автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации"

На правах рукописи

КАТЕРБАРГ Татьяна Осиповна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 з МАЙ 2015

005568782

Красноярск - 2015

005568782

Работа выполнена в бюджетном учреждении высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Насырова Эльмира Фанилевна Официальные оппоненты:

Шабанов Николай Константинович — доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курский государственный университет», заведующий кафедрой теории и методики преподавания изобразительного искусства

Цзян Елена Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №9 города Лесосибирска», директор

Ведущая организация: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Югорский государственный университет»

Защита состоится 25 июня 2015 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», по адресу: г. Красноярск, пр. Мира, 83, ауд.1 - 08.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660060, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат и текст диссертации размещены на официальном интернет-сайте ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»: www.kspu.ru

Автореферат разослан «22» апреля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцентЛу^Галина СавельевнаСаволайнен

П

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в России приняты законодательные и программные документы о развитии образования, в частности Федеральный закон № 273-ФЭ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" Федеральная программа «Развитие образования в России», Национальная доктрина образования, в результате реализации которых происходят сложные преобразования в российской школе и определился новый социальный запрос на повышение профессионального уровня педагогических кадров, что делает актуальным рассмотрение новых требований к профессиональному развитию педагогов. При этом подчеркивается, что в стремительно меняющемся отечественном образовании главными профессиональными характеристиками, которые педагог должен постоянно демонстрировать, становятся готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. Обретение этих ценных качеств возможно только в условиях расширения пространства его профессионального развития. Проектная деятельность общеобразовательной организации является тем пространством, где педагог является основным субъектом прогрессивных изменений и без его развития данные изменения невозможны.

Анализ научной литературы показывает, что созданы теоретические предпосылки для решения задачи профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации. Опираясь на теоретические идеи ученых (И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, В.И. Слободчиков и др.), можно утверждать, что профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации неразрывно связано с педагогическим проектированием как процессуальной основой инноваций в образовании. Различные аспекты понятия «профессиональное развитие педагога» обсуждаются в работах Л.И. Анцыферовой, В.В. Игнатовой, Л.М. Митиной и др. Проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности исследовали ученые Т.А. Воробьева, Ф.Н. Гоноболин, А.Ф. Караваев, А.И. Щербаков и др.; проблему профессионального развития учителя, его профессионализма рассматривали ученые Л.М. Булдыгина, С.Г. Вершловский, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, И.И. Соколова и др.; развитие профессионального потенциала педагога, рассматривается в качестве составляющей профессионального развития педагога в целом в работах О.О. Киселевой, И.П. Подласого, Т.Н. Романовой и др.; развитие профессионального потенциала педагога в условиях общеобразовательной организации - в исследованиях Е.А. Пагнаевой, О.В. Ялакаевой и др. Общие основы теории проектирования заложены в работах О.И. Генисаретского, Дж.К. Джонса,

K.M. Кантора, В.Ф. Сидоренко, П. Хшша и др. Проблемам проектирования в системе общего образована посвящены работы Ю.В. Громыко, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.Э. Штейнберга и др.

Несмотря на многосторонние исследования проблемы профессионального развития педагога, остаются недостаточно изученными возможности создания организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в конкретной общеобразовательной организации и механизм их внедрения. При этом анализ научной литературы, нормативно-законодательных документов, исследований и образовательной практики свидетельствует о возрастающем значении проектной деятельности в профессиональном развитии педагога общеобразовательной организации. Все вышесказанное позволяет сформулировать следующие противоречия между:

— возросшими требованиями общества и государства к профессиональному развитию педагога и неразработанностью теоретических и практических аспектов организации данного процесса в общеобразовательной организации;

— между необходимостью профессионального развития педагога в проектной деятельности и неразработанностью организационно -педагогических условий, способствующих результативности данного процесса;

— между потребностью педагога в профессиональном развитии и его неподготовленностью к самоосуществлению в процессе проектной деятельности общеобразовательной организации.

Выделенные противоречия актуализируют проблему исследования: каким образом организовать проектную деятельность общеобразовательной организации, чтобы она способствовала профессиональному развитию педагога?

Актуальность и в то же время недостаточная разработанность этой проблемы позволили определить тему исследования «Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации».

Цель исследования: теоретическое обоснование организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному развитию педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации, их реализация и экспериментальная проверка их результативности.

Объект исследования: проектная деятельность общеобразовательной организации.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации.

Гипотеза исследования: организация проектной деятельности общеобразовательной организации позволит результативно осуществить профессиональное развитие педагога, если:

- раскрыта сущность профессионального развития педагога общеобразовательной организации;

- выявлен потенциал проектной деятельности общеобразовательной организации применительно к профессиональному развитию педагога;

- охарактеризованы критерии и выявлены уровни профессионального развития педагога общеобразовательной организации;

- спроектированы, обоснованы и реализованы организационно-педагогические условия профессионального развития педагога общеобразовательной организации и экспериментально проверена их результативность: сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации; формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, способствующее актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации.

Соответственно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность профессионального развития педагога общеобразовательной организации как социально-педагогический феномен.

2. Обосновать, разработать и организовать проектную деятельность общеобразовательной организации, направленную на профессиональное развитие педагога.

3. Охарактеризовать критерии и выявить уровни профессионального развития педагога общеобразовательной организации.

