автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза"

На правах рукописи

Бахтина Ольга Витальевна

Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж 2007

003066516

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Бережная Ирина Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна

доктор психологических наук, профессор Корсунский Евгений Андреевич

Ведущая организация: Астраханский государственный университет

Защита диссертации состоится 12 октября 2007 г в 14 00 часов на заседаний диссертационного совета Д 212 038.11 при Воронежском государственном университете по адресу. 394000 г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд 410

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета 07.09 2007 - http //www.vsu ru

Автореферат разослан « 7 » сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

И Ф Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Интеллектуальное развитие будущих специалистов становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач высшей школы Это связано с тем, что, во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальный продукт, а ключевой формой собственности - собственность интеллектуальная Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе Во-вторых, интеллектуальное творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества чем меньше интеллектуально развитых людей, тем в большей мере будут выражены деструктивные тенденции в обществе В-третьих, работа интеллекта -это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы Чем в большей степени человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей степени он податлив к любым попыткам манипулирования им извне

Наиболее актуально проблема развития интеллекта звучит для будущих педагогов и, особенно для будущих учителей начальных классов/так как основа интеллекта человека, всей его духовной сферы формируется главным образом в младшем школьном возрасте Учитель начальных классов должен обладать высоким уровнем интеллекта, ведь именно он обучает дегей ориентироваться во все возрастающем объеме получаемой информации и оказывает позитивное влияние на развитие интеллекта своих учеников

Деятельность учителя начальных классов сегодня является многопрофильной, интегральной, многоплановой и уййверсальной. Учитель начальных классов выполняет функции сразу нескольких предметников преподавателя математики, русского языка и литературы, истории, биологии Он должен хорошо ориентироваться в тех науках, которые отражены в отдельных учебных предметах, уметь устанавливать межпредметные связи, свободно, самостоятельно и полно владеть средствами и материалами каждой учебной дисциплины, генерировать и воплощать новые идеи обучения

В связи с вышесказанным, развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза выдвигается в ряд актуальных задач современного образования.

Проблеме вьиснения природы и сущности интеллекта человека уделялось достаточно большое внимание в философии, психологии, педагогике Научные представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода (Сократ, Аристотель, Платон, Т Гоббс, Б Спиноза, П. Гольбах, И Кант, Г. Гегель, Ж Пиаже, Р. Стернберг, Ч Спирмен, Л Терстоун, Дж Гилфорд, X. Гарднер, Л С Выготский, С. Л Рубинштейн и др.). Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных изучению интеллекта, данный вопрос остается полем ожесточенных дебатов, где оспариваются основные понятия, теории и способы их практического приложения

В этих спорах выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных научных направлений, тестологического и экспериментально-психологического В тесто-логии (Г Айзенк, А Бине, Т. Симон, Ф Гальтон и др ) интеллект рассматривался как достигнутый уровень ментального развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков Предметом тестологических исследований оказались уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые соотносились с академической успеваемостью Экспериментально-психологическое направление ориентировано на выявление механизмов интеллектуальной активности В первую очередь следует выделить процес-суально-деятельностный подход (С Л Рубинштейн, Б М Тешгов и др ), образовательный подход (А. Стаатс, Р Фейерштейн и др), а также функционально-уров-невый подход (Б .Г. Ананьев, Е И. Степанова и др.)

В отечественной науке интеллект отождествлялся, как правило, с логическим, аналитическим и рациональным началами, а процесс развития интеллекта изучается в основном применительно к детскому возрасту (Л А Венгер, Л.С. Выготский)

Так, например, в работах П Я.Г альперина, 3 И Калмыковой, Н А Менчин-ской, С.Л. Рубинштейна понятие интеллекта рассматривается в контексте обучаемости. С позиции теории способностей интеллект изучался Б М. Тепловым, Я.А. Пономаревым, Б.Ф. Ломовым В рамках теории деятельности О.К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д С позиции развития познавательных процессов интеллект рассматривается в работах Б Г Ананьева, МД Дворяшиной, Е.И. Степановой и др ДБ Богоявленской интеллект изучается в контексте развития творческих способностей. Соотношению категорий креативности, обучаемости и интеллекта посвящены работы В Н Дружинина

Однако, несмотря на целый ряд работ, посвященных интеллекту, проблема развития интеллекта в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной Проводимые в этой области исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г Ананьев, М Д Дворяшина, Л С. Грановская, В Т. Лисовский, И А Зимняя, Ж Пиаже, Э. Эриксон и др) Описание возрастных особенностей интеллекта в студенчес ком возрасте и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития в контексте системообразующей цели образования - развития личности - представляет собой актуальную педагогическую' задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении

Остается открытым целый ряд вопросов, что позволило нам выявить следующий комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения

- между высоким уровнем требований к качеству подготовки специалистов, в частности, к уровню развития их интеллекта, и существующей традиционной системой подготовки учителей, с продолжающей доминировать установкой на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками;

- между большими возможностями научно-исследовательской работы студентов, призванной по своей внутренней природе способствовать развитию интеллекта и творчества будущих учителей, и существующей формальной системой ее организации,

- между возможностями использования активных методов обучения в развитии интеллекта студентов и их недостаточным использованием в учебном процессе,

- между требованиями учета уровня развития интеллекта каждого студента и необходимостью развития всех видов интеллекта будущих педагогов

Для разрешения выделенных противоречий необходимы разработка педагогической модели развития интеллекта будущих учителей и выявление педагогических условий, обеспечивающих воплощение данной модели

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования каковы педагогические условия, при которых возможно эффективное развитие интеллекта студентов — будущие учителей начальных классов в вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

Предмет исследования педагогические условия развития интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза

Гипотеза исследования - развитое интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза будет эффективным, если.

• будет представлена структура интеллекта студентов, периоды его развития,

• процесс обучения строится поэтапно в соответствии с исходным уровнем развития интеллекта студентов, ориентируется на периоды развития интеллекта,

• разработана и реализована модель развития интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в процессе обучения, которая включает специальные формы, методы обучения, направленные на развитие интеллекта студентов,

• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи

1) представить структуру интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, уровни его развития, оптимальные периоды развития психических процессов в данном возрасте,

2) разработать педагогическую модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза;

3) выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

Теоретико-методологической основой исследования являются положения общенаучной и педагогической методологии - различные подходы к понятию «интеллект» (К А. Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, X Гарднер, Дж Гилфорд, В Н. Дружинин, Н А Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л Рубинштейн, Ч. Спирмен, А Стаатс, Р. Стернберг, J1. Терстоун, К Фишер, М А Холодная и др ), основные положения личностно ориентированного и развивающего обучения (Е В. Боцдаревская, В В. Давыдов, В П. Зинченко, З.И Калмыкова, СВ. Кульневич, Г К Селевко, В В Сериков, ДБ Эльконин, И С. Якиманская и др ), психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального, биологического, деятельностного развития (Б.Г. Ананьев, В П Беспалько, Л С. Выготский, П Я Гальперин, Б С. Г ершунский, А.Н Леонтьев, А В Петровский, С.Л Рубинштейн, Н.Ф Талызина и др); положения об оптимизации учебного лроцесса (С.И Архангельский, Ю К. Бабанский, В.П Беспалько, С Д Смирнов, В А, Якунин и др.); теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (ВИ Загвязинский, ВВ. Краевский, ОП Околелов, ПИ. Пидкасистый, Ф Янушкевич и др), идеи субъектной педагогики (ИФ Бережная, НИ Вьюнова, СМ Годник, И А Зимняя, ПИ Пидкасистый, В. А Сластенин, И.С Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А Холодная и др)

Экспериментальной базой исследования является Воронежский государственный педагогический университет Исследованием были окачены 108 студентов дневной формы обучения отделения педагогики и методики начального образования психолого-педагогического факультета (55 студентов -2001-2006 годов обучения, 53 - студенты 2002-2007 годов обучения).

Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования- теоретические методы — анализ философской, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования, эмпирические — наблюдение, тестирование, беседа, экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты, статистические метода обработки результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем

1) обоснована структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, представленная как совокупность видов интеллекта;

2) выделены этапы развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза;

3) разработана и реализована модель развития интеллекта студентов -будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза,

4) определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития интеллекта студентов вуза

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,

что они вносят определенный вклад в теорию педагогики высшей школьг представлена структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, разработана модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза, обоснованы педагогические условия, способствующие процессу развития интеллекта студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития интеллекта студентов используется при" организации практической работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе Воронежского государственного педагогического университета Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе в вузах при организации различных видов деятельности в целях развития интеллекта студентов

Достоверность полученных результатов и научных выводов-обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам, результатами статистической обработки экспериментальных данных

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов выделяются следующие виды лингвистический, логико-математический, пространственный, пракгико-ориентасрованный, межличностный, внутриличностный, которые в совокупности обеспечивают успешное выполнение профессиональной деятельности педагога

2. Развитие интеллекта осуществляется поэтапно. Этапы деятельности преподавателя ориентированы на внутреннюю логику развития интеллекта студентов и согласуются с возрастными периодами развития интеллекта

первый этап (17-19 лет)- развитие лингвистического, межличностного видов интеллекта;

второй этап (19-20 лет): развитие логико-математического, пространственного, внутриличностного видов интеллекта; третий этап (20-21 года) - развитие практико-ориентированного интеллекта; четвертый этап (21-22 года до 25 лет) - развитие всех видов интеллекта

3 Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе включает следующие структурные компоненты: цель (рашитие интеллекта студентов), принципы (сознательности и творческой активности, систематичности, последовательности в обучении, взаимообусловленности обучения, учения и самообразования студентов, опоры в преподавании на ранее достигнутый, зафиксированный умственный опыт студентов, прочности, осознанности и действенности результатов обучения; положительного эмоционального фона обучения), этапы развития интеллекта студентов, задачи, соответствующие каждому этапу, формы и методы организации образовательного процесса в вузе (коллективные, групповые, индивидуальные формы взаимодействия; проблемное изложение, решение задач различной степени проблемное™, метод диалогических взаимодействий, метод «мозгового штурма», метод проектов, ролевые игры, работа с научной литературой и др)

