автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления"

На правах рукописи

Л-

Смирнова Анна Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск — на — Амуре 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Григорова Владилена Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Алла Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович

Ведущая организация Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится «14» декабря 2006 г., в 14 часов, на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Комсомольский-на—Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000 Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Комсомольский—на—Амуре государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «11» ноября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.М. Тулейкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена вхождением России в европейское образовательное пространство, сложившейся социально — экономической и политической ситуацией, выдвигающей на первый план задачу повышения качества образования и решения проблемы адаптации ребенка в окружающем социуме. Молодой человек в современном мире является субъектом собственной жизнедеятельности и общественных отношений, ответственным за принимаемые им решения. Он адаптируется к существующей общественной реальности, детерминированной требованиями социума и внутренними потенциями личности. В условиях развития современного образования, ведущие направления которого определены Федеральным законом РФ «Об образовании», Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетным национальным проектом «Образование», Государственным стандартом РФ «Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования», происходит постепенный переход от сугубо обучающих (дидактических) технологий к воспитательной работе, без организации которой невозможны эффективное становление личности школьника, его подготовка к жизни. Развитие у детей социальной активности рассматривается как процесс освоения личностью общественного опыта, закрепленного в культуре, а одним из важнейших направлений в этой работе может стать деятельность педагогического коллектива по организации школьного самоуправления, способствующего воспитанию у старшеклассников социально значимых качеств, гражданской активности личности.

Сегодня самоуправление школьников помогает развитию социальной активности подрастающего поколения, а его выборные органы представляют особую разновидность общественного детско-юношеского объединения. Готовясь к новым социальным отношениям, старшеклассники через деятельность в органах школьного самоуправления учатся умению разрешать конфликты в социуме, участвовать в общественном процессе, приносить пользу, утверждать идеи добра, справедливости, совершенствоваться и саморазвиваться.

Понятие социальной активности в философской, социологической, психолого-педагогической литературе многоаспектно и рассматривается как: поведение человека, воспроизводящее или изменяющее условия его жизнедеятельности и развивающее его собственную организационную структуру и психику; полезные социальные действия, в основе которых лежат общественно значимые потребности; деятельное отношение личности к миру, способность участвовать в его преобразовании; проявление свойств личности в общественной жизни. Социальная активность есть способность школьника как общественного субъекта реализовывать свой нравственный потенциал. Являясь свойством личности и ее динамичным образованием, социальная активность имеет разную степень проявления, зависящую от соотношения между

социальными обязанностями личности и субъективными установками ее на деятельность.

Теоретическими источниками исследования стали труды К.А.Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, С.С. Гольдентрихта, Э.Ш.Камалдиновой, H.A. Кулик, H.H. Михайлова, B.C. Соловьева, а также работы зарубежных философов: Ф.Г. Бредли, Г.Гегеля, И. Канта, В. Франкла, в которых раскрываются основополагающие проблемы развития человека, его сущностные силы, структура и условия их реализации; разработан понятийный аппарат, методика и методология исследования; дан анализ источников, движущих сил, противоречий, потребности личности в социальной активности.

Базовыми для исследования являются философские идеи М.М.Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, П.С. Гуревича, В. Дильтея, М.С. Кагана, М.Шеллера о самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению. Право человека на авторство, самосозидание, самосовершенствование, обоснование ценности межличностного общения, значимость глубинного общения для продуктивного личностного роста человека и его социальной активности почерпнуто нами в трудах философов Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Л.Франка, М.К.Мамардашвили, Э. Фромма, К. Ясперса и др. Идеями о необходимости диалогического способа общения, влияющего на становление мировоззрения индивида, его способности к эмпатийному «вслушиванию в другого» пронизаны работы С.М.Бахтина, М. Бубера, М.Хайдеггера, что позволяет осмыслить важность выстраивания гуманистических отношений школьников, педагогов и родителей в процессе их совместной социальной деятельности. Философские идеи как «частный случай взаимодействия человека с миром» М.С. Кагана, «бытие одного с другим и одного при другом» С.Л.Франка, «контактное взаимодействие» Н.И. Пирогова, «дух общественности», «общество как нравственное восполнение личности» Г.М.Андреевой, «глубинное общение» Г.С.Батищева позволили осмыслить роль бытия человека и его значимости для других.

Основой воспитания социальной активности школьников явились идеи об усвоении общественных ценностей в процессе общения с другими Ф.Знанецкого, Ч.Х. Кили, У.И. Томаса; имитации, усвоении социальных ролей А. Бандуры, П. Бергера, Г. Тарда; гуманном отношении к окружающему миру К. Роджерса, Э. Фромма, В. Франкла; специфике социализации человека, воспитании гармонии отношений личности и среды Н.В. Абаевой, Л.С.Васильевой, Т.П. Григорьевой, Н.И. Конрада.

Чрезвычайно важны для нас педагогические идеи Л.В. Байбородова, О.С.Гребенюк, В.Б.Успенского и др. о воспитании как педагогическом компоненте развития социальной активности старших школьников, предполагающем целенаправленные действия по созданию условий для освоения личностью общественного опыта. Создание таких условий, как считают Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.С. Кон, И.А. Милославова, А.А.Налчаджанян, Б.Д. Парыгин, осуществляется через включение ребенка в

различные виды социальных отношений, складывающихся в учебе, общении, практической деятельности. Познание личности как уникальной, активной и целостной выстраивается на основе идей Э.В. Ильенкова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова и др. Методологические подходы опираются на системно-гуманитарные и синергетические представления о личности как открытой саморазвивающейся системе Э.Н. Гусинского, М.С.Кагана, В.М. Розина, Ю.И. Турчаниновой и др.

Осмыслению психологических особенностей развития социальной активности школьников способствовали идеи гуманистической психологии А.Адлера, Я.Л. Коломинского, А. Маслоу, A.A. Реана, К. Роджерса, Д.Шэффера, Э. Эриксона о личности и ее ценностных ориентациях как регуляторе сложных форм социального поведения, слиянии социального и индивидуального интересов для успешного становления личности, потребности человека в самоактуализации и интеграции. Проблемы юношеского возраста как особого периода онтогенеза, связанного с кардинальными преобразованиями в сфере самоопределения и готовности к деятельности, проанализированы нами на основе трудов Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова,

A.А.Бодалева, Л.С. Выготского, Э.Г. Гусинского, И.С. Кона, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.

Педагогические взгляды Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогова, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. определяют воспитание как взаимодействие с ребенком; воспитание личности в коллективе и через коллектив.