4. Определить, обосновать и реализовать организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в общеобразовательной организации и экспериментально проверить их результативность: сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации; формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации.

5. Реализовать в экспериментальной работе мониторинг профессионального развития педагога общеобразовательной организации.

Методологическую основу исследования составили: положения общенаучной и педагогической методологии (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.М. Полонский и др.); в частности общенаучные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.), теоретико-методологические представления, раскрывающие специфику его применения в педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.); ведущие положения психологии

личности (K.K. Платонов, СЛ. Рубинштейн и др.) и личностного подхода в образовании (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Н.К. Шабанов и др.).

Ключевое значение в концептуальном плане имеют: теории проектной деятельности (В.В. Гузеев, H.H. Никитина, Г.П. Новикова, Н.Ю. Пахомова, Н.В. Тарасова, С.Г. Щербакова и др.); деятельностный (Ю.В. Громыко, В.Д. Шадриков и др.); системно-деятельностный (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Т.И. Шамова и др.); аксиологический (А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, В.П. Тугаринов и др.) научных подходов.

Теоретическими основами исследования являются работы в области: профессионального развития педагога (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.); организации проектной деятельности (Е.С. Заир-Бек, В.Э. Штейнберг, Н.М. Яковлева и др.); организации педагогического мониторинга (A.C. Белкин, A.A. Орлов и др.); а также исследования проблем образовательной среды (Н.В. Гафурова, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.); труды, посвященные пониманию сущности и содержанию понятия «профессиональный потенциал» (В.В. Игнатова, В.И. Слободчиков и др.); системы повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, И.Р. Лазаренко, Г.А. Степанова, Е.А. Цзян и др.); методической работы в школе (С.К. Абдуллина, A.M. Моисеев, И.В. Никишина и др.).

Методы педагогического исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, психологической, философской литературы, анализ научной литературы по педагогике, раскрывающие исследуемые в работе вопросы, синтез, индукция, дедукция, обобщение; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, констатирующий и формирующий этапы эксперимента, анализ продуктов практической деятельности педагогами; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных (ф-критерий Фишера) и их качественный анализ.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные организации города Сургута ХМАО-Югра; в экспериментальной работе принял участие 141 человек, их них 63 педагога МБОУ СОШ № 1 с углубленным изучением отдельных предметов и 78 педагогов МБОУ СОШ №7. Исследование проводилось в период с 2007 по 2014 г. в три этапа.

Основные этапы исследования

Первый этап (2007-2009 гг.) - основная исследовательская работа состояла в изучении научно-педагогической литературы, а также образовательной практики по проблеме исследования; формулировались объект, предмет, цели, задачи и рабочая гипотеза исследования; определялись направления и формы экспериментальной работы; разрабатывались категориальный аппарат, теоретические и практические идеи профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации.

Второй этап (2010-2013 гг.) - велась экспериментальная работа по профессиональному развитию педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации.

Третий этап (2013-2014 гг.) - проводились обобщение, обработка и анализ результатов эксперимента; уточнялись выводы исследования; оформлялись тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна:

Разработана новая научная идея, которая состоит в том, что сопровождение и поддержка участия педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации, формирование его мотивации к профессиональному развитию и проведение мониторинга профессионального развития педагога в условиях данной деятельности способствуют активизации познавательных возможностей педагога, осведомленности в области педагогических систем и технологий, применяемых в общеобразовательной организации, применению им программных продуктов для обеспечения качества профессиональной деятельности, что проявляется через качественные и количественные изменения в личностной и профессиональной сферах педагога и в целом определяет его профессиональное развитие.

Предложено суждение о значительном потенциале проектной деятельности общеобразовательной организации, обеспечивающей активизацию и развитие профессионального потенциала педагога и как результат его профессиональное развитие.

Введены измененные трактовки понятий: «профессиональное развитие педагога», «проектная деятельность общеобразовательной организации».

Доказана перспективность использования организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации:

— сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации;

- формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации;

— проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации.

Научно обоснован и реализован процесс профессионального развития педагога посредством реализации проекта «Внутришкольное обучение педагога как фактор качественных изменений в образовательном пространстве школы» и доказана его результативность.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- раскрыта педагогическая сущность понятия «профессиональное развитие педагога» как сложного многокомпонентного образования, которое выражается через качественные и количественные изменения в личностных и

профессиональных сферах педагога, способствующее актуализации его профессионального потенциала;

раскрыты критерии профессионального развития педагога (познавательный, деятельностный, ценностно-мотивационный) через показатели на нормативно-прагматическом, инновационно-проективном и инновационно-творческом уровнях, составляющих совокупность критериальных характеристик профессионального развития педагога;

- применительно к проблематике диссертации обоснован выбор существующих базовых методов и методик, адекватных природе и целям изучения профессионального развития педагога общеобразовательной организации и методов статистической проверки гипотез (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных и их качественный анализ);

- изложены доказательства результативности организационно-педагогических условий профессионального развития педагога общеобразовательной организации за счет их реализации: сопровождение и поддержка проекгной деятельности педагога в общеобразовательной организации; формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации;

обобщены и систематизированы принципы организации методической работы в общеобразовательной организации, обеспечивающие профессиональное развитие педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что автором:

- реализованы в общеобразовательных организациях г. Сургута ХМАО-Югры (МБОУ СОШ №1, МБОУ СОШ №18 им. В.Я. Алексеева, МБОУ СОШ №24) организационно-педагогические условия профессионального развития педагога общеобразовательной организации;