4 Совокупность педагогических условий развития интеллекта студентов в

образовательном процессе вуза

— осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов;

— субъект-субъею ное взаимодействие преподавателей и студентов,

— учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на каждом возрастном этапе;

— разработка и реализация модели развития интеллекта студента как основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов,

— интеграция в образовательном процессе традиционного содержания обучения и инновационных форм организации учебного процесса с целью развития интеллекта студентов,

— сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе,

— мониторинг развития интеллекта в процессе обучения,

— стимулирование развития интеллекта студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в период 2001 -2007 гг в процессе опытно-экспериментальной работы в Воронежском государственном педагогическом университете психолого-педагогического факультета, отделения педагогики и методики начального образования Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2004, 2005 гг.), «Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение интеллекта студента» (Воронеж, 2001 г.), «Образование - XXI век формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005 г), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003 г.), «Проблемы1 педагогического образования» (Москва, 2007 г.), на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Воронежского государственного педагогического университета

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определены методологические основы и методы исследования; представлены основные результаты работы, выносимые на защиту, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов исследования

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза» рассматриваются сущность и содержание понятия «интеллект» в философии, психологии и педагогике, проводится анализ различных трактовок интеллекта, раскрываются возрастные особенности развития интеллекта студентов, определяются структурные

компоненты интеллекта студентов - будущих педагогов, разрабатывается модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза.

Многогранность интеллекта - одна из причин, по которым ученые затрудняются дать точное определение этого явления Человеческое познание лишь недавно выделило, обособило интеллект из общепсихической деятельности центральной нервной системы как показатель индивидуальных возможностей к активному, в том числе и творческому мышлению

С конца XIX в. в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития - с помощью специальных тестов. Идея количественного определения уровня интеллектуального развитая детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А Бине По его мнению, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. Большинство западных психологов согласны именно с таким определением интеллекта, рассматривая его как способность индивида адаптироваться к окружающей сред«'

Исследователи с помощью разных экспериментов стремились выяснить параметры интеллекта для оценки степени его развитости. Например, пытались вывести закономерность между процессами, происходящими в нервной системе человека и скоростью его реакций (Г. Айзенк, Ф. Гальтон, А Н. Лебедев и др ), между умственными способностями и размерами и весом головного мозга (Ф. Тидеман, М. Макдэниел и др ), между коэффициентом интеллекта родителей и детей (Дж. Ройс, М С. Егорова и др.), между 10 и социальным происхождением человека (Р Пломин, Р Зайонц, М Рунко, М Баленд и др ), между 10 и возрастом (А Анастази, В Д. Освальд, Б.Г. Ананьев и до.). По названным проблемам имеются исследования, подтверждающие данные зависимости в определении степени развития индивидуального интеллекта, которые необходимо учитывать при определении дальнейших путей развитая интеллекта субъекта.

Следующий шаг в объяснении природы интеллекта был сделан представителями факторного анализа (Ч Спирмен, Л. Тер стоун, Дж. Гилфорд и др ), которые предполагали, что интеллект состоит из общего и специфического факторов для данной деятельности, или набора конкретных факторов, участвующих в отдельных умственных способностях. Дж. Гилфорд выделяет 120 возможных вариантов умственных способностей, которые он сгруппировал в три типа интеллекта; конкретный, абстрактный и социальный.

X Гарднер в одной из последних работ рассматривает 7 видов интеллекта лингвистический (способность использовать естественный язык для передачи информации), музыкальный (способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие), логико-математический (способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими), пространственный (способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции), телесно-кинестетический (способность использовать двигательные навыки в спорте,

исполнительском искусстве, ручном труде), межличностный (способность понимать других людей и налаживать с ними отношения), внутриличностный (способность понимать себя, свои чувства, стремления).

В современных психологических и педагогических исследованиях разрабатываются вопросы, связанные с развитием интеллектуальных способностей (процессуально-деятельностный и образовательный подходы). Например, в научно-исследовательском институте психологии и развитии способностей предлагается комплексная программа развития интеллекта - система упражнений, направленных на тренировку мозга значительно быстрее и более полно усваивать большие объемы информации. Под развитием интеллектуальных способностей в педагогических исследованиях подразумеваются развитие мышления, внимания, воображения, памяти и их свойств (В.Ф Базарный, М.М Безруких, А.В. Грибанов, Г Доман, Н.В. Дубровинская, А.А Зайцев, В Ф Зайцева, А.Р Лурия, И.И Мамайчук, Н.Я Семаго, М.М Семаго, Л А. Ясюкова и др). В научных трудах Б А <\рхипова, В Ф Базарного, Н П Бехтеревой, Н П Вайзмана, Э А Голубевой, Е М Мастюковой, ЛА. Ясюковой и др предлагаются методы диагностики и развития интеллектуальной продуктивности, как показателя производительности, качества и надежности интеллектуальной деятельности.

Принимая во внимание все точки зрения на данное явление, не претендуя на целостность определения интеллекта, в нашей работе мы даем определение понятия «интеллект» с позиции его развития, в контексте педагогической науки

Интеллект - процесс и результат творческой умственной деятельности, формирующийся в процессе индивидуального развития личности и содержащий элементы продуктивного мышления; способность адекватно воспринимать, понимать, воспроизводить, преобразовывать и применять поступившую информацию. Так как перед учителем начальных классов стоит задача развития ребенка, его творческих способностей, то, основываясь на структурных компонентах интеллекта выделенных X. Гарднером, на этапе профессионального Становления и дальнейшей профессиональной деятельности педагога мы выделяем также такой вид интеллекта как практика-ориентированный - способность приобретать и использовать профессиональные знания и опыт в практической деятельности, когда развивающийся интеллект ориентирован на деятельностное включение в решение различного рода жизненных задач. Таким образом, мы рассматриваем следующие виды интеллекта- лингвистический, логико-математический, пространственный, практико-ориентированный, межличностный и внутриличностный, что дает возможность проследить их динамику развития в определенном возрасте

Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, отечественные исследователи выделяют три генетические последовательные формы, или плана, интеллектуальной деятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллекта детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление

Общие выводы, касающиеся развития когнитивных структур юношеского возраста, отмечаются началом специализации способностей, и построением жизненной программы, соответствующей способностям Логика развития

юношеского периода закладывает основы элементарных форм научного мышления, обусловливаясь характером стимуляции, она может быть соотнесена с организацией обучения Общая характеристика студенчества как социально-психологической категории показывает, что для него характерно приобретение конкретных представлений, связанных с будущим и определяемых профессиональной деятельностью, требованиями, предъявляемыми профессией, профессиональным и личностным самоопределением. Происходит вхождение в различные социальные группы и принятие новых социальных ролей (сначала усвоение роли студента).

На основе проведенного нами исследования уровня развития интеллекта студентов, а также данных исследований Б.Г Ананьева, М Д. Дворяшиной и др можно выделить четыре периода в развитии интеллекта в 17-25 лет

первый период - преобладание вербального (лингвистического) интеллекта, характеризующийся низкими показателями практического мышления;

второй триод - развивается невербальный интеллект, характеризующийся развитием памяти;

третий период - приоритетное развитие получает практико-ориентированный вид интеллекта,

четвертый период — развитие всех видов интеллекта.

В соответствии с названными возрастными периодами развития интеллекта студентов мы посчитали возможным в образовательном процессе вуза выделить этапы развития интеллекта студентов При осуществлении дифференцированного подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения учебными дисциплинами. Но и логика построения содержания учебных дисциплин может в свою очередь стимулировать развитие того или иного вида интеллекта. На стыке смежных этапов развития интеллекта возникает противоречие между имеющимися у студентов способами познания действительности и приобретения знаний и требованиями, предъявляемыми учебным процессом, преподавателями к усваиваемым знаниям.

Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней интеллекта Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, уровня владения определенным кругом логических операций При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратносги в учебной деятельности.

Нами была предложена модель развития интеллекта студента в образовательном процессе с учетом периодов в развитии интеллекта, соответствующих им этапов педагогической деятельности Она может быть представлена в виде следующей схемы (рис 1 )•

Цель развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

Принципы

Созшедьк>егйи творческой, арив-,

Система пгеностн и последовательности

Опора на предав

стяухвдгйумп

веяный опыт

ста и действенности результатов обучена*

Положякаьного

Задачи

Этапы развития интеллекта

Первый этап

д

схого в межличностного

нйГелает

,]азвЕШ логаш матема ического, проетравет-зенвого, ввутрнлнчност-зого видов интеллекта

Формы взаимодействия

КОЛЛЕКТИВНЫЕ легаша, сеашнар практические занятия ГРУППОВЫЕ семинар, практические занятия, коллоквиум

творческие кружки летя дед. практика деловая игра исследовательская работа ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

бота студентов, проблемные

научная исследовательская ра° бота стуцевтов творческие круахи курсовые проекты

Методы обучения

Решение зада? репродух

альные шры; эвр шлете екая беседа, метод яроеь

; метод диалогических взаимо действий; метод «мозгового штурма», ролевые игры; решение задач рекоиструх тшшоготипа

Работа с научной литерату-

работ, составление тестов, участие в конкурсах отдеи-

Метод проектов постановка а решение творче-

V

Педагогические условия

Осуществление лнадостао

го подхода к организации ваеуп. дегт-та

Субъел субъектное

студента в прелодашыей

Учет яря ергтетоезм ршвгоя видов ан-тецеш

Разработай ршязяш

твяийтепект» студогтов

Интеграция в образовательном процесс« трад. содержа еияявнсмц. форм

сектой холлеинв-ных, групповых а явда-вндформ

Стогешро

|Ш8ят» ян тояекгав процессе обу

__

Результат развитие всех видов интеллекта студентов

Рис 1. Модель развития интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза

Структурными компонентами модели являются цель, этапы, задачи, принципы, формы и методы развития интеллекта студентов в образовательном процессе В соответствии с выделенными этапами развития интеллекта, намеченная цель была конкретизирована следующими задачами 1) развить мотивацию к совершенствованию собственных интеллектуальных способностей, 2) стимулировать интеллектуальные способности студентов, 3) развить все виды интеллекта студентов, а также задачами, стоящими в каждом из периодов.

