автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермакова, Галина Григорьевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКС^ ПЕДАГОГА

1.1. Философский аспект изучения проблемы рефлексии.

1.2. Рефлексия как психолого-педагогическая категория.

1.3. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА

2.1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Обоснование критериев развития профессиональной рефлексии педагога.

2.3. Содержание и результаты констатирующего эксперимента.

2.4. Динамика развития профессиональной рефлексии педагога

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога"

Актуальность исследования. Для современного этапа развития нашего общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Оптимизация общественной жизни России невозможна без граждан, которые могли бы актйвно строить свою собственную жизнь, возлагая за нее ответственность, прежде всего, на самих себя. Проявление таких людей связано с деятельностью всего социального института образования, с одной стороны, и деятельностью конкретного педагога, с другой. Меняющемуся обществу необходимо новое образование, необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении максимальной ее адекватности социальному заказу. Выполнить это сможет педагог, способный видеть проблемы собственной профессиональной деятельности в связи с широким полем профессиональной деятельности, способный искать пути преодоления и преодолевать профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов. Другими словами, в настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей современного ему периода социального развития.

При всей широте и многообразии исследований профессионализма педагога представляется недостаточно изученным один из ключевых его элементов, являющийся необходимой предпосылкой саморазвития профессионала, - рефлексия педагогом собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта и личности. Отчасти это связано с тем, что в нашем обществе долгое время официально культивировалось технократическое, репродуктивное мышление. До недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась преимущественно в философии, методологии и психологии с позиций частного механизма познания, а не как преобразующая практика проектирования различного рода систем, так как в то время не было выраженной общественной потребности на подобного рода преобразования деятельности. Проблема рефлексии и ее роль в общественном развитии изучалась отдельными группами интеллектуалов. Государственный заказ образованию требовал дисциплинированного исполнителя, а это значит, что в педагогике доминировала "зунная" модель обучения, не опиравшаяся на рефлексивный метод в разрешении проблем.

Поиск решения проблем профессионализма педагога был традиционно связан с понятиями профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, которые, как правило, определялись умением педагога строить свою работу на основании готовых инструкций и выводов в позиции потребителя научных достижений и известного педагогического опыта.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется существующей в настоящее время общественной потребностью в создании новой практики образования, для которой необходим педагог, способный как к проектированию образовательной деятельности учащихся, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятиями рефлексии.

Конкретизация проблемы роли рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретического рассмотрения рефлексии и ее роли в формировании и развитии профессионально-педагогической деятельности. Теоретико-методологический аспект проблемы рефлексии представляется особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как "источника идей" в философии Просвещения (К.Гельвеций, Т.Гоббс, Д.Дидро, Ж.Ламетри, Д.Локк, Д.Юм), как "метода мышления" в немецкой (слассической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М.Бахтин, С.Т.Вайман, Г.Х.Гадамер, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, I.Mezirov).

Анализ современных исследований, посвященных профессионализму педагогов, обнаруживает противоречие, состоящее в том, что изучением профессиональных способностей, в частности, рефлексивных, занимается методология (О.С.Анисимов, К.Я.Вазина, Ю.В.Громыко, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), акмеология (О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина), эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (А.П.Огурцов, Д.Уайт, В.К.Финн, Ю.А.Шрейдер). Но в меньшей степени рефлексия как дефининция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.

Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятий рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.ГАнаньева, О.С.Анисимова, Л.С.Выготского, Б.З.Вульфова, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, А.И.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.А.Тюкова, Г. П. Щедровицкого.

В нашем исследовании использована методологическая схема рефлексивной деятельности, предполагающей анализ, критику и нормирование деятельности (О.С.Анисичов) (рис.1):

А - анализ предшествующей деятельности,

К - критическое осмысление деятельности,

N - нормирование деятельности, поиск нового образца, правила. к

Рис. 1. Схема рефлексивной деятельности:

Рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А.Бобылев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, И. С. Семеенов, Г. С. Сухобская, Б. Т. Теплое).

Педагогическая рефлексия как сложный интеллектуальный и психологический феномен рассмотрен в исследованиях А.А.Бизяевой, В.А.Кривошеева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова. Существо дополняют представления о профессиональной педагогической рефлексии исследования Б.З.Вульфова, изучающего рефлексию в связи с особенностями педагогической деятельности и педагогическим опытом.