- создан и реализован проект «Внутришкольное обучение педагога как фактор качественных изменений в образовательном пространстве школы»;

- разработаны и внедрены в деятельность общеобразовательной организации программно-методические материалы по организации межпредметных форм методической работы в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: алгоритм формирования творческих групп по овладению деятельностным, исследовательским, проектным методами обучения; модули «погружения» в коллективную деятельность по решению актуальной задачи; методические рекомендации и учебно-методические материалы по проведению обучающих мероприятий: круглый стол, методический семинар, семинар-практикум, мастер-класс и др.;

- созданы: программа мероприятий «Творческий учитель»; банк инноваций в сфере образования; библиотека и медиатека по современным педагогическим технологиям;

- представлены методические рекомендации по проектированию и реализации индивидуальной траектории профессионального развития педагога; методические материалы по внедрению технологии портфолио в профессиональную деятельность педагога; методическое обеспечение консультационной работы с педагогами;

- сформирован пакет диагностических материалов, позволяющих отслеживать динамику профессионального развития педагога на основе измерения его профессионального потенциала.

Данные результаты могут быть использованы в образовательной практике общеобразовательных организаций любого типа.

Личный вклад соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок профессионального развития педагога общеобразовательной организации; определении их сущности и структуры; обосновании организационно-педагогических условий профессионального развития педагога общеобразовательной организации, позволяющих обеспечить повышение эффективности организационного развития общеобразовательной организации, достижение новых образовательных результатов у учащихся и удовлетворение профессиональных и личностных потребностей педагогов; разработке и реализации проекта внутришкольного обучения педагога как средства его профессионального развития; определении критериев, показателей, уровней профессионального развития педагога; подготовке методических материалов по проблеме исследования.

Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечивается применением современной общенаучной и научно-педагогической методологии исследований, различных, идентичных целям и задачам исследования методов теоретических и опытно-экспериментальных исследований, их целесообразным сочетанием; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образования. Достоверность выводов обеспечивается достаточной длительностью педагогического эксперимента и возможностью его повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проведения экспериментальной работы. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования СурГУ; выступлениях на методологических семинарах аспирантов и соискателей СурГУ. Результаты исследования опубликованы в сборниках международных научно-практических конференций: «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2013), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2013), «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Москва, 2013), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического

применения» (Новосибирск, 2013), «Наука и современность - 2013» (Новосибирск, 2013), «Теория и практика современного образования» (Санкт-Петербург, 2013). Результаты исследования изложены в 18 публикациях, 4 из которых - в изданиях, рекомендованных ВАК, 1 монографии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие педагога представляет собой сложное многокомпонентное образование, отражающее степень познавательных возможностей педагога, осведомленности в области педагогических систем и технологий, применяемых в общеобразовательной организации, применения программных продуктов для обеспечения качества профессиональной деятельности, проявляющееся через качественные и количественные изменения в личностных и профессиональных сферах педагога и выражающееся через следующие компоненты:

аксиологический — ценностные ориентации, установки и мотивы, определяющие общую позицию человека в профессии, общую ориентацию его профессиональной деятельности;

гностически-познавательный - личностные ресурсы, определяющие познавательные возможности педагога, обеспечивающие способность к умственному восприятию и переработке внешней информации, включающие теоретические знания, которые могут быть реализованы в профессиональной деятельности, а также весь «инструментарий» (методы, способы, процедуры, алгоритмы и др.), необходимый для приобретения знаний о явлениях и закономерностях объективного мира, в том числе и профессионально значимых;

праксиологически-деятельностный — профессиональные умения и навыки, направленные на их успешное практическое использование в разнообразных формах и проявлениях активности.

2. Педагогический смысл проектной деятельности общеобразовательной организации заключается в создании комплекса взаимосвязанных действий, направленных на решение конкретной педагогической задачи с уточнением этапов, периодов их осуществления, участников и соблюдения организационно-педагогических условий, необходимых для профессионального развития педагога.

3. Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации осуществляется при выполнении следующих организационно-педагогических условий: сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации; формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка, включающего

239 наименований, и приложений. Текст иллюстрирован 19 таблицами и 16 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база, методы исследования; представлены этапы экспериментальной работы и их содержание; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; отражены достоверность, обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основания профессионального развития педагога» представлена тремя параграфами.

В параграфе 1.1 «Профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации как социально-педагогический феномен» проведен анализ понятия «развитие» — процесс и результат качественных и количественных изменений физических и духовных сил человека (А.И. Жук); способ существования личности: психическое и социальное становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени (Л.И. Анцыферова); одновременно содержит минимум три процесса: становление, формирование, преобразование (В.И. Слободчиков). Проведённый анализ понятия «профессиональное развитие», коррелируемое с личностным развитием, которое в ряде философских и социологических концепций связывается с ростом, становлением, интеграцией и реализацией личностных качеств в профессиональном труде (Л.М. Митина), в процессе выбора профессии (Э.Ф. Зеер), в процессе формирования профессионально важных способностей, развития личностно-деловых качеств и нравственного обогащения, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, наличия сильной и адекватной мотивации и непрерывного накопления и проявления «потенциального» в личности (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин), позволил рассмотреть «профессиональное развитие педагога» как сложное многокомпонентное образование, отражающее степень познавательных возможностей педагога, осведомленности в области педагогических систем и технологий, применяемых в общеобразовательной организации, применения программных продуктов для обеспечения качества профессиональной деятельности, проявляющееся через качественные и количественные изменения в личностной и профессиональной сферах педагога. Профессиональное развитие педагога, в свою очередь, связано с понятиями «педагогический потенциал», «личностный потенциал», «профессиональный потенциал педагога». В педагогике потенциал первоначально получил закрепление в составе понятия «педагогический потенциал» - способность и синтез определенных личностных качеств и

свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности (A.M. Боднар), динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы, обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре (Т.Л. Божинская). Педагогический потенциал коррелирует с личностным (человеческим) потенциалом, определяя успешность (или потенциальную успешность) индивида в разных областях деятельности, которые осуществляются или возможно осуществятся в контексте жизни в целом (И.И. Ашмарин, М.С. Каган,); в психологии саморегуляции и самодетерминации личности (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев) личностный потенциал представляет собой интегральную системную характеристику индивидуально-психологических особенностей личности, в основе которой лежит способность личности исходить из внутренних критериев и ориентиров в жизнедеятельности и сохранять постоянство деятельности и смысловых ориентаций на фоне изменяющихся внешних условий. В педагогике профессиональный потенциал педагога определяется как главная характеристика педагога, преимущество которой состоит в том, что она интегрирует в себе много разноплановых и разноуровневых аспектов подготовки и деятельности педагога (И.П. Подласый), интегральное личностное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования (О.О. Киселева). При этом развитие (структурный аспект) и активизация (функциональный аспект) профессионального потенциала педагога как динамической структуры взаимообусловлены. Проведенный анализ научной литературы позволяет рассматривать проблему профессионального развития педагога с позиции следующих теоретических подходов: компетентностного подхода, определяющего процесс профессионального развития педагога как профессиональное совершенствование; деятельностного подхода, описывающего данный процесс как активизацию, то есть приведение в активное состояние своих скрытых резервов, формирование и непрерывное изменение в процессе жизнедеятельности профессионального развития педагога на основе актуализации его профессионального потенциала.

В параграфе 1.2 «Организация проектной деятельности общеобразовательной организации в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» представлен теоретический анализ по проблеме исследования, определяются ключевые понятия: ««проектная деятельность»», «проектирование», «проектный подход», «проектно-целевой подход». Сущность понятия «проектная деятельность» связана с научным понятием «проектирование», которое рассматривается как процесс выращивания новых форм общности педагогов, новых содержаний и технологий образования (В.И. Слободчиков), как механизм перехода из прошлого в будущее, как средство теоретико-деятельностного подхода, позволяющего управлять различными

социальными сферами (В.В. Давыдов). Проектный подход рассматривается как реализация ведущей, доминирующей стратегии обучения, служащей основой организации процесса образования, в котором все участники совершают самостоятельный целенаправленный поиск, переработку и актуализацию знаний (В.Ф. Аитов, Ю.В. Еремин), подход, рассчитанный на определенную целевую аудиторию (И.А. Колесникова, П.М. Горчакова). В совокупности эти подходы сосредоточиваются вокруг концептуальных идей проектно-целевого подхода и образуют совокупную модель теоретических и методологических основ реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Многие исследователи утверждают, что проектно-целевой подход является способом достижения дидактической цели посредством детальной проработки проблемы, которая, по мнению Г.И. Ибрагимова, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Т.А. Фисиной, В.Р. Шамсутдиновой, должна завершиться реальным практическим результатом. Анализ педагогической теории и практики реализации ФГОС ОО определяет необходимость исследования одной из малоизученных проблем - проблемы профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации. Суммируя различные взгляды на данную проблему, применительно к нашему исследованию, отметим, что педагогический смысл проектной деятельности общеобразовательной организации заключается в создании комплекса взаимосвязанных действий, направленных на решение конкретной педагогической задачи с уточнением этапов, периодов их осуществления, участников и соблюдения организационно-педагогических условий, необходимых для профессионального развития педагога.

В данном параграфе представлено описание проекта «Внутришкольное обучение педагога как фактор качественных изменений в образовательном пространстве школы». Специально организованная для обучения педагога развивающая профессионально-педагогическая среда погружает педагога в деятельность инновационного содержания - «обучение через опыт». Интерактивное обучение позволяет педагогу совершенствовать свой профессиональный потенциал и обеспечивает переход на качественно новый уровень педагогического процесса, то есть дает возможность профессионального развития.

В параграфе 1.3 «Организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в общеобразовательной организации» определены организационно-педагогические условия профессионального развития педагога общеобразовательной организации, реализация которых обеспечивает профессиональное развитие педагога и удовлетворение им своих профессиональных и личностных потребностей.

Первое условие — формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.Е. Дуранов, А.Н. Леонтьев, Ф.Д. Рассказов, В.В. Сериков) предполагает, что

мотивация определяет характер и особенности профессиональной деятельности педагога и является ведущим регулятором его профессионального развития. Разделяя позицию О.В. Ялакаевой, мы рассматриваем мотивацию как внутреннее побуждение педагога к росту в своей деятельности, к высокой подготовленности к выполнению профессиональных задач, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Нам близка позиция Н.В. Немовой, которая выделяет ведущие мотивы и стимулы к профессиональному развитию. Для формирования постоянной внутренней мотивации педагога стимулирование, должно быть комплексным, дифференцированным, гибким и операционным. С целью повышения результативности действия стимулов нужно соблюдать принципы доступности и ощутимости.