В работе использованы ведущие идеи, раскрывающие педагогические возможности детско-юношеских объединений и их роли в развитии социальной активности старших школьников, стремящихся к неформальному общению (Л.В. Алиева, A.B. Волохов, В.К.Григорова, В.Т.Кабуш, А.Г. Кирпичник, Т.Н.Мальковская, Ю.П. Прокудин, К.Д. Радина, E.H. Сорочинская, Е.В.Титова, Т.В.Трухачева, Л.И. Швецова и др.); личностно-ориентированная педагогика Е.В. Бондаревской, A.B. Петровского, И.С. Якиманской; идеи «свободного воспитания» К.Н. Вентцеля, педагогика ненасилия М. Монтессори; диалогическая педагогика М. Бубера. Идеи самоуправления почерпнуты нами в исследованиях П.Ф.Каптерева, А.Я. Герда, Н.В. Руковишникова, Ф.Ф. Резенера.

Важными для исследования стали работы современных философов, педагогов и психологов М.Н. Ахметовой, О.С. Газмана, И.П. Иванова,

B.А.Караковского, Т.К. Клименко, В.А. Сластенина, А.Н. Тубельского, а также ученых дальневосточной школы Л.В. Блинова, Н.Г.Григорьевой,

A.Г.Кузнецовой, Л.Н. Куликовой, Л.П.Лазаревой, Р.Л.Лившица, Т.Е.Наливайко,

B.Н.Никитенко, A.M. Печенюка, Н.Е. Седовой, Л.А. Степашко, A.A. Шумейко, Л.В. Яссман, раскрывающие идеи педагогики поддержки, успеха, саморазвития, самовоспитания, гуманизации отношений, рассматривающие коллектив школьников как саморазвивающееся сообщество сверстников, где создаются благоприятные условия для развития активной личности, происходит становление взаимоотношений школьников.

Вместе с тем анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также опыт работы с детьми позволяет отметить следующие противоречия:

- между потребностью в организации школьного самоуправления, способствующего развитию социальной активности старшеклассников, и недостаточным научным и практическим обоснованием педагогических условий реализации его;

- между фактическим стремлением старшеклассников к социальной активности, ее проявлением, и недостаточной теоретической изученностью влияния данного процесса на личностное развитие школьников.

Проблема исследования состоит в разрешении данных противоречий. Актуальность ее, научная и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления».

В качестве объекта исследования выступает воспитание старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

Предметом исследования является педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и проверке на практике влияния педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Цель диссертационной работы определяет следующие задачи:

провести научный анализ существующих в философии, социологии, психологии и педагогике теоретических подходов к пониманию феномена социальной активности школьника и процесса её развития;

разработать педагогическую концепцию развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления;

разработать и экспериментально проверить программу развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

Гипотеза исследования:

Развитие социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления будет более успешным при соблюдении следующих условий:

- обеспечения социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников;

- интеграции деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта;

- гуманистического характера межличностных отношений учащихся в процессе организации школьного самоуправления.

Методологическую основу исследования составляют совокупность философских, социологических, психологических и педагогических положений о развитии активности человека; диалектико-материалистическое понимание деятельности как созидания человеком общественных отношений и самого

себя; антропологическое рассмотрение человека как самоценности и субъекта деятельности; интегративный подход к пониманию управления, сочетающий в себе идеи синергетики и менеджмента; концентрация положений гуманистической психологии и педагогики, выдвинутых на основе идеи личностно-ориентированного образования; гуманистические концепции воспитания, реализующие системный подход; педагогические теории, рассматривающие воспитательный потенциал детско-юношеских общественных объединений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы: теоретического анализа; экспериментального исследования; социометрический; анализа документов; математической статистики и обработки данных эксперимента.

Экспериментальная база исследования: гимназии №№ 7, 8, многопрофильный лицей, средняя общеобразовательная школа № 51, двадцать три образовательных учреждения г. Хабаровска.

Выборка: 1300 школьников, 75 педагогов и родителей.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 1995 по 2006 годы:

На первом, поисковом, этапе (1995-1997 гг.) основное внимание было сосредоточено на поиске структуры школьного самоуправления старшеклассников, определении и уточнении целей, задач, содержания деятельности, форм и методов педагогического руководства школьным самоуправлением.

На втором, теоретико-экспериментальном, этапе (1998-2000 гг.) проводился отбор содержания школьного самоуправления, обеспечивающего развитие социальной активности старшеклассников, и активное вовлечение педагогов и родителей в его работу; был организован констатирующий эксперимент.

На третьем, исследовательском, этапе (2000 — 2002 гг.) осуществлялась постановка формирующего эксперимента по обоснованию, введению и проверке педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления в гимназии № 8 г. Хабаровска (экспериментальная группа - 52 чел., контрольная группа — 49 чел.).

На четвертом, завершающем, этапе (2003 — 2006 гг.) имело место теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ; оформление результатов исследования и диссертации в целом.

Существенные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна заключаются в представлении педагогической концепции как совокупности факторов, способствующих развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления (педагогизация социальной среды; обстановка сотрудничества в разных видах взаимодействия; ориентация на коллективную общественную деятельность); условий, обеспечивающих действие этих факторов (социально направленный характер деятельности; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей;

гуманистическая направленность межличностных отношений); предпосылок, от которых зависит успешность данного процесса (преимущество коллективных творческих видов деятельности; практическое освоение социального опыта; высокий уровень проявления общественной активности детей); критериев, свидетельствующих об эффективности педагогических условий развития социальной активности старшеклассников через самоуправление школьников (наличие нормального уровня межличностной и самооценочной тревожности; сформированность социально значимых личностных качеств; присутствие мотива группового действия; позитивная самооценка школьников); закономерностей, которыми обусловлена эта работа (чем более педагогический процесс социальной деятельности школьников ориентирован на пользу окружающим, тем эффективнее осуществляется развитие социальной активности детей; чем более педагог опирается на субъективную позицию школьника, учитывая его индивидуальность в процессе включения в школьное самоуправление, тем активнее деятельность ребенка; чем выше способность педагога к поддерживающему и помогающему общению с детьми, тем продуктивнее социальная активность школьников); принципов руководства работой (ориентация на развитие индивидуальности; коммуникативная направленность жизнедеятельности; социосообразность; интеграция взрослых и детей, основанная на гуманистических ценностях).

Теоретическая значимость исследования заключается в экспликации понятий «активность», «социальная активность», «самоуправление», «школьное самоуправление»; в разработке целостной педагогической концепции развития социальной активности старшеклассников в условиях школьного самоуправления и авторской воспитательной программы ее реализации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по выявлению и включению педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процесс организации школьного самоуправления; в создании и внедрении в педагогическую практику программы работы старшеклассников в органах школьного самоуправления.