Таким образом, возникает еще один важный аспект исследования: определение путей и методов профессионального развития педагога, основанных на актуализации профессионально-педагогических механизмов рефлексии.

Масштабы изменения в обществе, интеграция науки, культуры и производства приводят к необходимости универсально-деятельностной подготовки педагога, обладающего общей культурой деятельности, мышления и существования. Это вызывает затруднения в современной педагогической практике в аспекте управления мышлением, его развития, технологического обеспечения, использования средств формирования мышления. Эта проблемная область связана с требованиями к педагогической деятельности.

Каковы же требования к педагогической деятельности и мышлению?

О.С.Анисимов, например выдвигает требования, основанные на представлениях о педагогической деятельности как рефлексивной: во-первых, это самостоятельность осуществления критического анализа ситуации, во-вторых, развитие ее методологического обеспечения, в-третьих, наличие развитых форм деятельности и выработка сложных форм рефлексии педагогической деятельности. При реализации этих требований, по его мнению, педагог превращается в носителя интенсивно развивающейся мыслительной культуры. С другой стороны, педагогическая деятельность дает неисчерпаемый материал для новых путей анализа и моделирования мыслительных ситуаций. Творческое мышление педагога выступает одним из решающих факторов обеспечения изменения учебного процесса и эффективного достижения целей образования. Сущность творческого педагогического мышления связана с умением осваивать свой опыт, фиксируемый в рефлексии, находить в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформлять образцы новых способов и выражать из в технологической форме. Чтобы рефлексия стала инструментов, или средством разрешения проблем, необходимо доведение понятия до прикладного уровня. В.В.Краевский пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную деятельность. Поэтому одной из задач современных подходов к образованию педагога, нашедшей отражение в нашем исследовании, является поиск методологических средств и нахождение оптимальных условий их использования для развития рефлексивных способностей.

С целью решения вышеобозначенных проблем разрабатываются программы развития профессиональной компетентности (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Т.Маленко, В.А.Сластенин,

Г. С. Сухобская), имеющие различную степень эффективности и основывающиеся на различных подходах к последипломному образованию педагогов. В настоящее время из множества образовательных моделей (активизирующая, формирующая, свободная) все большее значение приобретает развивающая (Л.С.Выготсций, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин). В центре внимания развивающей модели оказывается перестройка деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы организации деятельности с тем, чтобы обеспечить превращение человека в субъекта деятельности. Ключевым элементом этой модели является "способ деятельности". Эта модель основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности.

В основу создания способов, направленных на изменение сложившихся стереотипов профессионально-педагогического мышления, мы полагаем, должна быть положена развивающая модель, поскольку именно она дает возможности развития профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных, именно на ней построены инновационные формы деятельности: тренинги, организационно-деятельностные игры, дискуссии и т.д.

Существенными для нашего исследования является одно из основных методологических положений, заключающееся в том, что для возникновения рефлексии в деятельности должно содержаться затруднение, тогда она дает возможность развития педагогической деятельности через рефлексию педагогического опыта.

С учетом названных выше проблем сделан выбор темы диссертационного исследования, проблема которого носит теоретико-деятельностный характер: соотносимость рефлексии как общеметодологической и философской категории с педагогической наукой и практической деятельности в аспекте развития профессионализма педагога.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс ФППК. Предмет исследования - педагогические условия процесса развития профессиональной рефлексии педагога в системе повышения квалификации. Гипотеза исследования.

Развитие профессиональной рефлексии педагога будет успешным, если:

- обеспечен комплекс условий рефлексивной деятельности, позволяющий педагогу приобрести в целостной системе профессиональные рефлексивные знания;

- сформировано отношение к рефлексивным знаниям и рефлексивной деятельности;

- обеспечено собственно рефлексивное поведение педагога.

Задачи исследования:

- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования;

- раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание профессиональной рефлексивной деятельности педагога;

- разработать диагностическую программу изучения уровней развития профессиональной рефлексии педагога;

- создать образовательные программы по развитию профессиональной рефлексии педагога.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философской теории мышления (Гегель Г., Ильенков Э.В., Кант И., Мамардашвили М.К., Фихте К), теории деятельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Зинченко В.П., Леонтьев В.А., Рубинштейн С.Л., Щукина Г.И.), теории рефлексивной деятельности (Анисимов О.С., Вазина К.Я., Давыдов В.В., Щедровицкий Г.П.). Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;

- общенаучные методы: сравнительный анализ, системный метод, анализ, синтез, обобщение, формализация языка;

- изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, метода независимых.характеристик;

- педагогический эксперимент;

- апробация учебно-методических материалов;

- анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: ФППК Оренбургского Государственного педагогического университета.