Развитие интеллекта студентов средствами конкретной учебной дисциплины осуществляется под влиянием всех компонентов образовательного процесса как единого целого. Ведущей формой реализации предложенной намщ, мрдели являются аудиторные занятия Вместе с тем, принимая во внимание загруженность учебных программ и планов, необходимо широко использовать возможности внеаудиторных форм работы

Учебная работа студентов направлена на развитие интеллектуальных способностей, формирование умения учиться, практически;« навыков и умений творческой переработки информации и использование полученных знаний в индивидуальной и профессиональной деятельности Активные методы проведения занятий- реферативные сообщения, эвристическая беседа, проблемные ситуации, диагностические задачи, исследовательские проекты, научные доклады и разработки способствуют развитию умственных и практических способностей студентов, развивают определенные виды интеллекта, формируют опыт творческой деятельности. Применение методов анализа конкретных ситуаций, деловых игр, публичного выступления, коллективной мыслительной деятельности и формы работы студентов в динамических парах, группах способствуют формированию практически всех видов интеллекта (лингвистический, логико-математический, межличностный и цр ).

Внеучебная работа включает проведение кружковой и научно-исследовательской работы, конференций, конкурсов, привлечение студентов к созданию творческих коллективов

В целях активизации познавательного интереса и более эффективного развития всех видов интеллекта мы включили в программу групповую работу в следующих видах: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, личностно-ролевую организацию учебных занятий, дискуссии, собеседования

Задачная организация процесса обучения является одним из основных факторов, способствующих интеллектуальному развитию в студенческом возрасте Такая организация процесса обучения в виде системы постепенно усложняющихся задач разной степени сложности (мы выделяем четыре блока задач) является адекватной возрастным возможностям студенческого возраста В процессе задачной организации процесса обучения могут возникать новообразования интеллектуального уровня: , видение проблемы (чувствительность к проблемам разного рода), структурирование проблемной ситуации в задачу; анализ задачной структуры, постановка и формулирование проблем (продуктивность, гибкость мышления)

и

Для успешной реализации модели развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза выделяется комплекс педагогических условий

- осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности студентов с учетом их уровня развития интеллекта и личностных особенностей Целью реализации первого условия является формирование интеллектуально-развитой личности, способной к дальнейшему совершенствованию и саморазвитию Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации учебного процесса, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоение и потребление знаний), а не к его производству.

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, которое определяет положение студента в образовательном процессе как активного субъекта деятельности Всестороннее развитие личности выступает необходимым условием успешности образования, а формирование ее субъектных свойств - высшим показателем его эффективности. Данное условие позволяет повысить активность студента как субъекта учебно-воспитательного процесса, расширить границы его жизнетворчества.

- учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на данном возрастном этапе предполагает построение содержание образования с учетом доминирования вербального, невербального видов интеллекта. Выделенное нами условие преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса обучения. Обучение только тогда обеспечивает интеллектуальное развитие, когда оно формирует "в избранном направлении психическую деятельность, влияет на нее и преобразует ее.

- разработка и реализация модели развития интеллекта студента как теоретической основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов предполагает наличие цели, задач, принципов, а также психолого-педагогических и методических средств развития интеллекта студентов в образовательном процессе;

- интеграция в образовательном процессе традиционного содержания и инновационных форм с целью развития интеллекта студентов При разработке основных форм и методов организации образовательного процесса использовались традиционных и инновационные формы, отвечающие требованиям развития интеллекта в образовательном процессе

- сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе. Оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе обеспечивает повышение качества освоения студентами учебного материала, формирования умений и навыков, в целом способствует интенсификации профессионального становления будущих педагогов

- мониторинг развития интеллекта в процессе обучения является необходимым условием контроля за развитием лингвистического, логико-математического, пространственного, практико-ориентированного, межличностного и внутршшчностного видов интеллекта студента Важную роль в повыше-

иии качества знаний студентов играет вариативный контроль, ориентированный на использование задач различных уровней сложности (предполагающих соответственно действия по алгоритму для задач первого блока (задачный подход), комбинирования элементарных операций для задач второго блока, творческий поиск идеи решения для задач третьего и четвертого блоков) и предоставление студентам выбора уровня сложности, что стимулирует их выступать в роли субъекта познавательной деятельности

- стимулирование развития интеллекта студентов при обучении предполагает создание благоприятного эмоционального фона во время занятий Кроме того, выполнение данного условия способствует выполнению учебной задачи, обеспечивая эмоционально окрашенное восприятие учебного материала и облегчая непроизвольное его запоминание

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза» приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности предлагаемой модели и подтверждены педагогические условия, обеспечивающие развитие всех видов интеллекта студентов

Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллекта студентов проходила в течение шести лет (2001 - 2007 гг), в которой приняли участие 108 студентов отделения педагогики и методики начального образования психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета и составляющих основной контингент студентов, участвующих в эксперименте Экспериментальную группу составили 53 студента, поступивших в 2002/2003 учебном году

Констатирующий эксперимент был связан с определением исходного уровня развития интеллекта студентов С целью диагностики использовались тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, методика для проведения диагностики межличностного и внутриличностного видов интеллекта Дж Гилфорда, М. Салливена) Для анализа результатов в различии уровня интеллекта между контрольной и экспериментальной группами мы использовали непараметрический критерий К Пирсона %г > критерий Q-Розенбаума, с помощью которых было показано, что распределение уровней развития интеллекта в двух неравных по численности выборках статистически незначимо отличается между собой

На основе данных, полученн|.1х в ходе констатирующего эксперимента, было установлено, что на первом курсе у студентов контрольной и экспериментальной групп наиболее развит лингвистический и межличностный виды интеллекта, а результаты выполнения заданий в остальных тестах ниже 50%

На основе полученных результатов была разработана программа развития интеллекта студента в образовательном процессе, включающая в себя описание предстоящей работы, ее форм и методов В ходе эксперимента было запланировано использование традиционных и активных форм обучения (табл 1)

Таблица 1

Формы и методы развития интеллекта студентов__

Этапы раз- Формы и методы организации деятельности по развитию интеллекта студентов

вития интеллекта Задачи учебной внеучебной

Первый этап Развитие лингвистического, межличностного видов интеллекта • лекция с элементам проблема-тизации • семинар (проблемные вопросы, задачи и учебные задания, заданный подход интеллектуальные игры) • практические занятия (дифференцированно-групповая работа) • коллоквиум • индивидуальные консультации • учебная исследовательская работа студентов (написание докладов, рефератов) • творческие кружки • летняя педагогическая практика • метод проектов

Второй этап Развитие логико-математического, пространственного, внутрилич-ностного видов интеллекта • лекция (проблемное изложение) • семинар (игровые методы, решение проблемных задач, эвристическая беседа, проблемные задания, метод «мозгового штурма», ролевые игры, задач-ный подход) • практические занятия (дифференцированно-групповая работа, индивидуальные задания) • коллоквиум • курсовые проекты • деловая игра • метод проектов • индивидуальные консультации • учебная исследовательская работа студентов (написание докладов, рефератов работа с научной литературой, участие в конкурсах студенческих работ) • творческие кружки • летняя педагогическая практика • научные кружи и • метод проектов

Третий этап Развитие практико-ориентированного интеллекта • лекция (проблемное изложение) • семинар (игровые методы; решение проблемных задач, эвристическая беседа, проблемные задания, метод «мохового штурма», ролевые игры, задач-ный подход) • практические занятия (дифференцированно-групповая работа, индивидуальные задания) • коллоквиум • курсовые проекты • деловая игра • метод проектов • индивидуальные консультации • учебная исследобательская работа студентов (написание докладов, рефератов работа с научной литературой, участие в конкурсах студенческих работ) • творческие кружки • летняя педагогическая практика • научные кружки • метод проектов • проблемные студенческие лаборатории • индивидуальная научно-исследовательская деятельность студентов

Четвертый этап

Развитие

всех

видов

интел

лекта

• лекция (проблемное изложение)

• семинар (эвристическая беседа, проблемные задания, самостоятельная постановка и разрешение проблем, заданный подход)

• практические занятия (дифференцированно-групповая работа, индивидуальные задания)

• коллоквиум

• курсовые проекты

• дипломный проект

• консультативная практика

• учебная исследовательская работа студентов (работа с научной литературой,рецензирование научных источников, студенческих работ, составление тестов, участие в конкурсах студенческих работ)

• творческие кружки

• летняя педагогическая практика

• научные кружки

• проблемные студенческие лаборатории

• научная исследовательская работа студентов (индивидуальные и групповые исследовательские работы)

На основе анализа методической литературы, результатов исследования, наблюдений, анализа ответов студентов, творческих работ, опросов и бесед нами были выделены три уровня развития интеллекта студентов низкий, средний, высокий

Исходя ез выделенной нами структуры интеллекта (виды интеллекта) и на основе анализа характеристик и особенностей каждого вида интеллекта мы определили, что критериями развития интеллекта студентов выступают

1) для лингвистического интеллекта

- общая осведомленность и информированность в различных областях знаний,

- умение точно определять значение понятий, классифицировать их;

- умение правильно оперировать понятиями,

2) для логико-математического интеллекта

- умение выявлять аналогии и устанавливать логические связи между различными видами информации;