Второе условие — создание и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации (Ю.К. Бабанский, В.Г. Беспалько, В.В. Краевский и др.). Специально организованная для обучения педагога развивающая профессионально-педагогическая среда погружает педагога в проектную деятельность, процесс организации которой предполагает ряд последовательных этапов (познавательно-ценностный, деятельностно-рефлексивный, индивидуально-творческий), которым соответствуют следующие уровни профессионального развития педагога: нормативно-прагматический, инновационно-проективный, инновационно-творческий, обусловленные степенью его востребованности профессиональной средой.

Третье условие — систематическое проведение мониторинга профессионального развития педагога (JI.M. Булдыгина, Л.Ф. Иванова, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, A.A. Орлов, Д.М. Полев, С.Е. Шишов и др.), способствующее актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации, заключается в целенаправленном и согласованном взаимодействии субъекта (педагога) и сопровождающей стороны (методическая служба) в оказании поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности.

Во второй главе «Практика реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации» описана организация экспериментальной работы, представлена реализация организационно-педагогических условий, проведен анализ и обобщены результаты исследования.

В параграфе 2.1 «Мониторинг профессионального развития педагога общеобразовательной организации на основе выявления его профессионального потенциала» раскрывается содержание понятия «мониторинг», который предполагает непрерывность, научность, диагностичность слежения за образовательным процессом, за результативностью профессиональной деятельности педагога

(А.И. Макаров, А.Б. Сахарчук, Т.А. Стефановская, С.Е. Шишов и др.). Мониторинг в педагогическом процессе является способом получения информации о результативности учебного процесса (A.A. Вербицкий); методом коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации (М.В. Воронов); экспертизой развития: качества образования (К.Ф. Габдрахманова); исследованием эффективности деятельности административной команды общеобразовательной организации (С.Ш. Палферова). Определяется понятие «мониторинг профессионального развития» как процесс непрерывного диагностико-прогностического наблюдения изменений в профессиональной деятельности педагога с целью включения результатов проверки в управление. Определены требования к осуществлению педагогического мониторинга в ходе профессионального развития педагога общеобразовательной организации: системность, регулярность, объективность, всесторонность охвата всех этапов исследуемого процесса, обеспечивающая проверку всех компонентов профессионального развития педагога общеобразовательной организации; учет индивидуальных особенностей, требующий адекватной методики мониторинга. Определены критерии и показатели мониторинга профессионального развития педагога общеобразовательной организации, отражающие уровень развития профессионального потенциала педагога: для оценки результатов по мотивационно-ценностному критерию, характеризующему направленность педагога на реализацию своих потенциальных профессиональных возможностей, определялись показатели: изменение ценностных ориентаций педагога в направлении развития и реализации своих потенциальных профессиональных возможностей; уровень мотивации педагога к освоению инноваций; характер профессиональной направленности. Показателем изменений по познавательному критерию была принята степень познавательной активности педагога как его готовности к непрерывному обучению и самообразованию; по деятельностному критерию — осуществлялось определение готовности педагога к применению современных образовательных технологий; уровня творческой активности педагога. С целью выявления уровня профессионального потенциала исследования диссертантом был разработан и апробирован комплект анкет. Полученные «на входе» данные диагностики количественно и качественно сопоставлялись с данными, полученными на завершающем этапе экспериментальной работы.

В параграфе 2.2 «Экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации» описывается практическая реализация внедрения организационно-педагогических условий профессионального развития педагога общеобразовательной организации на основе реализации проекта «Внутришкольное обучение педагогов как фактор качественных изменений в

образовательном пространстве школы», включение его в рефлексивно-аналитическую и познавательно-проектировочную деятельность, подробно описывается ход проведения экспериментальной работы, осуществляющейся поэтапно:

- подготовительный этап — проведение диагностики готовности педагога к реализации своего профессионального потенциала как готовности к освоению и внедрению в профессиональную деятельность новых технологий, к профессиональному саморазвитию и рефлексии;

- преобразующий этап — осуществление мероприятий по экспериментальной апробации разработанных организационно-педагогических условий: проводилось интерактивное обучение педагога через погружение в деятельность инновационного содержания — «обучение через опыт», в рамках которых шла отработка теоретических вопросов, первичная апробация и демонстрация на практике инновационных технологий, форм и методов организации учебного процесса с использованием заявленных в Программе развития школы технологий. На данном этапе проекта проведены следующие обучающие мероприятия: круглый стол «Как повысить коэффициент полезного действия образования»; круглый стол «Учитель-профессионал: какой он?»; семинар-практикум «Современные педагогические технологии: опыт, рекомендации»; методический семинар «Проблемное обучение: сущность и формы»; семинар-практикум «Формирование умений обобщать свой педагогический опыт». По направлению создания в общеобразовательной организации развивающей профессионально-педагогической среды были сформированы школьный банк инноваций в сфере образования, библиотека и медиатека по современным педагогическим технологиям; организована система сопровождения по вопросам проектирования и реализации педагогами индивидуальной траектории своего профессионального развития; внедрена технология портфолио в профессиональную деятельность педагога. В рамках программы мероприятий «Творческий учитель» велась активная работа по моральному стимулированию и мотивации педагога к разработке авторских программ, инновационных форм учебной работы школьников; участию в творческих конкурсах педагогов, работе научно-практических конференций, выставках материалов передового педагогического опыта; обобщению опыта своей работы в виде публикаций; расширению работы с обучающимися по их подготовке к участию в различных конкурсах, олимпиадах и др. Для итогового представления результатов проведенной в рамках проекта работы были организованы: школьный фестиваль «Калейдоскоп творческих дел», где были представлены результаты творческой деятельности педагогов и учащихся; «Фестиваль уроков», который проводился с целью демонстрации педагогами практических умений в использовании современных технологий - деятельностного, проектного и исследовательского методов обучения;