Этапы исследования: Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1989 по 1999 год.

I этап: 1989-1991 г. Анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования, овладение технологией инновационных форм деятельности.

II этап: 1991-1993 г. Теоретическое обоснование предмета исследования рефлексии как педагогической категории, уточнение, проведение констатирующего эксперимента.

III этап: 1993-1997 г. Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, коррекция содержания учебных модулей образовательной программы.

IV этап: 1997-1999 г. Обобщение результатов исследования, внедрение их в учебно-образовательный процесс ФППК Оренбургского Государственного педагогического университета. Оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в теоретическом обосновании понятия рефлексия как педагогической категории;

- в определении сущности структурных компонентов профессиональной рефлексии педагога;

- в разработке диагностической программы;

- в выявлении педагогических условий эффективного развития профессиональной рефлексии педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, педагогической, методической, управленческой.

Результаты исследования, оформленные в образовательные программы могут быть рекомендованы образовательным учреждениям, ориентированным на развитие.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональная рефлексия педагога - это интегративное качество личности, в котором в целостной системе соединены профессиональные рефлексивные знания, отношение к рефлексивным знаниям и рефлексивной деятельности и собственно рефлексивное поведение.

- механизмом развития профессиональной рефлексии педагога выступает процесс нахождения педагогом нового личностного смысла собственной деятельности посредством осмысления собственной профессиональной позиции в проблемно - конфликтной ситуации;

- организация профессиональной деятельности педагога обеспечивается совокупностью педагогических условий рефлексивной деятельности, целенаправленным ее построением;

- развитие профессиональной рефлексии педагога обеспечивается педагогическими условиями (специально организованной рефлексивной деятельностью педагога; наличием рефлексивной среды; актуализацией рефлексивности педагога; активизацией межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности; использованием образовательных программ развития профессиональной рефлексии педагога).

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на научно - практических конференциях, проводимых по линии Министерства общего и профессионального образования РФ, управления образования г.Оренбурга, на аспирантских семинарах, на совете ФППК, а также в форме публикаций, тезисов, статей.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессиональной рефлексии педагога чрезвычайно актуальна, поскольку глубокие изменения, происходящие в социальной и экономической жизни общества, влекут за собой повышение ч требований к качеству подготовки и переподготовки специалистов, выпускаемых высшей школой. Сущность новых требований к формированию профессиональной рефлексии педагога их последующую эффективную профессиональную деятельность. Модифицированных свою собственную профессиональную деятельность способен только рефлексирующий педагог. Человек рефлексирующий обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Рефлексия - путь поиска в себе духовного, сущностного, это путь к самому себе.

В широком смысле рефлексия есть фундаментальный механизм человеческого способа жизни.

В нашем исследовании профессиональную рефлексию педагога мы определяем как интегративное качество личности, в котором в целостной системе соединены профессиональные рефлексивные знания, отношения к профессиональным рефлексивным знаниям и рефлексивной деятельности и собственно рефлексивное поведение.

Механизмом развития профессиональной рефлексии педагога выступает процесс нахождения педагогом нового личностного смысла собственной деятельности посредством осмысления собственной профессиональной позиции в проблемно-конфликтной ситуации.

Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение развития как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое качественное состояние (С.Л.Рубинштейн), основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного (Аристотель, Гегель), потенциального и актуального.

Развитию профессиональной рефлексии педагога способствуют комплекс педагогических условий, выявленный в ходе исследования:

- специально организованная рефлексивная деятельность педагога:

- наличие рефлексивной среды:

- активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности:

- использование образовательной программы развития профессиональной рефлексии.

Что позволяет нам утверждать, что цель исследования достигнута. Специфические характеристики рефлексивной деятельности позволили в ходе исследования выстроить и обосновать критерии развития профессиональной рефлексии педагога, включившие в себя:

- достаточность рефлексивных знаний педагога:

- отношение к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности:

- собственно рефлексивное поведение педагога.

Показателями достаточности рефлексивных знаний выступили:

- проблемность,

- конфликтность.