- умение синтезировать информацию из различных областей знания, обобщать понятия, положения,

- темп мысленного арифметического анализа, живость ума, сообразительность,

3) для пространственного интеллекта

- умение мысленно оперировать изображением на плоскости,

- умение мысленно оперировать объемными изображениями в трехмерном пространстве,

- умение мысленно конструировать сложные образы и удерживать в оперативной памяти значительный объем информации, производить с ней необходимые манипуляции,

4) для практико-ориентированного интеллекта

- умение разрешать социально-практические ситуации,

- умение разрешать бытовые поведенческо-практические ситуации,

- умение разрешать экстремальные поведенческо-практические ситуации (необходимо решать все ситуации в обозримые отрезки времени - пока существуют условия и обстоятельства, вызвавшие эти задачи),

5) для внутриличностного интеллекта

- правильное оценивание своего состояния, чувств, стремлений, поведения,

- стремление к самоуважению, уверенность в собственных силач,

- стремление к созданию хорошего мнения о себе у окружающих,

6) для межличностного интеллекта:

- понимание психологических особенностей ситуации общения,

- формальные качества общения, совершенство его «техники»;

- умение анализировать сложные ситуации взаимодействия людей (достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения)

Полученные и описанные уровни и критерии развития интеллекта были положены в основу экспериментального исследования

Формирующий эксперимент проходил с января 2003 года по июнь 2006 года и состоял из четырех этапов- первый этап - январь 2003 - январь 2004 гг.; второй

- февраль 2004 - январь 2005 гг.; третий этап - февраль 2005 — январь 2006 гг., четвертый - февраль 2006 - январь 2007 гг

Первый этап формирующего эксперимента совпадает с преобладанием вербального интеллекта и самыми низкими показателями практической стороны мышления у студентов. Однако наряду с основной целью данного этапа - развитие вербального интеллекта - были поставлены задачи развития всех выделенных видов интеллекта с учетом специфики данного возраста. На первом этапе формирующего этапа эксперимента (1 курс - первое полугодие 2 курса) в курсе «математика» лекционные занятия содержали элементы проблем атизации материала. К примеру, «Понятие о комбинаторной задаче», «Определение вероятности случайного события», «Предмет математической лоляки» - вводные лекции по различным разделам математики на первом курсе читались с применением проблемных методов, на втором курсе - «Понятие об аксиоматическом методе построения теории», «Задача расширения понятия числа» и др

На семинарских занятиях на первом этапе использовались задачи из всех блоков, но преимущественно решались задачи из первых трех блоков При решении задач первого блока развиваются представления о задаче, ее структуре и компонентах, умение ориентироваться в задачной ситуации на широком материале и формируются умения анализа задачной ситуации

На втором курсе со студентами экспериментальной группы была организована проблемная студенческая лаборатория В ней принимали участие 25 студентов второго курса и 5 студентов старших курсов. В рамках лаборатории осуществлялось создание различных проектов (в частности, социальный проект на тему «Моя инициатива в образовании», проект для учеников начальной школы «Жить как в сказке», проект модернизации участка на территории вуза), различные виды моделирования процессов и объектов (создана модель участка перед учебным корпусом), изучение и анализ трудных вопросов математики,

анализ действующих методических программ для начальной школы по математике, разработка деловых игр для учащихся

Для сравнения уровня развития вербального интеллекта и результатов усвоения учебного материала в контрольных и экспериментальных группах было предпринято промежуточное тестирование. Оказалось, что уже к концу второго года обучения у студентов экспериментальной группы были отмечены существенные (и статистически значимые п~> критерию Стьюдента) положительные сдвиги в развитии лингвистического интеллекта Для студентов контрольной группы положительные изменения оказались несущественными

На втором этапе формирующего эксперимента (второе полугодие 2 курса -первое полугодие 3 курса) ставились задачи развития логико-математического, пространственного интеллекта на фоне преобладания невербального интеллекта

Лекционные и практические занятия предполагали включение проблемного метода изложения материала Проблематизация изложения была направлена на выполнение самостоятельных работ продуктивно-поискового типа, когда студент самостоятельно применяет прежние знания в новой ситуации, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью преподаватетя и т д., а также самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логической догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы; на этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения

Заданный подход также являлся ОаНим из основных методов, применяемых на семинарских и практических занятиях

Значимой формой обучения на данном этапе является научно-исследовательская деятельность студентов, осуществляемая с помощью преподавате тя Студенты выполняли следующие виды самостоятельной работы работа с дополнительной литературой, подготовка творческих заданий, докладов, рефератов, научно-исследовательских сообщений, решение задач с более сложной структурой

Среди основных методов формирования и развития внутри- и межличностного видов интеллекта, а также с целью развития практико-ориентированного интеллекта на втором этапе мы избрали дискуссии, наблюдения, беседы, моделирование ситуации, ролевые игры. Цель этих методов - формирование коммуникативной культуры будущих специалистов, приобретение умений и навыков быстрой и достаточно точной ориентировки в ситуации общения, решение проблемной ситуации, развитие соответствующих видов интеллекта студентов

Третий этап формирующего эксперимента (второе полугодие 3 курса -первое полугодие 4 курса) характеризуется высоким уровнем развития практического, логического и образного мышления

Целью данного этапа являлось развитие практико-ориентированного интеллекта

Основными формами организации работы со студентами были выбраны индивидуальные консультации, учебная исследовательская работа студентов (написание докладов, рефератов, работа с научной литературой, участие в кон-

курсах студенческих работ), творческие и научные кружки, проблемная студенческая лаборатория Значительная роль была отведена индивидуальной научно-исследовательской деятельности студентов

На семинарских занятиях активно использовались игровые методы (ролевые игры), эвристическая беседа, метод\<мозгового штурма» Студенты работали над индивидуальными заданиями, а также участвовали в групповой работе

На данном этапе преимущественно решались задачи третьего и четвертого блоков, которые отличаются близостью к реальным жизненным условиям, содержат элементы непредсказуемости Решение таких задач требует творческих способностей, воображения При освоении задач четвертого блока студенты должны научиться самостоятельно формулировать проблему, структурировать проблемы в задачную ситуацию, анализировать ее основные компоненты, самостоятельно находить пути и средства решения задач, те. обобщаются все умения, приобретенные на первых этапах, предполагающие не только знание всех предшествующих операций, но и способность их комбинировать в более крупные структуры так, чтобы они создавали нечто «новое» для студента

На четвертом этапе (второе полугодие 4 курса - 5 курс) мы использовали все названные приемы и методы работы со студенческой аудиторией Цель последнего этапа - гармоничное развитие всех видов интеллекта (лингвистического, логико-математического, пространственного, практико-ориентированного, межличностного и внутриличностного).

Студенты четвертого-пятого курсов активно участвовали в исследовательской работе (работа с научной литературой, рецензирование научных источников, студенческих работ, составление тестов, участие в конкурсах студенческих работ), проектной деятельности (разрабо гка проекта «Планирование парка перед учебным корпусом вуза»)

Проведенные наблюдения позволили отметить существенные различия между участвовавшими в эксперименте группами С увеличением доли различных способов деятельности личноетно значимых для студентов (задачный подход, преобладание проблемно-поисковых, диалоговых, игровых методов обучения), при учете субъектного опыта студентов с выделением в нем профессионально значимых элементов (последовательное увеличение доли заданий, требующих от студентов самоорганизации познавательной деятельности, взаимообучение и т.п.), существенно возросла активность студентов в учебной деятельности, сократилось время поиска решения задач На контрольном этапе экспериментального исследования нами была проведена серия тестов на выявление особенностей познавательных процессов, повторная диагностика структуры интеллекта студентов (тест Р. Амтхауэра), межличностного и внутриличностного интеллектов (методика Дж. Гилфорда и М Салливена), наблюдение за работой студентов в контрольной и экспериментальной группах.

По результатам всех выполненных методик и тестов мы графически изобразили показатели развития интеллекта в контрольной и экспериментальной группах (рис 2 и рис 3)

лингвистическим

межличностный

внутриличностный

логико-

математический

практико-ориентированный

53,4%

пространственный

Рис 2 Сравнительные показатели развития различных видов интеллекта в контрольной группе

межличностный

лингвистическим

75 62%

68 74% / 3547% ,

логико-

внутриличностный \ \ /\ /з7Дб% /б4 34% математический

мрактико-

ориентированный пространственный

Рис 3 Сравнительные показатели развития различных видов интеллекта в экспериментальной группе

Статистические различия мы высчитывали исходя из динамики развития данных факторов с помощью Р-критерия Фишера Полученные данные для контрольной и экспериментальной групп статистически различны между собой

По результатам данных для экспериментальной группы мы графически построили корреляционные плеяды, показывающие связи между субтестами. Субтесты 1,2 - лингвистический интеллект Субтест 3 - логико-математический интеллект Субтест 6 - практико-ориентированный интеллект Субтест 7 - пространственный интеллект

- — р<» 05

— Р'О 01

Рис 4 Корреляции между субтестами в начале эксперимента (экспериментальная группа)

На рисунке 4 видно, что связи между су&гестами 1 и 3, 1 и 7,3 и 7 на низком уровне значимости р < 0,05. Корреляций между субтестами 1 и 6,2 и 3,2 и 6,2 и 7,6 и 7 не наблюдается

- — р*0 05

- __р<0 001

Рис 5 Корреляции между субтестами в конце эксперимента (экспериментальная группа)

Из рисунка 5 видно, что связи между результатами субтестов значительно усилились, что говорит о том, что информативность фактора интеллекта возросла Он стал отражать равномерность развития всех исследуемых видов интеллекта

Данные, полученные в процессе и по итогам проведения эксперимента, показывают, что созданные педагогические условия развитии интеллекта студентов в образовательном процессе вуза способствуют значительному повышению уровня развития всех выделенных видов интеллекта. Кроме того, у большинства студентов усовершенствовалось умение аргументировать свою речь речь приобрела самостоятельность, ответы на вопросы отличаются краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты

стали проявлять инициативу, активность, повысилась мотивация учебной и нау чно-иссл едовательской деятельности

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, сделаны содержательные обобщения проведенного анализа проблемы Результаты проведенных исследований в целом подтверждают гипотезу, а также обоснованность избранных методологических подходов и концептуальных положений, обеспечивающих достижение поставленной цели

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы.

