психологии. №2, 1980. .с. 53-64.

56. Гутке К)., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986 413 с.

57. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

58. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. Х111. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1973. С. 97-105.

59. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989,- 386 с.

60. Дружинин В. П., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4, 1994. С. 83-93.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер, 1999.-356 с.

62. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. -218 с.

63. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

64. Дунчев В.И,, Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 86-91.

65. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Л., 1985. 186 с.

66. Егорова MC. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии Сборник научных тезисов. Под ред. I .A. Берулава. М., 1995. С. 3-27.

67. Егорова Т.М. Характеристические исследования студентов педагогического вуза /Психология учителя. М., 1989. 106 с.

68. Желбанова Р.И. Коррекция педагогически запущенных подростков. //Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования. Брянск: Грани, 1995. С. 70-87.

69. Железовская Г П., Еремина C.B. Принципы формирования дидактических терминов//Педагогика, 1999, №5. С. 18-21.

70. Жинкин Н И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. №6, 1954.-С. 26-38.

71. Забродин Ю.М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. М,; Наука, 1977.72а. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

72. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 240 с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 29-64.

74. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

75. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

76. Каган М.С., Эткинд А.М Индивидуальность как объективная реальности/Вопросы психологии. 1989. № 4. - С. 13-17.

77. Калмыкова 311 Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1989.-С. 3-16.

78. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. 746 с.

79. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф, Критерии интеллектуального развития детей /У Вопросы психологии, 1989. №4. С. 16-18.

80. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии /7 Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. Университета, 1980. С. 102-120.

81. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М. Прогресс, 1983.

82. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969. 214 с.

83. Климов Е.А, Основы психологии. М,: Культура и спорт, 1997. 287 с.

84. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. Л,, 1976, - 19с.

85. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1985.

86. Колесников Л.Ф., Турченко В Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны//Педагогика, 1999, №5. С. 3-7.

87. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999, №3. С. 43-49.

88. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. //Вопросы психологии, № 6, 1989. С. 140-147.

89. Корнилова Т.В., Скотникова И,Г., Чудина Т В., Шурапова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. - С. 99-103.

90. Кортнева Ю.В. Развитие когнитивных составляющих творческих способностей. //Ежегодник Российского психологического общества. М., 1996, т. П, вып. 1.-С. 318-319.

91. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 327 с.

92. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально-трудных ситуаций общения в зави симости от сложности социальной перцепции. Автореф. дисс. . канд. психол. н i\ к Л : .Пешни . vii-i, I "Sí. ! 7 с.

93. Крайг Грэйс. Психология развития: Санкт-Петербург, 2000. 288 с.

94. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития. Канд. диссертация. М.: Моск. ун-т, 1983.

95. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников. Брянск: Б ГПУ, 1999. 94 с.101а. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство //Педагогика, 2000, №1. С.52.

96. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения. М: Высшая школа, 1978.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии учителя труда. М.: Просвещение, 1967.- 327 с.

98. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М,: Медицина, 1984.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.- 378 с.

100. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф., 1996. 112 с.

101. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994. -61 с.

102. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1973. 519 с.

103. Лейтес Н С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. №4, 1988. -С. 98-107.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. С. 27-34.

105. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч. Изд. 5-е. Т. 29. М., 1998. -214 с.

106. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 98 с.

107. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность, М,, 1975.1 14. Леонтьев Л И Психология образа //Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 2. 1979.

108. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура М.: Политиздат, 1991. -537с.115а. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.

109. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № 1985. С. 2025.

110. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-298 с.

111. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. С. 14-27.

112. Лурия А.Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

113. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М: РАН, ИНИОН, 1992. -502 с.

114. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности. //Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-264 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 44-49.

116. Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензурной инструкции //Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд., 1955, Т. I . С. 3-27.

117. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. 204 с.

118. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. М.: Педагогика. 1989. С. 196-211.

119. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989.-С. 114-119.

120. Мерлин В С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 234 с.

121. Мерлин В С. Структура личности, характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. 291 с.

122. Минский М.С. Структура для представления знания //Психология машинного зрения Пер с англ. М : Мир, 1978 С.249-320

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта. 1999 204 с

124. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А,В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982. 309 с.

125. Небылицнн В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1974 419 с.

126. Никонова Л.Я Влияние индивидуального стиля деятельности учителя на процесс и результаты обучения. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 130-134.

127. Никонова Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. - 19 с.

128. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 112-114.

129. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Богоявленской Д.Б. М: Молодая гвардия, 1997. - 402 с.

130. Паралис С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности. М., 1988. — С. 3-8.

131. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

132. Педагогика /Под ред. Сластенина В. А. и др. М., 1997. С. 186-214.

133. Петрова Н И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982. 114 с.

134. Петухов В. В. Образ мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского унта. Серия 14. Психология. № 4, 1984. С. 13-21.

135. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-С. 3-96.

136. Пидкасистый П.И., Портнов М Л. Искусство преподаваия. М., 1999. 211 с.

137. Подцьяков Н.Н, Основное противоречие развивающейся психики ребенка //Педагогика, 2000, №1. С. 12-20.

138. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию М.: Наука, 1983. 315 с.

139. Портнов М Л. Уроки начинающего учителя. М. 1994. 346 с.

140. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995. -437 с,

141. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей школьников: Автореф. дис. . д-ра педю наук. М., 1993 40 с.148а. Психологические проблемы индивидуальности /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. Вып. 111.-Л.-М: ЛГУ, 1985. 319 с,

142. Психология. Словарь. / Под общ. ред. Петровского A.B. и Ярошевского М.Г. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

143. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И В, Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

144. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 1998. - 38 с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М,: Педагогика, 1989. Том 1.-483 с. Т. 2. -322 с.

146. Русалов В.М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. Т. 16. № 5, 1995. С. 12-23.

147. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. М., 1988. 174 с.

148. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990. 118 с.

149. Семенов И.Н., Советов A.B. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: Сборник научных статей. М., 1996. С. 16-21.

150. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999, №6. С. 44-50.

151. Сергеева Н И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании //Сов. педагогика. №6, 1990.-С. 137-144.

152. Сериков В В. Личностно-оринтированное образование //Педагогика, 1994, N»5. С. 16-20.

153. Синенко В.Я. Профессионализм учителя//Педагогика, 1999, №5. С. 45-51.

154. Смирнов А.А. Проблема корреляции в области памяти // Возрастные и индивидуальные различия памяти, М.: Просвещение, 1967.

155. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. Киров, 1995 -164 с.

156. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996. -414 с.

157. Сонин В. А, Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя (на материале школы, лицея, колледжа, вуза). -Смоленск: СГПИ, 1999. 251 с.

158. Степанова Е. И., Грановская Л. Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. Т. 1. № 5, 1980.-С. 5465.

159. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. №3, 1987.-С. 26-37.

160. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -127с.

161. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности //Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 1, 1989. С. 63-74.

162. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Радянська школа, 1983. —218 с.

163. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е. М.: Академия, 1999. -288 с.

164. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -312 с.

165. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии, 1993, №1. С. 92-101.

166. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий //Избранные труды в 2-х тт., том 2. М.: Педагогика, 1985. - С. 137-168.

167. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 296 с.

168. Ткаченко A.C. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль. //Служба психологической помощи детям и подросткам. Издательское товарищество «Дебрянск», 1996. -С. 102-111.

169. Тодоров J1.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика, 1999, № 8. С. 3-11.

170. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. С. 11-24.

171. Тютрина Н.Л. Особенности сформированного когнитивного стиля у студентов психологов. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных трудов. /Под ред. Г.А. Берулава. М., 1995. -С.63-76.

172. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979.— 201 с.

173. Феличева Ю.В. Дидактические основы выявления и развития познавательных особенностей учащихся в процессе обучения. Автореф. канд. дисс. Брянск: БГПУ, 1999. 18 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. Международная педагогическая академия, 1994. 273 с.

175. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 290 с.

176. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников. Бийск, 1995. 84 с.

177. S.\ Холодная М Л 11и i ci ральные с тр\ к г\ры жжяишного мышления. Томск: Ичд-во Том. ун-та, 1983. 219 с

178. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности /У Психологический журнал. Г. 13. № 3. 1992. С. 84-93.

179. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990. 312 с.

180. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили. Тезисы н.-практ. семинара. Таллинн: Таллиннский пед. ин-т, 1986 С.59-64.

181. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. № 1, 1993. С. 32-39.

182. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал., Т. 17. №1, 1996. -С. 61-69.

183. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: Когнитивное пространство индивидуального интеллекта //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1985. С. 157-162.

184. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.-391.

185. Холодная М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1983. С. 59-61.

186. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: Моск. ун-т, 1990. 43 с.

187. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып. 77. Киев: Выща шк., 1988. С.94-102.

188. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5, 1990. С. 121-128.

189. Хомская Е.Д., Багова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 217 с.

190. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед агенство. 1997 281 с.

191. Хон А.М. Понимание текста и когнитивный стиль. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара Таллин, 1986. С. 197- 201.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург: Питер, 1999. -606с.

193. Чернышёв A.C. Школа и развитие ребенка. Курск, 1995. 214 с.

194. Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: Логос. 1994. 3 16 с.

196. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. «Круглый стол» //Педагогика, 1999, №3. С. 3-36.

197. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987.

198. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности, Л., 1983. 209 с.

199. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону. Изд. Рост, лед. ин-та, 1994. 254 с.

200. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. 306 с.

201. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности, методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1980. С. 3-148.

202. Южанинова А.Л. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллекта / Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. - С. 159-162.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личпостно-ориентированого обучения // Вопросы психологии. N 2. 1995. С. 28-37.

204. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2, 1994. С. 6477.

205. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика, 1999, №3. С. 49-54.

206. Abraham P.P., Okoniewski С.A., Lehman N4. Cognitive synthesis test. Berlin, Heidelberg. N Y. etc. Springer. 1987.

207. Bachelor P.A., Bachelor B.G, An investigation of the higher-order symbolic factors of cognition and convergent production within the structure of intellect model. Educat. and Psychol. Measurement, 1989.