Показателями критерия отношение педагога к профессиональной рефлексии, рефлексивной деятельности определены:

- ценность,

- преобразуемость.

Критерием собственно рефлексивное поведение педагога стали показатели:

- личностная ориентированность,

- профессиональная адекватность.

Разработанный диагностический инструментарий (в виде диагностической программы), позволил изучить уровни развития профессиональной рефлексии педагога (высокий, средний, низкий), руководствуясь выделенными критериями.

Данные констатирующего эксперимента позволили вскрыть актуальные вопросы развития профессиональной рефлексии педагога: определить степень выраженности рефлексии профессиональной деятельности в различных группах педагога, в основу деления которых положены внешние признаки (пол, возраст, стаж педагогической работы, характер выполняемой педагогом деятельности) дел выявления типологических характеристик групп педагогов, в основе выделения которых лежал бы этот признак. Полученные данные позволили создать типологические портреты педагогов;

- выявить связи между успешностью профессиональной деятельности педагога и уровнем рефлексии педагогом этой деятельности;

- определить содержательные характеристики педагогической рефлексии на основе выявления наиболее значимых параметров профессиональной деятельности и позиции самого субъекта в ней.

Результаты проведенного эксперимента важны при определении групп педагогов для повышения квалификации, при выборе содержания последипломного образования, при изучении образовательных потребностей педагогов, включающихся или включенных в режим развития.

Констатирующий эксперимент, как этап исследования, завершился разработкой методики развития рефлексии профессиональной деятельности и составлением на ее основе образовательной программы для педагогов, направленный на развитие профессиональной рефлексии. Педагогический эксперимент включал 3 этапа:

- на первом этапе - на основе определения образовательных потребностей педагогов на основе изучения их профессиональных затруднений, осуществлялось проведение предварительных диагностических срезов в экспериментальных группах:

- на втором этапе - апробировались и реализовывались образовательные программы по развитию рефлексии в экспериментальной группе, проводились промежуточные диагностические срезы и корректировались образовательные программы; - на последнем этапе осуществлялись контрольно-оценочные мероприятия формирующего эксперимента. s

Для определения возможных изменений в экспериментальной и контрольной группах были использованы и косвенные показатели развития профессиональной компетентности на основе рефлексии: уровень включенности в научно-практическую работу и ее результативность (наличие печатных работ по педагогической проблематике, сертифицированных программ и другой учебно-методической документации, научно-практических работ, имеющих положительные внешние рецензии), а также метод экспертных оценок успешности профессиональной деятельности педагога, позволяющий увидеть динамику успешности в зависимости от условий деятельности по повышению профессиональной компетентности.

Данные контент-анализа указывают на слабость владения педагогами педагогическим анализом, как одну из причин неуспешности деятельности педагога,, которая проявилась в отсутствии готовности к рефлексивной деятельности.

Особый интерес представляют данные, характеризующие протекание рефлексии к работников управленческой сферы ( в силу специфики ФППК они представляют особый интерес). Полученные данные указывают на недостаточность развития у них рефлексии собственной деятельности, в особенности, элементов анализа и критики собственной деятельности. Это указало также на необходимость изменения их профессиональной позиции в системе образования, когда к результативности педагогической деятельности целесообразно идти через ее контроль, через создание условий для нее.

Анализ профессиональных затруднений и способов выхода из них педагогов в ходе формирующего эксперимента показал незнание механизма рефлексии педагогами, ее слабой организованностью.

Динамика изменения уровня рефлексии педагогов в ходе формирующего эксперимента, положительная. Показатели динамики рефлексии коррелируют с изменениями в самокритичности. Они связаны и с показателями коллективности. Обнаружена корреляция с изменениями в позиции лидерства.

N.

Сравнительный анализ данных позволяет сделать вывод, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по таким параметрам как рефлексивность, самокритичность, коллективность, лидерство.

В ходе опытно-экспериментальной работы педагоги, включенные специально организованный рефлексивный семинар, продемонстрировали по окончанию его следующими формами рефлексивного анализа:

- индивидуальная рефлексия;

- сравнительный анализ;

- рефлексия в форме сложной коммуникации;

- коллективная рефлексия.