Достоверность и надежность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных цели и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы в условиях реального воспитательного процесса в школе и личным опытом автора, в течение 18 лет работающего в системе общего и дополнительного образования.

Результаты исследования рекомендуется использовать в сфере общего и дополнительного образования при организации различных детских объединений; в работе классных руководителей, педагогов-организаторов, вожатых, методистов, координаторов детско-юношеского движения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций статей по результатам исследования, выступлений на научно-практических конференциях г. Хабаровска и г. Биробиджана, на

совещаниях, семинарах и коллегиях педагогических работников г. Хабаровска и Хабаровского края, на семинарах Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления определяется участием школьников в общественной жизни и их личностным ростом.

2. Педагогическими условиями, способствующими развитию социальной активности старшеклассников в системе школьного самоуправления, являются: социально направленная и коллективная деятельность школьников; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей; гуманистический характер межличностных отношений детей.

3. Разработанные адекватно предмету исследования критерии и эмпирические показатели способствуют выявлению уровня эффективности педагогического процесса.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, четырнадцати приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определяются методологические основы исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, достоверность, этапы и экспериментальная база исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления» излагается состояние проблемы в философской, социологической, психологической и педагогической литературе; раскрываются теоретические основы развития социальной активности детей; анализируется историко-педагогический аспект развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления; определяются основные идеи, положенные в основу изучаемого процесса; обосновываются педагогические условия развития социальной активности школьников. Это стало первой задачей исследования, описанного в первой главе.

Среди философских направлений наиболее значимыми для нас являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, В.В. Зеньковский и др.), которые подвели к осознанию необходимости ценностно-личностной ориентации на развитие социальной активности школьников в процессе школьного самоуправления. Проблема социальной активности является предметом исследований специалистов в разных областях наук (Л.Н. Буева, Б.З. Вульфов, Ф.Ф. Королев, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Мальковская, Л.Н.Новикова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.) и понимается как: участие в социально значимой деятельности и создании

высшего типа отношений, порождающих взаимную ответственность, доверие и уважение (Ф.Ф. Королев); общественное качество субъекта, его способность к социальному действию и реализации своего нравственного потенциала (Т.Н.Мальковская); совокупность социальных и психологических процессов, позволяющих индивиду функционировать в качестве полноправного члена общества (A.B. Мудрик); многогранный процесс, включающий в себя непосредственное вхождение индивида в социальную среду и социальное общение, овладение навыками практической деятельности, охватывающий как предметный мир вещей, так и всю совокупность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира (Б.Д.Парыгин). С целью осмысления необходимости и возможности развития социальной активности личности нами проанализированы психолого-педагогические исследования по социальному воспитанию детей (Г.М.Андреева, В.И. Добреньков, Я. Корчак, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий и др.).

В разработке педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления мы опирались на основные принципы теории развития психики и сознания Л.С.Выготского, К. Роджерса, Д. Шэффера и др. Исследование теоретических источников показало, что развитие социальной активности старшеклассников — сложный целостный и многоплановый процесс, который осуществляется на основе единства ребенка и окружающей среды. Социальная активность как общественное явление составляет предмет изучения отечественных и зарубежных специалистов (Т.П. Вернигорова, О.С. Газман, Э.С. Демиденко и др.). Развитие социальной активности нельзя отнести к какому-то одному периоду жизни человека, оно протекает всю жизнь и представляет собой целенаправленный непрерывный процесс включения ребенка в систему общественных связей, результат усвоения и освоения им опыта социального поведения (Л.Ю.Гордин, О.Н.Козлова, В.Д. Лутанский и др.).

Особую роль в развитии социальной активности личности играет семья как первичная социальная группа, где у ребенка формируется самосознание (структура ценностей, образцы поведения), и дальнейшее развитие социальной активности будет проходить с учетом результатов социального опыта, приобретенного именно в семье (Ю.А. Гаспарян, Л.Ю. Гордин, А.Т.Куракин, А.Ф. Лесгафт и др.).

В осмыслении психологического аспекта проблемы помогают работы Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В.Зеньковского, И.С. Кона, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, H.H. Обозова, позволяющие обосновать эффективность педагогической деятельности, ориентированной на обеспечение процесса развития социальной активности через знание психологии детства и специфики старшего школьного возраста (Г. Крайг, В.Г.Крысько, Е.А. Погонина, Д.Шэффер, Б.Д. Эльконин и др.). Очень значимы для нас работы И.С. Кона, Л.Н. Куликовой, Д.И. Фельдштейна, характеризующие юношеский возраст как наиболее сензитивный для полного, непрерывного, ценностно-ориентированного развития социальной активности молодого человека и юной

девушки, поскольку этот возраст — завершающий этап первичной социализации, основа которого - рост самостоятельности, социальной активности, открытие своего «Я», поиск смысла жизни. В исследованиях Л.И.Божович, JT.C. Выготского, А. Маслоу, B.C. Мерлина и др. принципиальное значение для нас имеют теории потребностей, согласно которым путь к осуществлению потенциальных возможностей личности старшеклассника открывается после удовлетворения его базисных, насущных потребностей, где самореализация есть вершина пирамиды потребностей, «исток» социальной активности личности.

Для нашего исследования важными являются философско-педагогические высказывания Аристотеля - о тесной связи физического, нравственного и умственного воспитания; Демокрита — о природосообразности; Я.А.Коменского - о системе нравственного воспитания в процессе обучения, о самоуправлении как подготовке к жизни; И.Ф. Гербарта - об элементах управления; А. Дистервега - о развитии у детей самодеятельности; Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского - о воспитании коллективизма; Н.И. Пирогова - о единстве действий педагогов и учеников.

При изучении избранной проблемы в педагогической литературе мы обратили внимание на системы Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Я.Корчака, А.Н. Тубельского, С.Т. Шацкого и др., в которых показано, что самоуправление служит самовоспитанию, самостоятельности и справедливости. Пополняют знания в области школьного самоуправления идеи Ф.Ф. Брюховецкого, А.Я. Герда, И.В.Ионина, Т.Е. Конниковой, В.Н. Сороки-Росинского, B.C. Ханчина о развитии демократических отношений и необходимости преодоления противостояния учащихся и педагогов, о развитии коллектива, использовании игрового начала в обучении и воспитании детей. Неоценимый вклад в становление теории и практики школьного самоуправления внес А.С.Макаренко, который доказал, что настоящим воспитателем личности является правильно организованный коллектив. Во взглядах И.П. Иванова существенное значение для нашего исследования имеют идеи «педагогики сотрудничества». Работы Н.Л.Селивановой, М.Д.Виноградовой, А.Г. Лазаревой, E.H. Сорочинской привели к выводу, что самоуправление существует в развивающемся коллективе с меняющимися перспективами, усложняющимися связями и отношениями.