В связи с тем, что деятельность педагога начальных классов отличается универсальностью, в структуре интеллекта студентов мы выделили следующие виды интеллекта лингвистический, логико-математический, пространственный, практико-ориентированный, межличностный, внутриличностный, которые в совокупности < обеспечивают успешное выполнение профессиональной деятельности будущего педагога

В соответствии с внутренней логикой развития интеллекта студентов, а также с ориентацией на оптимальные периоды развития познавательных процессов в данном возрасте, были представлены этапы деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов Нами была разработана модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе, а также выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы, но дает основание наметить некоторые дальнейшие перспективы в данном направлении Предметом специального исследования могут стать такие аспекты, как разработка комплексного подхода в преподавании всех дисциплин в вузе с учетом целенаправленного развития интеллекта студентов, изучение возможностей включения в процесс обучения новых информационных технологий, методик и инновационных программ, направленных на развитие интеллекта студентов в образовательном процессе вуза

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях'

1 Бахтина О.В. Заданный подход как средство развития интеллекта студента / О.В. Бахтина // Мир образования - образование в мире. - М., 2007. -№3.- С. 271-277.

2 Бахтина О В Влияние воспитательной среды вуза на развитие интеллекта студента / О В. Бахтина // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста . материалы межрегион, науч-практ конф /Воронеж гос ун-т - Воронеж, 2001 -С 104-107

3. Бахтина О.В Возрастные особенности развития интеллекта студента / О В Бахтина // Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение интеллекта студента . коллектив моногр в 2-х ч./[подред ИВ Соловьевой] -Воронеж гос ун-т - Воронеж, 2001 -С 79-82 4 Бахтина О В Становление интеллектуально-творческой деятельности младших школьников в процессе решения задач / О В Бахтина // ДОУ - началь-

ная школа проблемы и перспективы : материалы II областных пед чтений / [под ред. JIА Обуховой, Н А Лемяскиной] - Воронеж обл. ин-т повышения квалиф. и переподготовки работников образования. - Воронеж, 2002. - С 19-20

5. Бахтина О В Развитие интеллекта студента в образовательном процессе вуза как проблема / О В. Бахтина // Образовательные технологии межвузовский сб науч трудов / [под ред. A.C. Потапова, В.В. Кравец] - Воронеж Центрально-Черноземное книжное изд-во, 2003 -Вып 11.-С. 138-140

6 Бахтина О.В Актуальные проблемы формирования готовности преподавателей вузов к внедрению инновационных технологий / О В Бахтина // Профессиональное образование преподавателя • традиции и инновации . материалы межрегион, науч -метод конф / [под ред И Ф Бережной, Н И Вьюновой, ЛР Суриновой]. - Воронеж гос. ун-т -Воронеж, 2003.-Ч II -С. 62-65

7. Бахтина О.В Интеллектуальное развитие студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе / О.В. Бахтина // Роль классических университетов в педагогическом образовании : материалы межрегион науч.-практ конф / Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж, 2003 - С. 24-26

8 Бахтина О В Интеллектуальное развитие студентов как основа эффективности обучения в вузе / О.В. Бахтина // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы межрегион, науч.-метод. конф / Воронеж гос. ун-т - Воронеж, 2003. - С. 33-38

9. Бахтина О В, Педагогические условия интеллектуального развития студентов в образовательном процессе вуза / OB. Бахтина // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы межрегион науч.-метод конф. / [под ред И.Ф Бережной, Л.А. Кунаковской] -Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж, 2004. - Вып. 4. - С 124-127.

10 Бахтина OB Педагогические условия организации интеллектуальной деятельности студентов педагогического вуза / О.В. Бахтина // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы межрегион, науч -практ конф / [под ред. И Ф Бережной, Ю.А Гончаровой] -Воронеж, гос. ун-т. — Воронеж, 2005. - Вып 5 - С. 254-256.

11. Бахтина О.В Процессуальные условия учебно-исследовательской деятельности студентов / О В. Бахтина // Образование - XXI век формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества • материалы науч.-практ. конф. / [под ред О Ю. Алейникова, ПА. Бабкина] — Воронеж, 2005 -С. 418-421

12 Бахтина О.В. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития интеллекта / О В. Бахтина И Проблемы педагогического образования . сб науч статей. - Вып 27 / [под ред В А. Сластенина, Е.А. Левановой] - М МПГУ - МОСПИ, 2007. - С 61-69

13. Бахтина О.В. Роль задачного подхода в развитии интеллекта студента / О В Бахтина // Новые педагогические исследования (прил. к журналу «Профессиональное образование»): Сб науч. исследований для практич использования в уч-хпроф обр-я ~ М, 2007 - С. 30-33.

Одна работа (№ 1) размещена в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Научное издание

БАХТИНА Ольга Витальевна

Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 03 09 2007 Формат 60x84 1/16 Печать трафаретная Гарнитура «Тайме» Уел печ л 1,5 Уч-изд л 1,4 Заказ 276 Тираж 100 экз

Воронежский госпедуниверситет Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета 394043, г Воронеж, ул Ленина, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахтина, Ольга Витальевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза

1.1. Эволюция понятия «интеллект» в философской, психологической и педагогической науках.

1.2. Особенности развития интеллекта в студенческом возрасте.

1.3. Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза.

2.1. Описание опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе.

2.3. Педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза"

Актуальность исследования. Интеллектуальное развитие будущих специалистов становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач высшей школы. Это связано с тем, что, во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальный продукт, а ключевой формой собственности - собственность интеллектуальная. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Во-вторых, интеллектуальное творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества: чем меньше интеллектуально развитых людей, тем в большей мере будут выражены деструктивные тенденции в обществе. В-третьих, работа интеллекта -это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей степени человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей степени он податлив к любым попыткам манипулирования им извне.

Наиболее актуально проблема развития интеллекта звучит для будущих педагогов и, особенно для будущих учителей начальных классов, так как основа интеллекта человека, всей его духовной сферы формируется главным образом в младшем школьном возрасте. Учитель начальных классов должен обладать высоким уровнем интеллекта, ведь именно он обучает детей ориентироваться во все возрастающем объеме получаемой информации и оказывает позитивное влияние на развитие интеллекта своих учеников.

Деятельность учителя начальных классов сегодня является многопрофильной, интегральной, многоплановой и универсальной. Учитель начальных классов выполняет функции сразу нескольких предметников: преподавателя математики, русского языка и литературы, истории, биологии. Он должен хорошо ориентироваться в тех науках, которые отражены в отдельных учебных предметах, уметь устанавливать межпредметные связи, свободно, самостоятельно и полно владеть средствами и материалами каждой учебной дисциплины, генерировать и воплощать новые идеи обучения.

В связи с вышесказанным, развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза выдвигается в ряд актуальных задач современного образования.

Проблеме выяснения природы и сущности интеллекта человека уделялось достаточно большое внимание в философии, психологии, педагогике. Научные представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода (Сократ, Аристотель, Платон, Т. Гоббс, Б. Спиноза, П. Гольбах, И. Кант, Г. Гегель, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, J1. Терстоун, Дж. Гилфорд, X. Гарднер, J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн и др.). Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных изучению интеллекта, данный вопрос остается полем ожесточенных дебатов, где оспариваются основные понятия, теории и способы их практического приложения. В этих спорах выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных научных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. В тес-тологии (Г. Айзенк, А. Бине, Т. Симон, Ф. Гальтон и др.) интеллект рассматривался как достигнутый уровень ментального развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые соотносились с академической успеваемостью. Экспериментально-психологическое направление ориентировано на выявление механизмов интеллектуальной активности. В первую очередь следует выделить процессуально-деятельностный подход (C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), образовательный подход (А. Стаатс, Р. Фейер-штейн и др.), а также функционально-уровневый подход (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова и др.).

Традиционные психологические исследования рассматривают интеллект как «некую частную способность, имеющую весьма слабое отношение к реальным проблемам человеческой жизни» [179, с. 10]. Так, в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту (Ж. Пиаже, А. Бине, В. Штерн, Г. Айзенк, Ф. Гальтон, JT. Полани, P.J1. Солсо, Р. Стернберг, Э. Хант, Ч. Спирмен, JI. Терстоун, Дж. Гилфорд, X. Гарднер, Ф. Верной, Р. Кеттелл и др.) нарастает волна критики этого понятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей. Принятый на интеллект взгляд как на способность решать задачи привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности, творческим интеллектуальным возможностям (креативности) и т. д. Широкое распространение в последние годы получили неоте-стологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении.

В отечественной науке интеллект отождествлялся, как правило, с логическим, аналитическим и рациональным началами, а процесс развития интеллекта изучается в основном применительно к детскому возрасту (JT.A. Венгер, JI.C. Выготский).

Так, например, в работах П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А. Мен-чинской, C.J1. Рубинштейна понятие интеллекта рассматривается в контексте обучаемости. С позиции теории способностей интеллект изучался Б.М. Тепловым, Я.А. Пономаревым, Б.Ф. Ломовым. В рамках теории деятельности O.K. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. С позиции развития познавательных процессов интеллект рассматривается в работах

Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, Е.И. Степановой и др. Д.Б. Богоявленской интеллект изучается в контексте развития творческих способностей. Соотношению категорий креативности, обучаемости и интеллекта посвящены работы В.Н. Дружинина.