Полученные в ходе формирующего эксперимента результатов указывают на следующих:

- уровень рефлексивности педагога коррелирует с профессиональной успешностью, как следствием эффективного разрешения профессиональных затруднений;

- развитие рефлексивности наиболее интенсивно происходит в рефлексивной деятельности;

- недостаточность знания механизмов рефлексии и ее использование как инструмента профессионального развития педагога, указывает на необходимость обучения педагогов рефлексивному анализу, предшествующей педагогической деятельности;

- при составлении образовательных программ, направленных на развитие профессиональной рефлексии педагога, следует учитывать индивидуальные психо-физиологические и личностные особенности педагога.

Таким образом мы видим, что задачи, поставленные в исследовании, решены.

Теоретическая и практическая проблемы развития профессиональной рефлексии педагога, анализ исследований в области философии, психологии, педагогике позволили вскрыть сущностные свойства профессиональной рефлексии педагога как процесса нахождения педагогом нового личностного смысла собственной профессиональной деятельности, осмысления своей профессиональной позиции проблемно-конфликтной ситуация; - позволили указать на принадлежность профессиональной рефлексии педагога к феномену деятельности.

Следовательно, гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Проведенное исследование открывает путь к изучению вопросов рефлексии и педагогической культуры; отдельного, углубленного изучения рефлексивной деятельности педагога; к изучению рефлексии педагога как инструмента его нравственного совершенствования и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермакова, Галина Григорьевна, Оренбург

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности . - М.: Наука, 1980.-336с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.:Изд-во Ленингр.ун-та,-1969:-314с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Педагогика -1977.-С.14-31.

4. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф.дис. .д-ра психол.наук.- М,- 1994.-53 с.

5. Анисимов О.С. Педагогическое мышление как средство управления и развития педагогической деятельности.-Самарканд:СПИ,-1986.-43с.

6. Анисимов О.С. Проблемы формирования творческого педагогического мышления.-Уфа:БПИ,-1985.-116с.

7. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя// Вестн.высш.шк,-1987.-№9.-С.40-45.

8. Анисимов О.С. Методические средства анализа деятельности// Методы и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе.-М.:Изд-во Моск.ун-та,-1980.-Ч. 1-С. 19-23.

9. Анисимов О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности// Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем /Новосиб. Гос.ун-т. Новосибирск, секция 1, - 1986.-С.56-61.

10. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.:Экономика,-1991.-С.68-71

11. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования.-М,-1990.-С.30-32.

12. Анисимов О.С., Сурний Г.П., Чернушевич В.А. Искать пути преодоления затруднений// Вестн.высш.шк,-1981.-№11 -С. 16-21.

13. З.Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога иособенности его общения./Вопросы психологии. 1997.- № 6 стр.23-29.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневн,с>сти:жизненный мир личности, "техники" ее бытия //Психол.журн>, 1993.- Т 14, № 2. - С.3-17.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. Журн, 1994.- Т 15, № 1.-С. 3-19.

16. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высш.образование в России, 1994.-№ 4. -С. 13-16.

17. П.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.:Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. Анализа: Учеб.для вузов по спец. "Психология". М.:Изд-во МГУ, 1990.-367с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.-368с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М. :Просвещение, 1982.-192с.

21. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, - 1989.-С.367-379.

22. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип//Проблема человека в современной философии: Сб.Статей. М.: Наука, 1978.-С. 159-177.

23. З.Бахтин М.М. Искусство и ответственность// Эстетика словесноготворчества.-М.: Искусство, 1986. - 204 с. 24.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. -Екатеринбург: Изд-во "Деловая кника", 1996. - 344 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: 4.1-М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-318с.

25. Бердяев Н.С. Смысл творчества. М., 1989.-С.254-535.

26. Берне Р. Развитие я-концепция и воспитания. М. Прогресс, 1986 421 с.

27. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика. 1994. - № 5. - С.21-22.

28. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис. . канд.психол.наук.-С-Петербург, 1993.-23 с.

29. Блауберг И.В., садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: Предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - 268с.

30. Богин В.Г. Дидактические основы построения методик обучения творческой деятельности с 113-129. (Современная дидактика: теория -практика). Под ред.И.Я.Лернера. И.К.Журавлева Москва: изд. ИТТ и МИО РАО, 1993. -288.

31. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов.педагогика. 1994. - № З.С. 123-128.

32. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. 2-е изд.-М.: Между нар. Пед. Акад., 195. - 324с.

33. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995.- № 3. - С. 19-23.

34. Бодалев А.А. О разработке психологии познания людьми друг друга.-Л,-1970.-С.17-23.

35. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.-М,-1991 .-С.3-26.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Педагогика, 1997 № 4 с.11-17.

37. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.:Мысль, 1979.- 230 с.

38. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов.педагогика. -1966. -№ 7.-С.70-83.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.Мысль, 1978.-216 с.

40. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Рефлксивное пространство //Педагогический менеджмент.-М.:Педагогика, 1991. - С.16-24.

41. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека - М.Педагогика, - 1990- 196 с.

42. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение Н.Новгород. 1991.- 120 с.

43. Вайман С.Т.Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек, -1994. -№ 3.-С. 14-27.

44. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии 1997 - № 5 с. 28-44.

45. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект //Под ред. Л.С.Турбовского. М, - 1993. - С.97-98.

46. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Авторе. Дисс . Канд.пед.наук. СПб., 1994. С.

47. Вульфов Б.З, Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М, 1995. - С. 7-35.

48. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление// Магистр, 1995. - № 1. - С.71-79

49. Вульфов Б.З. Соотнести себя и дело // нар.образование, 1994.- № 1.-С.132-135.

50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Изд.Акад. пед.наук, -1960.-500 с.

51. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. Психол, 1994. - № 4. - С.73-81.

52. Гадамер Г.Х. Истина и метод: основы философской герменевтики.-М.: Прогресс, 1988.-699 с.

53. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук // В 3 т.- М.: Мысль, -1975.-Т.3.-452 с.

54. Гельвеций К. Сочинения // В 2т. М.: Мысль, -1974. - Т.2. -687 с.

55. Генецинский В.И. основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. -СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992.-154 с.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.- Киев, 1986. 197 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования: Статус, проблемы, перспективы. -НИИОП СССР, 1990.

58. Гоббс Т. Избранные произведения // В 2 т. М.: Мысль, - 1965. - Т.1. - 583 с.

59. Громкова М.П. Педагогические основы образования взрослых: М.Изд-во МСХА. 1993г - 162 с.

60. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Л., 1990. - 18 с.

61. Гуманитарное образование в школах гимназиях Санкт-Петербурга: Проспект монографии /О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицина, Н.И.Роговцева и др.-Спб, 1994.-21 с.

62. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994.-136 с.

63. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

64. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф: дис.канд.психол.наук, М. 1983г. 21 с.

65. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. Журн, 1992,- Т.13, № 2. - С.3-12.

66. Давыдов В.В., Невркович С.Д., Самоукина Н.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. Психол, 1990.- № З.-С.19-25.

67. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.-М, 1952.-392с.

68. Демин М.В. Проблемы теории личности: Социально-философский аспект. -М.:Изд-во МГУ, 1977.- 240 с.

69. Деятельность:теории, методология, проблемы.-М.: Политиздат, 1990.-336 с.71 .Джонс Дж. Методы проектирования: 2-е изд., доп.- М.:Мир, 1986.- 326 с.

70. ДидрО Д. Избранные произведения. -М.: Горполитиздат, 1951.-410с.

71. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиздат, -1956.-252 с.

72. Заир- Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб.пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995.-234 с.

73. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.'Политиздат, - 1991. - 321 с.

74. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем. М.:Педагогика, 1991.-238 с.

75. Инновационные процессы в образовании /Под ред. В.И.Загвязинского.-Тюмень, 1990.-98 с.

76. Инновационные учебные заведения в Россиц: Информ.- справочное пособие в помощь рук.школ/ Под ред. Э.М. Никитина.-М., 1992.- 106 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М. Политиздат, 1974.-328 с.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика, 1992. 144с.

79. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный:Чечено-Ингушское книж.изд-во, 1976.-106 с.91 .Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, - 1994.-С.442-513.

80. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:Логико-методологические проблемы.-М.:Педагогика, 1980.-158 с.

81. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Афтореф. Дис. . канд.психол.наук.-М,- 1989.- 20 с.

82. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (Монография).- Оренбург, 1996. 188 с.

83. Кларин М.В. Инновациии в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ "Эксперимент". - 1995. - 176 с.

84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, - 1994.-104 с.

85. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.-М.:3нание, 1986.-78?.

86. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. Канд.психол.наук. Л.1980. 21 с.

87. Козлова О.Н. Новая программа образования и ее социокультурные детерминации // Социал. полит.журнал. - 1995. - № 2.-С.214-219.