На развитие знаний о школьном самоуправлении заметное влияние оказывают теории социального управления, разработанные Г.М. Андреевой, В.С.Афанасьевым, В.Г. Беловым, Ю.А. Конаржевским, П.Н. Лебедевым, Е.В.Петровой, П.Т. Фроловым и др., рассматривающие управление как воздействие управляющей системы на управляемую с учетом сложных взаимосвязей и взаимовлияний. Теоретические концепции воспитания В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, B.C. Кукушина, С.Ю.Курганова, Н.Е.Щурковой, Б.Д. Эльконина помогли осознать необходимость интеграции детей и взрослых. Исследования современных педагогов (О.С. Газман, А.Г.Кузнецова, Л.Н. Куликова, Н.Б.Крылова, М.Н! Невзоров, H.A. Тубельский)

позволили обосновать сущность становления личности и особенности ее самореализации.

Второй задачей исследования, представленного в первой главе, стало обоснование и реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

Осознавая необходимость воспитания целостной личности, которая может осваивать новое и способна преобразовывать себя, мы опирались на важный фактор — педагогизацию социальной среды. Для этого использовались исследования B.C. Афанасьева, В.М. Басовой, В.Г. Белова, А.У. Зеленко, И.П.Иванова, В.А. Караковского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. Мы рассматриваем социально-творческую воспитательную среду как пространство жизнедеятельности старших школьников, которое в сочетании с другими формами и методами воспитания является эффективным средством развития социальной активности, инициативы и самодеятельности учащихся, формирования у них общественно ценных мотивов, нормализации отношений с окружающими людьми. Осмысливая идею развития активности личности в процессе школьного самоуправления и опираясь на исследования Ш.А.Амонашвили, E.H. Ильина, М.М. Поташника, Г.И.Россолимо, В.А.Сластениа, В.А.Сухомлинского, П.Т. Фролова, мы выделили еще один фактор - сотрудничество в разных видах совместной деятельности детей и взрослых, которая наполнена делами общей заботы, свободой выбора формы и содержания дел и является источником усвоения школьниками нравственных ценностей.

Труды Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова, JI.H. Куликовой, А.Н.Леонтьева, Т.Н. Мальковской, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. подтверждают, что ориентация на коллективную общественную деятельность выступает также фактором развития социальной активности, открывает широкий простор для установления контактов с окружающим социумом, способствует развитию активной гражданской позиции, самостоятельности и творческой инициативы.

Изучение педагогических работ В.И. Бочкарева, В.А.Караковского, А.С.Макаренко, С.М. Ривеса, E.H. Сорочинской, В.А.Сухомлинского, Н.П.Шульмана, Н.Е.Щурковой и др. позволило вывести следующее условие развития социальной активности в процессе организации школьного самоуправления - обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников, включающей в себя разнообразие содержания и организационных форм работы. Другим педагогическим условием стала интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью развития социальной активности через усвоение и трансляцию социального опыта. Она успешна при создании партнерской и деловой атмосферы сотрудничества, которая складывается из признания ценности каждого ребенка, глубокого эмпатийного понимания, с одной стороны, и позиции старшеклассника как свободного человека, который, «примерив» на себя разные роли — от лидера до рядового участника коллективно значимой

деятельности, - самоопределяется в выборе жизненного пути, - с другой стороны. Подтверждение необходимости этого условия мы находим в трудах JI.C. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И.Слободчикова и др. Сложность общественного воспитания детей, необходимость вовлечения их в социально значимую деятельность и в то же время избирательное к ней их отношение, управление свободным временем школьников предполагают еще одно условие развития социальной активности школьников: гуманистическую направленность межличностных отношений учащихся в процессе организации школьного самоуправления. Наличие таких отношений способствует развитию социальной активности, содействует созданию отношений диалогического сообщества, позволяя большинству детей сделать определенный шаг к социальному развитию. Уважение, чуткость, внимательность в межличностной системе отношений в органах школьного самоуправления способствуют возрастанию активности, школьники чувствуют себя комфортно. В сообществе сверстников, где межличностные отношения строятся на равных, старшеклассник вырабатывает коммуникативные навыки, умение общаться и со сверстниками, и со взрослыми. На это указывают в своих исследованиях В.Т. Кабуш, М.И. Рожков, Т.В. Трухачева и др.

В качестве предпосылок, от которых зависит успех развития социальной активности ребенка в процессе школьного самоуправления, на основе теоретического анализа работ Н.Н.Иорданского Э.Ш.Камалдиновой, А.С.Макаренко, О.Л. Подлиняева, Ю.П. Прокудина, М.И. Рожкова, а также на основе собственного опыта мы выделили следующие: социально направленный характер и многообразие видов полезной деятельности; практическое освоение приобретенного социального опыта; высокий уровень проявления общественной активности детей.

Основываясь на работах Н.Ф. Басова, Л.В. Блинова, И.П. Иванова, Н.Н.Паранчер и др., мы определили следующие критерии развития социальной активности у школьников: сформированность социально значимых личностных качеств; наличие нормального уровня межличностной и самооценочной тревожности; позитивная самооценка школьников.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования на основе трудов А.Г.Асмолова, Г.С. Батищева, М.М.Бахтина, B.C. Библера, М.Бубера, М.Д. Виноградовой, Ю.А.Конаржевского, М.К. Мамардашвили, В.А. Сухомлинского, С.Л.Франкла, Э. Фромма позволил вывести ряд закономерностей, обусловливающих успешность педагогического обеспечения развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления: чем более процесс социальной деятельности школьников ориентирован на пользу, в основе которой лежат общественные потребности, тем эффективнее осуществляется развитие социальной активности детей в процессе школьного самоуправления; чем более педагог опирается на субъективную позицию школьника, тем активнее деятельность ребенка; чем выше способность педагога к поддерживающему и помогающему общению со

старшеклассниками, тем продуктивнее их социальная активность в дальнейшей жизни.

Педагогическое понимание развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления основывается на ключевых понятиях, сформулированных Г.М. Андреевой, Е.В. Бондаревской, А.В. Мудриком, В.Н. Никитенко, Н.И. Приходько, В.А. Сластениным и определивших следующие принципы руководства данным процессом: ориентации на развитие индивидуальности; коммуникативной направленности жизнедеятельности, социосообразности; интеграции взрослых и детей, основанной на гуманистических ценностях.

Это помогло в решении третьей задачи исследования.