Под процессом развития интеллекта подразумеваются качественные сдвиги в мышлении человека, его переход с одной стадии интеллектуального развития на другую. Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, отечественные исследователи (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн) выделяют три генетические последовательные формы, или плана, интеллектуальной деятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллекта детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (дискурсивное) мышление. В последнее время получает распространение концепция «неограниченного развития» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, И.С. Кон, А.В. Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюци-онно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни.

Однако, несмотря на целый ряд работ, посвященных интеллекту, проблема развития интеллекта в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной. Проводимые в этой области исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, JI.C. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). Описание возрастных особенностей интеллекта в студенческом возрасте и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития в контексте системообразующей цели образования - развития личности - представляет собой актуальную педагогическую задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении.

Остается открытым целый ряд вопросов, что позволило нам выявить следующий .комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения:

- между высоким уровнем требований к качеству подготовки специалистов, в частности, к уровню развития их интеллекта, и существующей традиционной системой подготовки учителей, с продолжающей доминировать установкой на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками;

- между большими возможностями научно-исследовательской работы студентов, призванной по своей внутренней природе способствовать развитию интеллекта и творчества будущих учителей, и существующей формальной системой ее организации;

- между возможностями использования активных методов обучения в . развитии интеллекта студентов и их недостаточным использованием в учебном процессе;

- между требованиями учета уровня развития интеллекта каждого студента и необходимостью развития всех видов интеллекта будущих педагогов.

Для разрешения выделенных противоречий необходимы разработка педагогической модели развития интеллекта будущих учителей и выявление педагогических условий, обеспечивающих воплощение данной модели.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых возможно эффективное развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в вузе.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования: педагогические условия развития интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования - развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза будет эффективным, если:

• будет представлена структура интеллекта студентов, периоды его развития;

• процесс обучения будет строиться поэтапно в соответствии с исходным уровнем развития интеллекта студентов, ориентируется на периоды развития интеллекта;

• разработана и реализована модель развития интеллекта студентов -будущих учителей начальных классов в процессе обучения, которая включает специальные формы, методы обучения, направленные на развитие интеллекта студентов;

• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов.

В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) представить структуру интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, уровни его развития, оптимальные периоды развития психических процессов в данном возрасте;

2) разработать педагогическую модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза;

3) выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения общенаучной и педагогической методологии - различные подходы к понятию «интеллект» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, JI.C. Выготский, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, B.H. Дружинин, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, C.J1. Рубинштейн, Ч. Спирмен, А. Стаатс, Р. Стернберг, JI. Терстоун, К. Фишер, М.А. Холодная и др.); основные положения личностно ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, С.В. Кульневич, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального, биологического, деятельностного развития (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, JLC. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершун-ский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); положения об оптимизации учебного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.); теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.); идеи субъектной педагогики (И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Год-ник, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, JI.M. Фридман, М.А. Холодная и др.).

Экспериментальной базой исследования является Воронежский государственный педагогический университет. Исследованием были охвачены 108 студентов дневной формы обучения отделения педагогики и методики начального образования психолого-педагогического факультета (55 студентов -2001-2006 годов обучения, 53 - студенты 2002-2007 годов обучения).

Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - анализ философской, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования; эмпирические - наблюдение, тестирование, беседа; экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2001 - 2007 гг. и включало три этапа: первый этап (2001 г.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы; второй этап (2001- 2006 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики развития интеллекта студентов в контрольной и экспериментальной группах, уточнение рабочих гипотез; третий этап (2006 - 2007 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) обоснована структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, представленная как совокупность видов интеллекта;

2) выделены этапы развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза;

3) разработана и реализована модель развития интеллекта студентов -будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза;

4) определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития интеллекта студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят определенный вклад в теорию педагогики высшей школы: представлена структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, разработана модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза, обоснованы педагогические условия, способствующие процессу развития интеллекта студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития интеллекта студентов используется при организации практической работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе Воронежского государственного педагогического университета. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе в вузах при организации различных видов деятельности в целях развития интеллекта студентов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов выделяются следующие виды: лингвистический, логико-математический, пространственный, практико-ориентированный, межличностный, внутриличностный, которые в совокупности обеспечивают успешное выполнение профессиональной деятельности педагога.

2. Развитие интеллекта осуществляется поэтапно. Этапы деятельности преподавателя ориентированы на внутреннюю логику развития интеллекта студентов и согласуются с возрастными периодами развития интеллекта: первый этап (17-19 лет): развитие лингвистического, межличностного видов интеллекта; второй этап (19-20 лет): развитие логико-математического, пространственного, внутриличностного видов интеллекта; третий этап (20-21 года) - развитие практико-ориентированного интеллекта; четвертый этап (21-22 года до 25 лет) - развитие всех видов интеллекта.

3. Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе включает следующие структурные компоненты: цель (развитие интеллекта студентов), принципы (сознательности и творческой активности; систематичности, последовательности в обучении; взаимообусловленности обучения, учения и самообразования студентов; опоры в преподавании на ранее достигнутый, зафиксированный умственный опыт студентов; прочности, осознанности и действенности результатов обучения; положительного эмоционального фона обучения), этапы развития интеллекта студентов, задачи, соответствующие каждому этапу, формы и методы организации образовательного процесса в вузе (коллективные, групповые, индивидуальные формы взаимодействия; проблемное изложение, решение задач различной степени проблемности, метод диалогических взаимодействий, метод «мозгового штурма», метод проектов, ролевые игры, работа с научной литературой и др.).

4. Совокупность педагогических условий развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза:

- осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов;

- учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на каждом возрастном этапе;

- разработка и реализация модели развития интеллекта студента как основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов;

- интеграция в образовательном процессе традиционного содержания обучения и инновационных форм организации учебного процесса с целью развития интеллекта студентов;

- сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- мониторинг развития интеллекта в процессе обучения;

- стимулирование развития интеллекта студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в период 2001 -2007 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в Воронежском государственном педагогическом университете на психолого-педагогическом факультете, отделении педагогики и методики начального образования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2004, 2005 гг.), «Психологодидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение интеллекта студента» (Воронеж, 2001 г.), «Образование - XXI век: формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005 г.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003 г.), «Проблемы педагогического образования» (Москва, 2007 г.), на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Воронежского государственного педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза, представленная в первой главе, прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Она может быть наполнена конкретным педагогическим содержанием и создает реальные предпосылки для изучения и совершенствования процесса профессионального становления будущих педагогов. Данная модель предоставляет возможности для определения целенаправленного характера процесса, его структурных компонентов в динамике их преемственного развития.

Достоверность полученных результатов исследования (по критериям t-value Стьюдента, F-критерию Фишера, критерию Q-Розенбаума) подтверждает стадийный характер профессионального становления будущих специалистов, позволяющий развернуть процесс развития интеллекта студентов в последовательном и целостном виде.

Успешное развитие всех видов интеллекта студентов в вузе может быть достигнуто при выполнении следующих условий:

- осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов;

- учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на данном возрастном этапе;

- разработка и реализация модели развития интеллекта студента как теоретической основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов;

- интеграция в образовательном процессе традиционного содержания и инновационных форм с целью развития интеллекта студентов;

- оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- диагностика и мониторинг развития интеллекта в процессе обучения;

- стимулирование развития интеллекта студентов.

Заключение

Деятельность учителя начальных классов сегодня является многопрофильной, интегральной и многоплановой. Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования (1995, 2000 гг.), а также обязательного минимума содержания образования (2000, 2001, 2002 гг.) подтверждает актуальность изменения характера обучающего процесса в начальной школе, что сопровождается изменением роли учителя начальных классов и вызывает необходимость пересмотра содержания и форм организации его профессиональной подготовки с позиции развития интеллекта будущих педагогов. Поэтому приоритетным направлением учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе является развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов.

Сегодня актуально выявить содержание учебно-воспитательной работы, определить организационные, процессуальные аспекты инновативности образовательного процесса в вузе, которые могут оказаться современными и значительными.

В настоящей диссертации предпринята такая попытка и обозначено направление совершенствования системы профессионального становления будущих педагогов - развитие их индивидуального интеллекта.

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов.

Теоретический анализ подходов к понятию интеллекта показал необходимость уточнения данного понятия с позиции педагогической науки. Нами было дано определение интеллекта с точки зрения его развития в педагогическом процессе. Под интеллектом мы понимаем интегральный продукт, результат умственной деятельности, формирующийся в процессе индивидуального развития личности и содержащий элементы продуктивного мышления; способность пользоваться мыслительными операциями: адекватно воспринимать, понимать, воспроизводить и применять поступившую информацию. В связи с тем, что деятельность педагога начальных классов отличается универсальностью, мы в структуре интеллекта студентов выделили следующие виды интеллекта: лингвистический (способность использовать естественный язык для передачи информации), логико-математический (способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими), пространственный (способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции), практико-ориентированный (способность приобретать и использовать профессиональные знания и опыт в практической деятельности), межличностный (способность понимать других людей и налаживать с ними отношения), внутрилично-стный (способность понимать себя, свои чувства, стремления), которые в совокупности обеспечивают успешное выполнение профессиональной деятельности будущего педагога.

Опираясь на возрастные особенности развития в студенческом возрасте, мы выделили периоды развития интеллекта и предположили, что образовательный процесс следует строить с их учетом. В соответствии с внутренней логикой развития интеллекта студентов, а также с ориентацией на оптимальные периоды развития познавательных процессов в данном возрасте, мы представили этапы деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов. Каждый из последующих этапов создает необходимые и достаточные предпосылки для развития соответствующего вида интеллекта. На стыке смежных этапов развития интеллекта возникает противоречие между имеющимися у студентов способами познания действительности и приобретения знаний и требованиями, предъявляемыми учебным процессом, преподавателями к усваиваемым знаниям и способностям студентов. Выделили критерии развития каждого вида интеллекта в образовательном процессе, обозначили уровни их развития.