88. ЮО.Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Сов.педагогика. 1980. - № 6.- С.88-94.

89. Кристостурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий// Эргономика: Сб.статей.-М., 1976.- № Ю- С.9-27.

90. Ю2.Круглый стол: Философия образования // Педагогика. 1995. - № 4 - С.З-28.

91. ЮЗ.Ксенофонтова А.Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения /Новые грани образования. Оренбург: Изд-во: ИУУ, 1995.- 80 с.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.,1970.-113с.

93. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб.пособие.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1980,-172с.

94. Юб.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.- 120с.

95. Лебедев О.Е. Проблемы развития современной школы.-СПб., 1995.

96. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. -М.:Наука, 1994,-192с.

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. Школа. - 1998-224с.

98. Ю.Леонтьев А.Н. Анализ деятельности// Вестн.Моск.ун-та. серия 14, Психология, -1983,- № 2.-С.19-25.111 .Леонтьев А.А. "Единицы" и уровни деятельности // Вестн.Моск.ун-та. Сер. 14, Психология, 1978. № 2.-C.3-13.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

100. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971.-40 с.

101. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии.-М.: Прогресс, 1991.-87 с.

102. Личность и прогнозирование /Под ред. Л.А.Регуш. Л., 1989. - 84с.

103. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1979. - С. 6-24.

104. П.Маленко А.Т. Как готовить инженера-педагога // Нар.образование, 1990. -№ 4.-С.110-114.

105. Мамардавшвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. Философ, 1990.- № 10, -С.73-79.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва 1996 308 с.

107. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика, 1992.- № 9-10. - С.65-67.

108. Мерлин В.С.Психология индивидуальности /Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448с.

109. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.

110. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Автореф. дис.канд.пед.наук, Екатеринбург. 1996 21с.

111. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования //Сов. Педагогика. 19990. - № 1.-С.60-62.

112. Мизинцев В.П., Кочергина А.В. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе: Учеб. пособие. Ч.З.Куйбышев, 1986,- 131с.

113. Микаберидзе Г.В. Учительство Японии в зеркале исследований // Педагогика, 1992. - № 11-12.-С. 102-107.

114. Мир философии. 4.2: Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991.-624с.

115. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях /Вопросы психологии, 1997 № 4 с. 2839.

116. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. Дело. 1994

117. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Л, - 1990.-27с.

118. Мышление учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

119. Новое педагогическое мышление/Под ред.А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

120. Огурцов А.П. Тектология А.Богданова и идея коэволюции // Вопр. Философ, -1995.- № 8. С.31-37.134,Орлов а. А. Профессиональное мышление учителя как ценность//Педагогика.-1995. № 6.-С.63-68.

121. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современных концепций непрерывного образования. Ереван, 1989.-218с.13 6.Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы/Сост.И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тряпицына. СПб., 1994.-94с.

122. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова.-Минск: Нар.асвета, 1987.-223с.

123. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб.научных трудов / Отв.ред. В.Я.Пилиновский. М., 1991. - 94с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. м.: Просвещение, 1980.-112с.

125. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 256 с, 231 с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, - 1986.-231 с.

127. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.-М.:Педагогика, 1983.- 127 с.

128. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука,-1983.-С.79-93.

129. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол.журнал, Т.7.- 1986.- № 6- с. 17-23.

130. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.научн. трудов. Вып. 1 Екатеринбург, 1995. - 224с.

131. Пригожин И. Познание сложного: введение. М.: Мир, - 1985.- 342 с.

132. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Педагогика, 1994. - № 6.-С.64-73.

133. Психология формирования и развития личности. м.: Наука, 1981.-365с.

134. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально философский смысл. - М.: Политиздат, 1994,- 141с.

135. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-176с.151 .Рикер П.Человек как предмет философии// Вопр.Философии.-1989. № 2. -С.41-47.

136. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.:Изд-во Акад.наук СССР, - 1985. - 114 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424с.

138. Рудик П.А. Психология. М, - 1976. - 184 с.

139. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопр. Философ, 1995ю- № 8. - С.63-72.

140. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика, 1993. - № 2. - С. 50.

141. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: "Педагогический вестник", 1997.-244с.

142. Саймон В. Образование и образование и общество. М., 1989. - 199с.

143. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго,1994,- 194 с. N

144. Семенов И.Н. Индивидуальность//БСЭ. 3-е изд. - М., 1978. - т. 10. -С.187-188.