Во второй главе «Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления» изложено содержание опытно-экспериментальной работы и обоснована эффективность вводимых нами педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Анализ сложившегося опыта работы в двадцати трех образовательных учреждениях г. Хабаровска, проведенный нами в рамках констатирующего эксперимента, обнаружил противоречие между педагогической практикой и выдвинутыми нами условиями. Противоречие обусловлено замкнутостью педагогического процесса в исследуемых органах школьного самоуправления (совет старшеклассников, школьная дума, конфедерация гимназистов, центр инициативы и творчества и др.), в которых данный процесс был сориентирован на организацию лишь отдельных развлекательных дел, и замкнут только на досуговой деятельности. В результате, несмотря на наличие некоторого благоприятного психологического климата в этих коллективах, в их деятельности не осуществлялось развитие социальной активности старшеклассников, им не была предоставлена возможность проявить себя реальными субъектами в организации школьного самоуправления, чтобы их деятельность носила социальную направленность, учитывающую индивидуальные потребности и возможности учащихся.

- Для проверки первого условия гипотезы - обеспечение социально направленного характера деятельности старшеклассников — использовалась методика коллективной творческой деятельности И.П.Иванова, «Шкала тревожности» О. Кондаша, «тест - вопросник», составленный на основе концепции К. Леонгарда, «16-ти факторный опросник» Р. Кеттела; социологический опрос старшеклассников по выявлению интереса к общественно значимой деятельности и др. В экспериментальной группе была специально организована деятельность школьного самоуправления, содержание которой совершенствовалось на основе активизации участия старшеклассников в определении сфер деятельности, интересующих их, с учетом удовлетворенности учащихся предметом и формой дела, что проявлялось в ощущении ими психологического комфорта, уверенности в общественной значимости дел, заинтересованности в социальной деятельности. В результате прослеживалась динамика социальной активности старшеклассников,

усиливалась ответственность за поступки, появлялось чувство терпимости и сопереживания другим. Наибольшая позитивная динамика введения этого условия гипотезы прослеживается в показателях снижения уровня общей и школьной тревожности с 13,5% до 11,5% (на начало и в ходе эксперимента соответственно; изменение составило 2%), а также в показателях возрастания оценки положительной роли школьного самоуправления в организации жизнедеятельности школьников в 1,3 раза (на начало эксперимента 40,4%, в ходе — 55,7%) в экспериментальной группе. В контрольной же группе существенных изменений не произошло, что подтверждают данные таблицы 1.

Принимая во внимание эти данные, мы пришли к выводу, что деятельность старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления положительно влияет на процесс развития личности школьников, повышает их самооценку, способствует развитию социальной активности. Участие в общественно значимой деятельности, социально признаваемой и одобряемой окружающими, позволило ребятам осознать и оценить себя, приобрести уверенность в своих силах и значимости для других и адекватно отнестись к их оценкам, сформировать общественно направленную мотивацию.

Таблица 1

Показатели формирующего этапа эксперимента

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

Кол-во %до эксперимента Кол-во % в период эксперимента Кол-во % до эксперимента Кол-во % в период эксперимента

Оценка возможной роли школьного самоуправления в осуществлении жизненных планов 14 26,9 23 44,2 15 30,6 16 32,7

Положительная оценка работы органов школьного самоуправления 21 40,4 29 55,7 20 40,8 21 42,8

Позитивная самооценка (адекватная) 19 36,5 23 44,2 18 36,7 18 36,7

Работа в органах школьного самоуправления позволила убедиться в преимуществе конструктивного разрешения возникающих конфликтных ситуаций. В ходе исследования, опираясь на предложенную нами педагогическую концепцию, мы разработали и включили в эксперимент комплексную программу поэтапного развития социальной активности старшеклассников через школьное самоуправление, которая позволила более успешно развивать социальную активность детей и помогла им реализовать свое право выбора, возможность проявить себя на разных этапах работы органов школьного самоуправления, стимулируя детскую инициативу и творчество. Таким образом, проверка первого условия гипотезы доказала его

необходимость и важность, помогла в решении первой и третьей задач исследования.

При проверке второго условия гипотезы - интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью развития социальной активности детей — усилия исследователей были направлены на сближение взрослых и детей через организацию совместных общественно полезных дел: часы ученичества, благотворительные акции, составление социальной карты микрорайона, оказание помощи нуждающимся и др. Для определения влияния избранных форм на развитие социальной активности ребенка, его личностный рост использовалась методика С.Л. Соловейчика. Мы выявили коэффициент готовности педагогов и родителей к сотрудничеству с учащимися, разработав оценку их деятельности по пятибалльной системе. Коэффициент организации совместной деятельности в экспериментальной группе составил 1,02, в то время как в контрольной группе - 0,6. В экспериментальной группе выявлен высокий уровень развития социальной активности — 71,2% и высокий уровень готовности к сотрудничеству педагогов, детей и родителей - 82,6%. В ходе опытной работы по организации школьного самоуправления мы изучали, как отношения педагогов, родителей и школьников повлияли на личностный рост учащихся. Все участники экспериментальной группы во время первого среза имели примерно одинаковый уровень развития социальной активности. Но организованная экспериментальная работа существенно изменила полученные показатели: в экспериментальной группе они повысились в среднем в 1,6 - 1,9 раз, тогда как в контрольной группе в 1,3 - 1,5 раза. Это говорит о важности совместной деятельности и межличностных контактов для развития социально значимых личностных качеств старшеклассников, участвующих в работе органов самоуправления. Среди детей экспериментальной группы в 2,4 - 5 раз также возрос интерес к общественной деятельности, в контрольной группе — в 1,3 - 2,3 раза. Достоверность полученных данных проверена при помощи ^ критерия Стьюдента, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

Динамика интереса к общественной деятельности в ходе эксперимента

Срез Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%)

высокий средний низкий высокий средний низкий

Срез 1 18(34,6) 29 (55,7) 5 (9,6) 10(20,4) 22 (44,9) 17(34,7)

Срез 2 36(69,2) 13 (25) 3 (5,8) 18(36,7) 20 (40,8) 11 (22,4)

Срез 3 43 (82,6) 8(15,4) 1 (1,9) 23 (46,9) 17 (34,7) 9(18,4)

Изменения в 2,4 в 3,6 в 5 в 2,3 в 1,3 в 1,8

Деятельность участников экспериментальной группы осуществлялась в режиме самоуправления. Контрольная же группа предпочитала реализовывать замысел дела в качестве исполнителя (51,9% и 69,4% соответственно). Таким образом, проверка второго условия гипотезы доказала, что интеграция деятельности детей и взрослых в школьном самоуправлении является важным

стимулом воспитания социальной активности старшеклассников, и это способствовало решению второй задачи исследования.