Нами была разработана модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе, а также выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Проанализировав основные подходы к построению образовательного процесса в вузе, мы пришли к выводу о необходимости использования традиционных и активных форм обучения. Однако традиционные формы и методы обучения мы выстраивали в соответствии с преобладающим видом интеллекта на данном этапе.

Разработанная модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе включает следующие структурные компоненты: цель (развитие интеллекта студентов), принципы (сознательности и творческой активности; систематичности, последовательности в обучении; взаимообусловленности обучения, учения и самообразования студентов; опоры в преподавании на ранее достигнутый, зафиксированный умственный опыт студентов; прочности, осознанности и действенности результатов обучения; положительного эмоционального фона обучения), этапы развития интеллекта студентов, задачи (общие, а также соответствующие каждому этапу), формы и методы организации образовательного процесса в вузе (сочетание традиционных и активных форм и методов, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных методов).

В диссертации выдвигаются педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза:

- осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов;

- учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на каждом возрастном этапе;

- разработка и реализация модели развития интеллекта студента как основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов;

- интеграция в образовательном процессе традиционного содержания обучения и инновационных форм организации учебного процесса с целью развития интеллекта студентов;

- сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- мониторинг развития интеллекта в процессе обучения;

- стимулирование развития интеллекта студентов.

Результаты проведенных исследований в целом подтверждают гипотезу, а также обоснованность избранных методологических подходов и концептуальных положений, обеспечивающих достижение поставленной цели.

В ходе нашего исследования все поставленные задачи были выполнены.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы, но дает основание наметить некоторые дальнейшие перспективы в данном направлении. Предметом специального исследования могут стать такие аспекты, как разработка комплексного подхода в преподавании всех дисциплин в вузе с учетом целенаправленного развития интеллекта студентов; изучение возможностей включения в процесс обучения новых информационных технологий, методик и инновационных программ, направленных на развитие интеллекта студентов в образовательном процессе вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахтина, Ольга Витальевна, Воронеж

1. Закон Российской Федерации об образовании, М.: Новая шк., 1992. - 55 с.

2. Об образовании : Закон Воронежской области // Коммуна. 2001.-10 янв.

3. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» : Федерал, закон. Воронеж : Б. и., 1996. - 65 с.

4. Аванесов B.C. Основы педагогики и психологии высшей школы : уч. пос. / B.C. Аванесов, А.А. Вербицкий и др. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 304 с.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психо-логии.-М., 1995. -№ 1. С. 111-131.

6. Айзенк Г.Ю. Природа интеллекта. Битва за разум : как формируются умственные способности : пер. с англ. / Г.Ю. Айзенк, JI. Кэмин. М. : Эксмо Пресс, 2002. - 352 с.

7. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология : схемы и тесты / Б.Б. Айс-монтас. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

9. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова. М.: Педагогика, 1972. - 248 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2005. - 688 с.

11. Андреев В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -603 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности : метод, пособие / В.И. Андреев. М. : Высшая школа, 1981.-240 с.

13. Антипова В.М. Уровни проблемности в вузовской лекции / В.М. Анти-пова // Научно-методические основы проблемного обучения в вузе : сб. науч.статей. Ростов, гос. ун-т. - Ростов н/Д, 1988. - С.58-64.

14. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И. Анцыферова. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Институт психологии РАН, 2006.-512 с.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

17. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагоностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. - М., 1992. - № 1. - С. 6-13.

18. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416 с.

19. Баталина И.К. Метод проектов в математике и развитие нестандартного мышления детей / И.К. Баталина, М.В. Игнатьев // Информационные технологии в образовании fhttp://sarnara.rngpu.ru)(T9.04.2007)

20. Бахтина О.В. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития интеллекта / О. В. Бахтина // Проблемы педагогического образования : сб. науч. статей. Вып. 27 / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ. - МОСПИ, 2007. - С. 61-69.

21. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Кра-евский. -М.: Академия, 2005. 128 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

23. Бине А. Измерение умственных способностей: пер. с фр. / А. Бине. -СПб.: Союз, 1998.-432 с.

24. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блау-берг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

25. Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев : Вища шк., 1978. - 142 с.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей : учеб. пос.для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. -320 с.

27. Большая советская энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова и др. М. : Сов. энцикл., 1972. - Т. 10. - 592 с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учебник для вузов / Н.В. Бор-довская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : моногр. / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. - 180 с.

30. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза : уч.-метод. пособие / Н.М. Борытко. Волгоград : ВГИПКРО, 2004. - 120 с.

31. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО иМОДЭК, 1996.-392 с.

32. Будрина Е.Г. Сравнительное развитие интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения / Е.Г. Будрина, М.А. Холодная // Вестник ТГПУ. Томск, 2006. - Вып. 3 (54). - С. 53-57.

33. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза : автореф. дис. .доктора пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / Г.Д. Бухарова; Уральский гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 26 с.

34. Веккер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / J1.M. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

35. Веккер JI.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. В 3-х т. / JI.M. Веккер. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1976. - Т. II. - 325 с.

36. Величковский Б.М. Психологические проблемы изучения интеллекта /

37. Б.М. Величковский, М.С. Капица // Интеллектуальные системы и их моделирование.-М. : Наука.-С. 120-141.

38. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольного возраста) / JI.A. Вен-гер. -М.: Просвещение, 1969.-365 с.

39. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения / А.А. Вербицкий. М.: Знание КубГТУ, 1983. - 96 с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод, пос. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

41. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А.А. Вербицкий и др. // Высш. образование в России. М., 1995. - № 2. -С. 137-145.

42. Вертгеймер М. Искусственный интеллект и продуктивное мышление / М. Вергеймер, М.А. Губерман // Вопросы психологии. М., 1990. - № 1. -С. 100-106.

43. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н.В. Видинеев. -М.: Мысль, 1989. 172 с.

44. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

45. Вуджек Т. Тренировка ума : упражнения для развития повышенного интеллекта : пер. с англ. / Т. Вуджек. СПб. и др.: Питер-пресс, 1996. - 284 с.

46. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 598 с.

47. Выготский J1.C. Собрание сочинений : в 6-ти т. / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

48. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П. Я. Гальперин / Вопросы психологии. М., 1957. - № 6. - С. 58-69.

49. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук : в 2-х т. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1974. - Т. 1. - 452 с.

50. Гельфман Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, J1.H. Демидова // Психологический журнал. -М., 1993. Т. 14. - № 6. - С. 35-45.

51. Гельфман Э.Г. Психологический анализ использования задач на уроках математики / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная // Роль и место задач в формировании системы основных знаний. М.: НИИ школ, 1976. - Вып. 1. - С.22-34.

52. Гельфман Э.Г. Учебный проект как средство мониторинга интеллектуальных возможностей учащихся на уроках математики / Э.Г. Гельфман, А.Г. Подстригич // Вестник ТГПУ. Томск, 2006. - Вып. 3 (54). - С. 57-60.

53. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта (http://www.psychology-online.neQq 9.04.2007)

54. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности / М.Р. Гинзбург // Психологические исследования интеллектуальной деятельности : сб. статей / М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 161-167.

55. Годфруа Ж. Что такое психология : в 2-х т. : пер. с фр. / Ж. Годфруа. -М.: Мир, 1992.-Т. 1.-496 с.

56. Гольбах П.А. Избранные произведения : в 2-х т. : пер. с фр. / П.А. Гольбах. М.: Мысль, 1963. - Т. 2. - 563 с.

57. Горяинова И.А. Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И.А. Горяинова ; Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь, 2005. - 198 с.

58. Данилова В.И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/В.И. Данилова ; Пермский гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. - 204 с.

59. Данилова Н.Н. Психофиология : учебник для вузов / Н.Н. Данилова. -М.: Аспект Пресс, 2002. 373 с.

60. Дворяшина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения / М.Д. Дворяшина // Человек и общество. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. Вып. XIII. - С. 97-105.

61. Дендебер И.А. Формирование мыслительных способностей учащихся / И. А. Дендебер. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1996. - 14 с.

62. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / М.Г. Дзугкоева ; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1999. - 24 с.

63. Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание / Н.Ф. Добрынин / Психологические исследования интеллектуальной деятельности : сб. статей / М. : Изд-во МГУ, 1979.-С. 76-82.

64. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.А. Дронова ; Воронежский гос. ун-т. Воронеж, 2005. -24 с.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000.-368 с.

66. Дружинин В.Н. «Слово» противостоит «числу» : интеллект «под микроскопом» ученых / В.Н. Дружинин (http://www.ug.ruV19.04.2007)

67. Дружинин В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал. М., 1994. - Т.14. - № 4. - С. 83-93.

68. Егорова М.С. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова // Вопросы психологии. М., 1995. - № 5. - С. 104-118.

69. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов : учебник / О.Ю. Ермолаев. 2 изд., испр. - М.: Флинта, 2003. - 336 с.

70. Ерунов В.П. Моделирование и оценка эффективности функционирования образовательного процесса в вузе / В.П. Ерунов, О.С. Бравичева // Вестник ОГУ.-Оренбург, 2005. Т. 1.-№ 10.-С. 191-197.

71. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия. - 2001. - 208 с.

72. Зелены И. Диалектический материализм и гегелевская концепция рассудка и разума / И. Зелены // Вопросы философии. М., 1982. - № 8. - С. 116123.

73. Знаменская С.В. Педагогические условия формирования коммуникатной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе :: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С.В. Знаменская ; Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь, 2004. 212 с.

74. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. М., 1996. - № 4. - С. 105-109.

75. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов. -М.: Российский открытый ун-т, 1992. 139 с.