- результативный этап — проведено подведение итогов реализации проекта на общешкольной научно-практической конференции по защите

проектных и исследовательских работ педагогов, проведены анализ и обобщение ее результатов, уточнены критерии оценки эффективности разработанных организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации.

Для проведения эксперимента были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). В контрольную группу вошли 78 педагогов МБОУ СОШ №7 г. Сургута, в экспериментальную - 63 педагога МБОУ СОШ №1 с углубленным изучением отдельных предметов г. Сургута. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют, что уровень развития аксиологического компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 35% педагогов, у 30,5% - на среднем уровне, у 34,5% - на высоком уровне, а значит, у большинства педагогов сформирована профессиональная направленность, присутствуют существенные резервы для профессионального развития; рефлексия почти у всех респондентов находится на среднем или низком уровне (91% педагогов в ЭГ и 90% в КГ)- Оценка уровня развития гностически-познавательного компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 13,5% педагогов, 71% - на среднем уровне, 15,5% - на высоком уровне; уровень развития праксиологически-деятельностного компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 42,75%, на среднем уровне - у 40,75 %, на высоком - у 16,5% педагогов. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о недостаточном уровне профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций. Установлено незначительное количество педагогов с высоким уровнем профессионального развития — 17,25%, в среднем около 51,3% педагогов имеют средний уровень, а остальная часть педагогов (31,45%) находится на низком уровне профессионального развития.

Для оценки изменений, которые произошли за время реализации организационно-педагогических условий, в ходе исследуемого процесса был применен тот же оценочно-диагностический комплекс, что и на первом этапе эксперимента. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют, что развитие аксиологического компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 19,5% педагогов, у 33% - на среднем уровне, у 47,5% - на высоком уровне; развитие гностически-познавательного компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 6,5% педагогов, на среднем уровне - у 67,5 %, на высоком уровне - у 26%; развитие праксиологически-деятельностного компонента профессионального развития педагога находится на низком уровне у 25,8% педагогов, на среднем уровне - у 59,6%, на высоком уровне - у 25,8% педагогов. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют об увеличении уровня профессионального развития педагога общеобразовательных организаций, а

именно, количество педагогов, имеющих высокий уровень профессионального развития, составляет 30%, в среднем около 55% педагогов имеют средний уровень, а остальная часть педагогов (15%) находится на низком уровне профессионального развития.

В параграфе 2.3 «Анализ результатов экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности обгие образовательной организации» описаны результаты экспериментальной работы в ходе реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации.

Сопоставляя данные по категориальным характеристикам, отражающим степень профессионального развития педагога, можно отметить значительное увеличение числа педагогов, имеющих высшую и первую категорию, с 71,5% до 82,6% в ЭГ и с 66,7% до 73% в КГ. Сравнивая уровни рефлексии на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, мы видим, что в ЭГ наблюдается значительное изменение количественных показателей, а именно, значительное уменьшение педагогов, имеющих низкий уровень рефлексии (с 34,5% до 19,5 %). Соответственно, увеличилось в восемь раз количество педагогов с высоким уровнем рефлексии с 2,5% до 20 %, практически не изменился средний уровень (с 63 до 60,5%) соответственно. Незначительно улучшили свои показатели педагоги КГ: увеличение уровня рефлексии наблюдается на высоком уровне на 3% (с 2 до 5%) (рис. 3), не изменилось число педагогов со средним уровнем (с 61 и 65%) (рис. 2), незначительно уменьшилось количество педагогов с низким уровнем рефлексии (с 37% до 30%).

Между формирующим и констатирующим этапами, согласно плану экспериментальной работы, проводились организационно-педагогические преобразования в ЭГ. В КГ данная работа проводилась в рамках обычного функционирования, без внедрения организационно-педагогических условий.

Данные, представленные в таб. 1, позволили выявить положительную динамику по всем категориальным характеристикам, отражающим степень профессионального развития педагога в ЭГ и частично в КГ.

Таблица 1

Динамика изменения уровня профессионального развития педагога

общеобразовательной организации в ЭГ и КГ (в %)

Критерий До ЭР | После ЭР До ЭР | После ЭР

ЭГ КГ

Уровни (Н-низкий, С-средний, В-высокий)

Н С В Н С В Н С В Н С В

Мотивацнонно-целевой 33 30 37 11 31 58 37 32 31 28 35 37

Гностически-познавательный 13 72 15 1 65 34 14 70 16 12 70 18

Праксиологачески-деятельностный 43 41 16 2 64 34 43 40 17 28 54 18

Проведенное исследование показало, что число педагогов с высоким уровнем мотивации к концу исследования в КГ незначительно увеличилось с 10% до 18%, вместе с тем в ЭГ число педагогов с высоким уровнем мотивации увеличилось с 15% до 47%.