Проверка третьего условия гипотезы - гуманистическая направленность системы межличностных отношений в органах школьного самоуправления — показала, как важно сохранить гуманистическую направленность межличностных отношений, способную обеспечить развитие социальной активности старшеклассников через участие их в организации избранной ими формы школьного самоуправления. Изучение эффективности предложенных способов организации социально значимой деятельности (часы ученичества, коллективные социально ориентированные творческие дела, занятия по формированию культуры общения, деловые игры, акции, дни социологических опросов по проблемам молодежи и др.) позволило получить положительные результаты в экспериментальной группе: изменения эмпатии с 5,3 балла до отметки 9,7 балла, что немного превзошло динамику изменения данного показателя в контрольной группе: возрастание с 3,8 до 8,9 баллов (разница в 5,1 балл). Это объясняется тем, что совместная общественно значимая деятельность ставит школьников перед необходимостью прислушиваться к мнению товарищей, понимать их, чувствовать их настроение, осознавать чувство партнерства. Для определения уровня самооценки обрабатывались материалы опроса. Участникам эксперимента было предложено распределить в порядке убывания 20 качеств личности - от наиболее приемлемого, желаемого, социально значимого (20 баллов) до наименее приемлемого по указанным параметрам (1 балл), а затем проранжировать по убывающей (от 20 до 1 балла), в какой степени каждое из качеств присуще школьнику, члену того или иного органа школьного самоуправления. В результате статистической обработки было определено среднее арифметическое значение коэффициента ранговой корреляции г, который может иметь показатель от +1 до —1 и выражает характер и взаимосвязи между отношением ребенка к предложенным качествам и оценкой этих качеств у самого себя. Об уровне самооценки можно судить по его расположению относительно границ шкалы от +1 до —1: чем ближе коэффициент к +1, тем выше самооценка личности. В трудах психологов мы обнаружили, что для школьников показатели самооценки выражаются коэффициентом корреляции 0,62 - 0,85. В ходе эксперимента мы получили следующие данные: коэффициент корреляции участников экспериментальной группы возрос с г = 0,44 до г = 0,82 балла, что свидетельствует о повышении самооценки школьников (уверенность в себе, собственная гражданская позиция, уважение к себе и другим). Используя формулу Спирмена, мы выяснили показатель ценностно-ориентационного единства, который должен был охарактеризовать интеграцию школьников, педагогов и родителей, а также степень совпадения мнений, оценок, установок по отношению к идеальным представлениям о совместной деятельности, о членах совета координаторов. Показатели ценностно-ориентационного единства и сплоченности коллектива в экспериментальной группе оказались выше показателей контрольной группы на 0,08 и 0,06; 0,19 и 0,05 соответственно. Это объясняется поиском

согласованного мнения людей более по отвлеченным вопросам (например, идеальные представления о качествах участников совета координаторов), чем по реальным явлениям совместной жизни членов органов школьного самоуправления, на что следует обратить внимание в дальнейшей работе. Результаты по проверке эффективности гуманистической направленности системы межличностных отношений в органах школьного самоуправления указывают на позитивный рост активности старшеклассников в социально ориентированной деятельности на 7,8% в экспериментальной группе и на 4,1% в контрольной группе, а также на уровень проявления социально значимых личностных качеств в ней, что представлено в таблице 3.

Таблица 3

Критерии и показатели социальной активности участников опытной

работы

Критерии Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Активность в социально ориентированной деятельности -высокий -средний -низкий 18(36,4%) 29 (55,7%) 5 (9,6%) 23 (44,2%) 26 (50%) 3 (5,8%) 10(20,4%) 22 (44,9%) 17 (34,7%) 12(24,5%) 21 (42,8%) 16(32,7%)

Социально значимые личностные качества -ярко выражены; -проявляются часто; -не выражены, проявляются от случая к случаю 16(30,7%) 27 (51,9%) 9(17,3%) 22 (42,3%) 24 (46,2%) 6 (11,5%) 14 (28,6%) 20 (40,8%) 15(30,6%) 14 (28,6%) 22 (44,9%) 13 (26,5%)

Таким образом, проверка третьего условия гипотезы доказала его значимость и необходимость и содействовала решению третьей задачи исследования.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментальной работы:

1. Решение проблемы развития социальной активности школьников базируется на следующих теоретических положениях современной педагогики: социальная функция воспитания заключается в формировании и совершенствовании общественных потребностей личности, ее интересов, способностей;

социальная активность есть совокупность социальных и психологических процессов, позволяющих индивиду функционировать в качестве полноправного члена общества и включающих его вхождение в социальную среду, способность совершать в ней преобразования;

- развитие социальной активности юношества - интенсивный и общественно значимый процесс, в котором проявляется способность старшего школьника как общественного субъекта к социальным действиям;

- как динамичное образование социальная активность имеет различную степень проявления, зависящую от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на нее.

2. Педагогическими условиями развития социальной активности старшеклассников являются:

- обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников;

- интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта;

гуманистический характер межличностных отношений учащихся в процессе организации школьного самоуправления.

3. Наиболее успешно развитие социальной активности старшеклассников происходит в условиях реализации специально разработанной воспитательной программы, включающей в себя:

- поэтапность развития социальной активности учащихся;

- содержание их социально направленной деятельности, реализующей право выбора и стимулирующей детскую инициативу;

- коллективно - творческий характер участия старшеклассников в органах школьного самоуправления, представляющих различные детско-юношеские объединения.

Таким образом, исследование подтверждает заявленные положения гипотезы. Цель его достигнута, задачи решены. Однако работа не охватывает всего круга вопросов, связанных с проблемой развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления. Открытыми остаются проблемы развития социальной активности подростков, младших школьников, особенно в условиях дополнительного образования, что войдет в круг нашего исследования в дальнейшем.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

¡.Смирнова, A.A. Организация детского самоуправления (на примере общественного объединения «Пенал») /A.A. Смирнова // Пионерское движение: теория, история, методика: Сборник научных трудов /Под ред. В.К.Григоровой. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002,- С. 98 -100.

2.Смирнова, A.A. Развитие самоуправления старшеклассников в условиях детского движения /A.A. Смирнова //Очерки по педагогике детского движения: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. В.К.Григоровой. -Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «БГПИ», 2004.- С. 161-166.

3.Смирнова, A.A. Развитие самоуправления школьников в образовательных учреждениях г. Хабаровска /A.A. Смирнова// Педагогический вестник.- №1. - Хабаровск: НМИЦ, 2004. - С. 2-7.

4.Смирнова, A.A. Рекомендации по разработке нормативно-правовой базы ученического самоуправления /A.A. Смирнова //Материалы к августовской конференции педагогических работников. - Хабаровск: НМИЦ,

2005.- С.26.