145. Семенов И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности// Системные исследования. М, -1982,-С.11-19.

146. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., - 1989. -С.18-34.

147. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пуцти реализации // Магистр, 1995. -№ 1.-С. 45-52.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. -1984. № 5. - С. 16-21.

149. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр,1995.-№3.-С.52-59.

150. Сластенин В. А. Формирование личности чителя в процессе его профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

151. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. Основы педагогической антропологии. Уч.пособие.:м.:Школа.Пресс. 1995 301 с.

152. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр.психол, -1991.-№ 5. С.5-15.

153. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. Психол, 1982. - № 1. - С.70-74.

154. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983 284 с.

155. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся- Автореф. дис.канд.пед.наук, Оренбург, 1997.

156. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.:Педагогика, 1979. - 208с.

157. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб.пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989.- 92с.

158. Тюков А.А. Квалифицированный анализ поведения человека ( на примере юношеского возраста) // Психол.журн, Т.14. - № 3.- С. 133.

159. Уайт Д. От философии к всеобщей организованной науке; источники и предшественники тектологии //Вопр.философ, 1995.- № 8. - С.38-48.

160. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

161. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса// Сов.педагогика. 1971.-№ 11.-С.41-48.

162. Унт И.Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы: Дисс. . канд.пед.наук. Тарту, 1972.-189с.

163. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.-464с.

164. У правление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информ. метод.материалы. -М.: Новая школа, 1995.- 62с.

165. Философский энциклопедический словарь / гл.ред. Л.Ф.Ильичев и др. м.: Сов.Энцикл., 1983.-839с.

166. Философско-психологические проблемы образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.-176с.

167. Финн В.К., Михеенкова Н.А. Отражение рефлексии в ДСМ системе автоматического порождения гипотез // Рефлексивные процессы (материалы международного симпозиума). - М, - 1994. - С.34-48.

168. Фихте И. Из переписки Фихте с Шеллингом // Вопр. Философ, 1996. - № 3.-С. 93-116.

169. Франселла Ф, Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, - 1987.-214 с.

170. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистро, -1993. № 5. С.38-45.

171. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопр.философии. 1989.- № 2. - С.35-38.

172. Хекхфузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т./Пер.с нем. М.: Наука, 1986.-т. 1.-408с.

173. Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя// Творческая личность учителя, проблемы теории и практики: сб.науч.трудов (отв.ред.Н.В.Гузей Киев. Украин. Гос.пед.университет, 1997 с. 53-56.

174. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, - 1990.- 19 с.

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: педагогика, 1982.-208с.

176. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразованой школе // Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-С.269-296.

177. Швырев B.C. Задачи разработки категории деятельности как теоретического понятия // Эргономика: Сб.статей. М., 1976.-№ 10. - С.68-80.

178. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991:-174с. v

179. Шеллинг Ф. Философия исскуства // Соч. В 3 т.- Л, 1977. - Т.1.- С.110-112.

180. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр.философ, 1995. - № 7. - С. 163-167.

181. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993.

182. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.:3нание, 1964.-489 с.

183. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.:Касталь,- 1993. - 412 с.

184. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.-160с.

185. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов. педагогика. -1982. - № 8.-С. 74-77.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн.для учителя.-М.:Просвещение, 1986.- 144 с.

187. Эффективная школа /Под ред С.Г.Вершловского. СПб.:ЦПИ, 1995.- 107 с.

188. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема// Эргономика: Сб.статей.-М.:1976.-№ 10-С.81-89

189. Юм Д.Трактат о человеческой природе. М. - 1965. - С.116-198.

190. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Педагогика, -1989. -№ 12.-С.79-84.

191. Now we think: A restatement of the relation of reflecctive thinking to the educaf, onalpfocess, Boston, etc, 1993, P.9. s

192. Mezirov 1, etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991, P.5.

193. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S, Hardiness and Health: A Prospective Study // I.Hers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.

194. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull, 1987, V. 101, №3.

195. Lehr U, H.Thomae. Alltagspsycholodie, Aufgaben, Methoden, Ergebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991, 252 s.

196. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr.C.I.Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lurich, 1988, 218 s.

197. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Pricipal Pegional Office for Asia and the Pacifvc. 1988, № 29, p 36.

198. Festinger I. A. Theory of Cognitive Dissonanse. Evanston, III, 1957.