Применение педагогами современных образовательных технологий, как показал анализ опроса-анкетирования, достиг 1: концу исследования 100%-ного показателя в ЭГ (на начало эксперимента - 61%), что на 39% выше первоначального значения и незначительного увеличения на 20% в КГ (начало эксперимента - 61%, конец эксперимента — 81%).

Повысились показатели уровня творческой активности педагога на начало эксперимента. Если число педагогов ЭГ, проявляющих творческое отношение к профессиональной деятельности (частично-творческий и инициативно-творческий уровни), составляло 84% (76% и 8% соответственно), то по окончании эксперимента оно возросло до 93%.

Внешним показателем профессионального развития педагога является увеличение числа педагогов общеобразовательной организации, принявших участие в профессиональных конкурсах разного уровня: в 2013-2014 уч. г. участвовали 9 человек, что составляет 14,3% от общего числа педагогов (в 2009-2010уч.г. - 3 человека или 4,7% от общего числа педагогов, из них один стал победителем, что составляет 16,7% от количества участников), из них 7 стали победителями и лауреатами российского уровня, что составляет 78% от общего числа участников профессиональных конкурсов.

Главным результатом экспериментального внедрения разработанных организационно-педагогических условий профессионального развития педагога общеобразовательной организации является реализация мер, способствующих улучшению качества школьного образования в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: внедрены в учебно-воспитательный процесс 1-11 классов программы самопознания и самосовершенствования личности; внедрены педагогические технологии, способствующие овладению обучающимися навыками собственного выбора ценностей и идеалов саморазвития и творческого самоопределения в различных видах деятельности; внедрены системы организационных форм дифференцированного обучения: созданы классы с углубленным изучением математики, русского языка, введено разноуровневое обучение обучающихся, организована предпрофильная подготовка 8-9 классов и профильное обучение 10-11 классов; получила дальнейшее развитие эмоционально привлекательная воспитывающая среда общеобразовательной организации; повысилась результативность участия обучающихся в олимпиадах муниципального, регионального и всероссийского уровней. Опросы родителей и обучающихся показали, что лидером (I место из 42 общеобразовательных организаций) является МБОУ СОШ № 1 с углубленным изучением отельных предметов — ЭГ (9,81 балла).

Дополнительным показателем, свидетельствующим о

профессиональном развитии педагога, стало достижение высокой

рейтинговой оценки общеобразовательной организации среди общеобразовательных организаций города (табл. 2).

Таблица 2

Рейтинговое место общеобразовательной организации по результатам __учебного года_

Наименование общеобразовательной организации Рейтинговое место общеобразовательной организации

2009 - 2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

МБОУ СОШ №1 6 5 3 2 2

Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволили утверждать, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

В Заключении сформулированы основные результаты и выводы исследования.

Раскрыта педагогическая сущность понятий «развитие», «профессиональное развитие педагога», «профессиональный потенциал педагога», «проектная деятельность общеобразовательной организации».

Выделены компоненты профессионального развития педагога (аксиологический, гностически-познавательный, праксиологически-деятельностный), критерии и показатели профессионального развития педагога; уровни профессионального развития педагога (нормативно-прагматический, инновационно-проективный, инновационно-творческий).

Разработан и реализован проект «Внутришкольное обучение педагога как фактор качественных изменений в образовательном пространстве школы», обеспечивающий условия минимального административного ограничения исследовательских процедур и как результат- профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации.

Разработаны и реализованы организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации: сопровождение и поддержка проектной деятельности педагога в общеобразовательной организации; формирование мотивации педагога к профессиональному развитию в условиях проектной деятельности общеобразовательной организации; проведение мониторинга профессионального развития педагога, которое способствует актуализации профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности общеобразовательной организации.

Выделены критерии и показатели мониторинга профессионального развитая педагога общеобразовательной организации, отражающие уровень развития профессионального потенциала педагога на основе проектной деятельности.

Определена в процессе мониторинга результативность организационно-педагогических условий профессионального развития педагога, что выразилось в устойчивой положительной динамике изменения уровня профессионального развития педагога, достижений обучающихся и общеобразовательной организации.

Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, выполнены, гипотеза экспериментально подтверждена, результативность организационно-педагогических условий доказана.

В ходе работы обозначились новые задачи, нуждающиеся в решении, более глубокого изучения требуют такие аспекты проблемы, как разработка психолого-педагогических и организационно-управленческих условий профессионально-личностной самореализации педагога

общеобразовательной организации как фактора совершенствования школьного образования; системное исследование сущностных и структурно-функциональных характеристик развивающей профессионально-педагогической среды школы, условий и принципов ее организации; разработка психолого-педагогических диагностических комплексов для мониторинга и оценки процессов профессионального потенциала развития педагога и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации в ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Катербарг, Т.О., Рассказов, Ф.Д. Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория / Т.О Катербарг, Ф.Д. Рассказов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск, 2013. — № 1. - С. 132 — 140. (1,0 п.л) (в соавт., личное участие 50%).

2. Катербарг, Т.О. Организационно-методическое обеспечение реализации профессионального потенциала педагогов в образовательном пространстве школы / Т.О Катербарг // Сборник «Казанская Наука» -Казань, 2013. - № 12 . - С. 250 - 253. (0,3 п.л).