5.Смирнова, A.A. Нормативно-правовая база ученического самоуправления /A.A. Смирнова //Воспитательный потенциал современного детско-юношеского движения: Сборник научных трудов по материалам Дальневосточной открытой научно-практической конференции 15 апреля 2006 года/Под. ред. В.К. Григоровой. - Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «ДВГСГА»,

2006. - С.293-303.

6.Смирнова, A.A. Методическое объединение классных руководителей: специфика и особенности на современном этапе /A.A. Смирнова //Воспитательный потенциал современного детско-юношеского движения: Сборник научных трудов по материалам Дальневосточной открытой научно-практической конференции 15 апреля 2006 года/Под. ред. В.К. Григоровой. — Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «ДВГСГА», 2006. - С.287-292.

7.Смирнова, A.A. Анализ работы методических объединений классных руководителей /Становление воспитательной системы в образовательном учреждении: Методическое пособие. - Хабаровск: Изд-во «Магеллан»,2006.-С.42-45.

8.Смирнова, A.A. Актуальность проблемы развития самоуправления школьников /Становление воспитательной системы в образовательном учреждении: Методическое пособие. - Хабаровск: Изд-во «Магеллан», 2006.-54-63. .

9.Смирнова, A.A. Организация внутришкольного контроля за воспитательным процессом /Становление воспитательной системы в образовательном учреждении: Методическое пособие. - Хабаровск: Изд-во «Магеллан», 2006. - С.70-80.

Смирнова Анна Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО

САМОУПРАВЛЕНИЯ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЛР № 020825 от 21.09.1993. Подписано в печать 10.11.06 Формат 60 х 84/ 16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,63. Уч. изд. л. 1,60. Тираж 100 экз. Заказ № 1141

Полиграфическая лаборатория ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» 681013 Комсомольск — на-Амуре, пр. Ленина, 27.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Анна Анатольевна, 2006 год

СТР.

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ.14

1.1.Философские, социологические и психологические аспекты развития социальной активности школьников.14

1.2.Педагогические основы развития социальной активности школьников в процессе школьного самоуправления.39

ВЫВОДЫ по первой главе.67

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ.69

2.1. Опыт работы образовательных учреждений г. Хабаровска по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.69

2.2. Обеспечение социально направленного характера деятельности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.81

2.3. Интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью развития социальной активности в процессе школьного самоуправления.100

2.4. Гуманистическая направленность системы межличностных отношений в органах школьного самоуправления.120

ВЫВОДЫ по второй главе.134

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления"

Актуальность исследования. Вхождение России в европейское образовательное пространство, сложившаяся в стране социально -экономическая и политическая ситуация детерминируют необходимость изменения приоритетов в учебно-воспитательном процессе, выдвигая на первый план не только задачу повышения качества образования, но и требуя особых педагогических усилий от школы в решении проблемы адаптации ребенка в окружающем социуме.

Общество порождает и новую антропологическую реальность: человек все больше выступает субъектом собственной жизнедеятельности и общественных отношений, ответственным за принимаемые им решения. Он «не должен культивировать в себе только функционально-адаптационную сущность в применении своих способностей и потребностей в своих же собственных субъектных целях» [4; 138] Субъектно развивающийся человек не только адаптируется к существующей общественной реальности, но и на ее основе выстраивает собственную жизнедеятельность, которая будет детерминирована и требованиями социума, и внутренними потенциями человека [12;14;20;22;24;55;60;90]. Констатируя множественность институтов социального влияния на личность молодого человека, необходимо особо выделить воздействие на него и школьного самоуправления, которое выступает одним из факторов социальной активности подрастающего поколения. Самоуправление представляет собой особую разновидность общественного объединения, открывающего широкие возможности для воспитания у школьников активной гражданской позиции [3;4;6;7;8;19;35;74;79;93;124].

В условиях демократизации воспитания молодежи школьное самоуправление становится благоприятной сферой для развития социальной активности школьников, особенно старшеклассников, формирования среди них лидеров. Именно старшеклассники, готовя себя к новым социальным отношениям, учатся умению преодолевать и разрешать конфликты в обществе, развивать общественные процессы в позитивном русле, стараются приносить пользу обществу, утверждать идеи добра, справедливости, совершенствоваться и саморазвиваться.

Понятие социальной активности в философской, психолого-педагогической литературе многоаспектно. Анализируя мнения философов (А.В. Брушлинский, Э.В. Ильенков, В.А. Петровский), психологов (В.Г.Крысько, А.Ф. Лазурский, Д.Н.Узнадзе), педагогов (В.В. Вавуло, Т.Н.Мальковская, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, О.А. Хаткевич) позволило нам обосновать ряд концептуальных положений о сущности социальной активности, заключающейся в осуществлении полезных социальных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Современная наука, обращаясь к теме социальной активности, определяет ребенка не только объектом внешнего влияния, но и субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни. Его субъективная активность (В.А. Петровский) позволяет ребенку занимать активную жизненную позицию и участвовать в преобразования себя и общества [32;37;84;109;118; 149; 158; 171 ;211].

Выявленные тенденции усиления значимости, изменения содержания и форм деятельности детских организаций во внешкольном социуме порождают необходимость педагогического влияния на развитие детской активности. Развитие социальной активности школьников происходит в результате усвоения общественных ценностей в процессе общения со значимыми другими (Ф. Знанецкий, Ч.Х. Кили, У.И. Томас и др.), имитации, освоения социальных ролей (А. Бандура, П. Бергер, Г. Тард и др.), гуманного отношения к окружающему миру (К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др.). Эта деятельность направляется на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (А.Маслоу) и создания благоприятных внешних условий (среды жизнедеятельности, межличностных отношений, психологического климата).

Особо значимыми для нашего исследования являются утверждаемые философами идеи самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору (М.М. Бахтин,

B.C. Библер, М. Бубер, П.С.Гуревич, В. Дильтей, М.С. Каган, М.К.Мамардашвили, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).

В психолого-педагогической науке существуют идеи, служащие предпосылкой для разработки теоретических основ избранной нами проблемы. Постижение личности как уникальной, активной и целостной раскрывается в работах Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева,

C.Л.Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др. Проблема становления личности как открытой саморазвивающейся системы - в трудах Э.Н.Гусинского, М.С.Кагана, И.Р. Пригожина, В.М. Розина, представителей системно-гуманитарного и синергетического подходов.

Особое значение для нашего исследования имеет изучение деятельности человека, представленное в работах Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева и др., из которых следует, что и социальная активность, и воспитание личности в целом должны являться деятельностными процессами. Важными для нас стали психологические труды К.А.Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.В. Блинова, В.Н.Иванченко, А.Н.Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна и др., обращенные к проблемам человека, развития личности, природе общения и отношений.