76. Ильясов И.Н. Критическое мышление: организация процесса обучения / И.Н. Ильясов // Директор школы. М., 1995. - № 2. - С. 50.

77. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

78. Кант И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. М.: Мысль, 1964. - Т. 3. - 744 с.

79. Карпов Ю.В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта / Ю.В. Карпов // Журнал психологии. М.,1988. - № 4. - С. 58-64.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 221с.

82. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта: пер. с нем. / Ф. Клике. М.: Прогресс, 1983. - 304 с.

83. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М. : Наука, 1975.-720 с.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя /В.В. Краевский. Самара : Изд-во Сам ГПИ, 1994.- 165 с.

85. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека / В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1990. - 184 с.

86. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

87. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

88. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : полный жизненный цикл развития человека : уч. пос. для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, Юрайт-М, 2001. - 464 с.

89. Курашинова А.Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А.Х. Курашинова ; Ставропольский гос. ун-т,-Майкоп, 2007.-27 с.

90. Лаврентьев Г.В. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул : Изд-во АГУ, 2000. - 36 с.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М. : Педагогика, 1971. - 280 с.

92. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.А. Мажаева; Калининград, 1996. 16 с.

93. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности / Е.Д. Маргулис // Советская педагогика. М., 1986. №7. - С. 21-27.

94. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект / И. Марцинковский //Вестник высшей школы.-М., 2001. -№ 1. С. 41-44.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

96. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. М., 1984. - № 5. - С. 30-36.

97. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

98. Мир философии : книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философ, проблемы, понятия и принципы. -М.: Политиздат, 1991. 672 с.

99. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: пер. с англ. / Г. Мюнстерберг. -3-е изд., испр. М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

100. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования : анализ и интерпретация данных : учебное пособие / А.Д. Наследов. -СПб.: Речь, 2004. 392 с.

101. Немов Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3-х т. Т. 3 / Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 640 с.

102. Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М. : Просвещение, 1989. - 279 с.

103. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат и др. М.: Академия, 2002. - 272 с.

104. Новые тесты IQ / сост. М.А. Кошелева. Ростов н/Д : Феникс, 2003. -352 с.

105. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебник / Л.Ф. Обухова. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 442 с.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка : около 60000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов. 25-е изд., испр. и доп. - М.: Оникс; Мир и Образование, 2006. - 1328 с.

107. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М. : Просвещение, 1968.-208 с.

108. Практическое мышление : специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: сб. статей / под ред. проф. Ю.К. Корнилова. -Ярославль : Изд-во Ярославского гос. ун-та, 1997. 143 с.

109. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 512 с.

110. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пос. / М.В. Буланова-Топоркова и др. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 544 с.

111. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО Горбунок, 1992. - 224 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды : пер. с англ. и фр. / Ж. Пиаже ; вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

113. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб. : Питер, 2003. -192 с.

114. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, J1.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

115. Платон. Апология Сократа, Критон, Ион, Протагор : пер. с древнегреч. / Платон; под ред. А.Ф. Лосева. Брянск : Мысль, 1999. - 864 с.

116. Полани М. Личностное знание : на пути к посткритической философии / М. Полани. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

117. Психодиагностические методики (http://www.tgpi.tob.ruyi9.04.2007)

118. Психологические исследования интеллектуальной деятельности : сб. статей / под ред. О. К. Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

119. Психологический практикум (http://www.psylist.net) (19.04.2007)

120. Психология развития / сост. и общ. ред. : авторский коллектив сотрудников каф. психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. -СПб.: Питер, 2001.-512 с.

121. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении : лекция / Л.В. Пут-ляева. М.: ЦОЛИУВ, 1990.-34 с.

122. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М. : Педагогика-пресс, 1977.- 198 с.

123. Разумовская О.Л. Методологические подходы к психодиагностике интеллекта / О.Л. Разумовская (http://www.bestreferat.ru) (19.04.2007)

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.

125. СПб. и др.: Питер, 1999. 720 с.

126. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. М., 1960. - № 3. - С. 1422.

127. Рубинштейн С.Л. Психология индивидуальных различий / С.Л. Рубинштейн. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

128. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко // Школьные технологии. М., 1998. - № 2. - С. 186-190.

131. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. М.: НИИ Школьных технологий, 2006. - Т. 1. - 816 с.

132. Селье Г. От мечты к открытию: как стать ученым: пер. с англ. / Г. Се-лье. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

133. Сергеев Б.Ф. Ступени эволюции интеллекта / Б.Ф. Сергеев. Л.: Наука Лен. отд-е.-1986.- 191 с.

134. Сериков В.В. Личностно ориентирование образование: к разработке дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. М., 1994. - № 5. -С. 16-21.

135. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с.

136. Системный подход в современной науке / под ред. И.К. Лисеева, В.Н. Садовского. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 560 с.

137. Системы управления качеством высшего образования : материалы ме-ждунар. науч.-метод. конф. Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж, 2002. - 187 с.

138. Сластенин В. А. Педагогика: уч. пос. для студ. пед. уч. заведений / В.А. Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 2002. - 512 с.

139. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. М. : Аспект Пресс, 1995.-271 с.

141. Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда : материалы респ. науч.-практ. конф. / под ред. Н.А. Березовина. Белорусский гос. ун-т. - Минск, 2000. - 254 с.

142. Солсо Р. Когнитивная психология. Пер с англ. / Р. Солсо. СПб. : Питер, 2006. - 589 с.

143. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функций в юношеском возрасте / Е.И. Степанова // Вопросы психологии. М., 1970. -№ 1. - С. 79-89.

144. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта взрослых / Е.И. Степанова // Сов. педагогика. М., 1972. - № 10. - С. 67-76.

145. Степанова Е.И. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых / Е.И Степанова, JI.H. Грановская // Вопросы психологии. -М., 1975.-№6.-С. 30-38.

146. Степанова Е.И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых / Е.И. Степанова, JI.H. Грановская // Психологический журнал. М., 1980. - Т. 1.-№5.~С. 64-68.

147. Стернберг Р. Интеллект, приносящий успех. Пер с англ. / Р. Стернберг. Минск : Попурри, 2000. - 368 с.

148. Стернберг Р. Практический интеллект: пер. с англ. / Р. Стернберг,

149. Дж. Форсайт. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

150. Столяренко Л.Д. Основы психологии : учеб. пос. для студ. высших учеб. заведений / Л.Д, Столяренко. 5-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 672 с.

151. Структура интеллекта взрослых : сборник научных трудов / под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова. М.: НИИООВ, 1979. - 118 с.

152. Сухарев В.А. Психология интеллекта / В.А. Сухарев. Донецк : Сталкер, 1997.-416 с.

153. Суходольский Г.В. Математическая психология / Г.В. Суходольский. -Харьков : Гуманитарный центр, 2006. 360 с.

154. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходольский. 2-е изд. - Харьков : Гуманитарный центр, 2006. - 284 с.

155. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педагогического вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.В. Сычкова ; Магнитогорский гос. пед. ин-т. Курган, 1996.-20 с.

156. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта : уч.-мет. пос. для ф-тов психологии гос. ун-тов / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 63 с.

157. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М. : АПН РСФСР, 1961.-536 с.

158. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 304 с.

159. Ушаков Д.В. Системность в психологии интеллекта теория, подход, методология / Д.В. Ушаков - (http://www.ipras.ruV19.04.2007)

160. Ушаков Д.В. Толковый словарь современного русского языка / Д.В. Ушаков. -М.: Альта-Пресс, 2005. 1216 с.

161. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе : методология, цели и содержание, творчество : уч. пос. для студ. высш. учеб. заведений /

162. Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224 с.

163. Формирование системного мышления в обучении : уч. пос. для пед. и психол. фак-тов вузов / под ред. З.А. Решетова. М.: ЮНИТИ, 2002. - 344 с.

164. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

165. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. И.Н. Шкуратов. -(http://phenomen.ru)(5.06.2007).

166. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -4-е изд. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1981. - 445 с.

167. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. М., 1993. - № 1. - С.24-32.

168. Харитонова И.В. Организация самостоятельной работы студентов при обучении математике в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / И.В. Харитонова ; Мордовский гос. ун-т им. Н.П. Огарева. Саранск, 1996. -18 с.

169. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. М., 1992. - № 6. - С. 84-93.

170. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

171. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М.А. Холодная // Вопросы психологии. М., 1990. - № 5. - С. 121-128.

172. Чораян О.Г. Естественный интеллект (физиологические, психологические и кибернетический аспекты) : уч. пос. для студ. высш. уч. заведений / О.Г. Чораян. Ростов н/Д : УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 112 с.

173. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. М., 1995. - № 4. - С. 65-82.

174. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии.-М., 1990.-№5.-С. 31-39.

175. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

176. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2004. - 318 с.

177. Шалаева Т.И. Использование методики исследования социального интеллекта в профконсультировании / Т.И. Шалаева (http://www.pmuc.ru) (19.04.2007)

178. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

179. Шипилова Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т.Н. Шипилова ; Липецкий гос. пед. ун-т. Липецк, 2001.-24 с.

180. Шнайдер И.Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И.Р. Шнайдер ; Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь, 2004. - 22 с.

181. Штейнмец А.И. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.И. Штейнмец. Калуга : Изд-во КГПУ, 1998. - 304 с.

182. Щедровицкий П.Г. Заказ на транспрофессионала / П.Г. Щедровицкий // Семья и школа. М., 1999. - № 4, с. 19-21.

183. Щербакова Н.М. Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта (http://www.hpsy.ru) (Т9.04.2007)

184. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. М., 1995. - № 3.1. С. 39-45.

185. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

186. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. М., 1995, - №5. - С. 3142.

187. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. М., 1995. - № 2. - С. 2631.

188. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов : уч. пос. / В.А. Якунин. -М.: Логос, 1994. 158 с.