3. Катербарг, Т.О. Развитие и активизация профессионального потенциала педагога в образовательном пространстве школы /Т.О. Катербарг // электронный журнал «Современные исследования социальных проблем». № 6(26) (2013). - Красноярск, 2013.

4. Катербарг, Т.О. Профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации как социально-педагогический феномен в условиях перехода на ФГОС ОО / Т.О Катербарг // Сборник «Мир науки, культуры, образования» . Горно - Алтайск, 2014. — № 6(49) . - С. 213 - 214. (0,2 п.л).

Монографии, статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалах международных, общероссийских, региональных научных и научно-практических конференций:

5. Катербарг, Т.О. Активизация и реализация профессионального потенциала педагога посредством внутришкольного обучения педагогов: монография / Т.О.Катербарг. — Шадринск: ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2013. - 112 с. (6,4 п.л).

6. Катербарг, Т.О. Внутришкольное обучение педагогов как фактор повышения качества образования / Т.О Катербарг // Актуальные вопросы

модернизации российского образования. - М.: Спутник+, 2011. - С. 245 - 248 (0,2 п.л).

7. Катербарг, Т.О. Внутришкольное обучение педагогов - основа качественных изменений в образовательном пространстве школы / Т.О. Катербарг // Образование Югории. Вып. №3 / 21 / 2011. - С. 83 - 89 (0,4 п.л).

8. Катербарг, Т.О. Внутришкольное обучение педагогов как фактор качественных изменений в образовательном пространстве школы / Т.О Катербарг // Сургутский педагогический вестник. Вып.№ 1-2/2012. - С. 117— 120.

9. Катербарг, Т.О. Использование проектного метода обучения на уроках физики как способ реализации компетентностного подхода к обучению / Т.О Катербарг // Физико-математические и естественные науки: сб. науч. трудов / [под ред. A.B. Бобырева]. - М.: Спутник+, 2012. - С. 72 -77. (0,4 п.л).

10. Катербарг, Т.О. Профессиональная педагогическая деятельность как определяющий фактоР качества образования / Т.О. Катербарг // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи. -Краснодар: Априори, 2013. - С. 154 - 156 (0,2 п.л).

11. Катербарг, Т.О. Профессиональный потенциал педагогов как педагогическая категория и функциональный компонент образовательного пространства школы // Современные научные исследования и инновации. -Апрель, 2013 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2013/04/23281

12. Катербарг, Т.О. Профессиональный потенциал педагога -основа качества образования / Т.О. Катербарг, Ф.Д. Рассказов // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. - М.: Международный центр науки и образования, 2013. - С. 26-29. (0,25 п.л).

13. Катербарг, Т.О. Профессиональный потенциал педагога, как элемент сложной многомерной полиструктурной педагогической системы / Т.О. Катербарг // Проблемы и перспективы развития образования в России. -Новосибирск: Центр Развития Научного Сотрудничества, 2013. — С. 193-197 (0,3 п.л).

14. Катербарг, Т.О. Профессиональная педагогическая деятельность как проявление личностного потенциала педагога / Т.О. Катербарг // Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: Сб. мат-ов I Международной науч.-практ. конф., 31 января 2013 года: [ в 2 ч.]. М.: Перо, 2013 - Ч. I. - С. 46-48 (0,2 пл).

15. Катербарг, Т.О. Структурно-динамическая модель профессионального потенциала педагога / Т.О. Катербарг // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб. мат-ов XXXIII Международной науч.-практ. конф. Новосибирск, 22 октября 2013 г.: [ в 2 ч.]. - Новосибирск: ЦРНС, 2013. - Ч Л. - С. 129-133. (0,3 п.л).

16. Катербарг, Т.О. Системно-деятельностный подход как совокупность многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов

деятельности всех задействованных в нем субъектов / Т.О. Катербарг // Наука и современность - 2013: Сб. мат-л XXV Международной науч.- практ. конф. Новосибирск, 8 ноября 2013 г. : [ в 2 ч.]. - Новосибирск: ЦРНС, 2013. - Ч. I. -С. 92-96.(0,3 п.л).

17. Катербарг, Т.О. Профессиональный потенциал педагога как динамическое явление / Т.О. Катербарг // Теория и практика современного образования: Сб. мат-ов V Международной науч.-практ. конф. Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2013г. - СПб.: Айсинг, 2014. - 4.1. - С. 7 - 12.

18. Катербарг, Т.О. Развитие профессионального потенциала учителя в школе как «самообучающейся» организации / Т.О. Катербарг // Приволжский научный вестник. Вып. 10. 2013г. - 124 - 126 (0,4 п.л).

Tatjana Katerbarg

Teacher's professional development in the project activity in an educational

organization

The dissertation research is devoted to the urgent current issue of teacher's professional development in the project activity in an educational organization. The author has analyzed the regulations and legislative documents. The experience of some innovative schools showed that with the creation of certain favorable organization-educational conditions, the teacher is able to realize his pedagogical potentials effectively.

The author has revealed the essence of the notion "teacher's professional development" and the criteria, levels and indicators in teacher's professional development have been defined. The principles of the methodical work in an educational organization, providing teacher's professional development have been summarized. The dissertation research introduces the detailed description of the project named "In-school teacher's training as an important factor for quality changes in school's educational space". The author comes to conclusion that the real demand in teacher's professional development appears in the educational organization which conducts the development process and teacher's qualification upgrade should be closely connected with practical professional activity.

Подписано в печать 21.04.2015

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт», т.295-03-40