Для нашего исследования особенно важны разработанные гуманистической психологией следующие идеи:

- о личности и ее ценностных ориентациях как регуляторе сложных форм социального поведения (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон);

- о слиянии социального и индивидуального интересов как условия успешного становления личности, преломляемые в современных подходах к образованию, как формирование собственной ответственности личности обучающегося за полноту своей образованности, собственной личной зрелости, за стратегию собственной жизни (А. Адлер); - о потребности человека в самоактуализации как интеграции всех его потребностей предшествующих, «низших» уровней, включающей в себя потребность максимально развивать свои потенциалы, на этой основе с наибольшей эффективностью делать людям добро, выполнять свою миссию в мире, что способно придать при осмыслении людьми иные смыслы их образованию, саморазвитию (А. Маслоу).

Особую ценность для изучения проблемы представляют работы психологов и педагогов о проблемах юношеского возраста (Л.С.Выготский, И.С. Кон, J1.H. Куликова, Т.Н. Мальковская, В.С.Мухина, Р.В. Овчарова, Э.Эриксон и др.), характеризующегося рядом специфических новообразований: уровнем самосознания, проявлением чувства взрослости, выраженного в эмансипации, группировании со сверстниками, конформизмом, стремлением самоутвердиться.

Гуманистическая традиция в педагогике представлена в положениях о воспитании как взаимодействии с ребенком (Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), как понимание движений его души (Ш.А. Анонашвили, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.).

Вопросы развития у школьников социальной активности рассматриваются через личность и коллектив, воспитание личности в коллективе (А.С. Макаренко), духовную общность коллектива (В.А.Сухомлинский), личностно-ориентированную педагогику

Е.В.Бондаревская, В.А. Петровский, С.Д.Поляков, И.С. Якиманская и др.), свободное воспитание (К.Н. Вентцель, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), педагогику ненасилия (М. Монтессори), диалогическую педагогику (М.Бубер), педагогические возможности детских объединений (Л.В. Алиева, Р.А. Литвак, Э.А. Мальцева, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Е.Н. Сорочиская и др.).

Важными для изучения исследуемой проблемы стали педагогические работы В.В.Бессоновой, В.В. Григоровой, В.Н. Иванченко, JI.H. Куликовой, Т.К. Клименко, В.Н. Никитенко, Л.И.Новиковой, Н.Н. Паранчер, А.В.Роговой, В.А. Сластенина, Е.А. Тимошко и др., рассматривающие коллектив школьников как саморазвивающееся сообщество сверстников, в котором создаются благоприятные условия для саморазвития личности, происходит становление взаимоотношений школьников.

Особое значение для развития концептуальных идей нашего исследования имеет рассмотрение понятия коллектива в работах И.П.Иванова, В.А. Караковского, Н.И. Селивановой, В.А. Сухомл и некого.

Базовыми для нашего исследования являются работы Т.П.Виноградовой, Е.Н. Ильина, А.Г. Кузнецовой, Л.Н.Куликовой, Л.Н.Новиковой, Т.Н. Мальковской, Н.Е.Седовой, Л.А.Степашко, А.Н.Тубельского, А.А.Шумейко, в которых школьный возраст рассматривается как период начинающегося осознанного самовоспитания, накопления духовно - нравственных предпосылок, способствующих последующему целеустремленному саморазвитию, формированию социальной активности.

Теоретической основой диссертации послужили труды отечественных (А.С. Арсеньев, Г.М. Андреева, Г.С.Батищев, Л.П. Буева, С.С. Гольдентрихт, Э.Ш.Камалдинова, Л.Н. Каган, Н.А. Кулик, Н.Н. Михайлов и др.) и зарубежных (Г. Гегель, И.Кант и др.) философов, социологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются основополагающие проблемы человека, его сущностные силы, структура и условия их реализации, разработан понятийный аппарат, методика и методология исследования, дан анализ источников, движущих сил, противоречий, потребностей личности в самореализации. Анализ теоретических источников дает основание предположить, что в современной науке создана теоретическая база, определен круг идей, положений, подходов к обозначенной теме. Это подтверждает значимость темы нашего исследования, создает реальные предпосылки для ее целенаправленного изучения.

Анализ исследований по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, а также опыт работы с детьми позволяет отметить следующие противоречия: между потребностью в организации школьного самоуправления, способствующего развитию социальной активности старшеклассников, и недостаточным научным и практическим обоснованием педагогических условий реализации его; между фактическим стремлением старшеклассников к социальной активности, ее проявлением, и недостаточной теоретической изученностью влияния данного процесса на личностное развитие школьников.

Проблема исследования состоит в разрешении данных противоречий.

Тема исследования: педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Цель исследования: теоретическое обоснование и проверка на практике влияния педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Объект исследования: воспитание старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Предмет исследования: педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Гипотеза исследования:

Социальная активность - динамичное образование, субъектом-носителем которой выступает человек; имеет различную степень проявления и зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность; ее развитие происходит через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения.

Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- обеспечения социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников;

- интеграции деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта;

- гуманистического характера межличностных отношений учащихся в системе школьного самоуправления.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие его задачи:

1. Провести научный анализ существующих в философии, социологии, психологии и педагогике теоретических подходов к пониманию феномена социальной активности школьника и процесса её развития.

2. Разработать педагогическую концепцию развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

3. Разработать и экспериментально проверить программу развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическое понимание деятельности как созидание человеком человеческого мира, общественных отношений и самого себя; антропологическое понимание человека как самоценности, не познаваемой до конца, как субъекта деятельности; интегративный подход к толкованию управления, сочетающий в себе идеи синергетики, менеджмента, а также концентрация гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс), развивающиеся на основании идей личностно ориентированного образования (Э.Н.Гусинский, JI.H. Куликова, Ю.И.Турчанинова, И.А. Якиманская), гуманистических концепций воспитания, реализующих системный подход (О.С. Газман, В.А.Караковский, А.В.Мудрик), теорий воспитания, рассматривающих педагогические возможности детских объединений в развитии социальной активности личности (JI.B. Алиева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.К. Григорова, А.Г.Кирпичник, Р.А.Литвак, А.С. Макаренко, К.Д. Радина, М.И. Рожков, Е.Н.Сорочинская, Т.В. Трухачева).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования: теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); экспериментального исследования (наблюдение, в том числе включенное, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование); социометрический; анализа документов (программы, методические разработки, творческие отчеты органов самоуправления); математической статистики и обработки данных эксперимента, констатирующий и формирующий эксперимент.

База исследования: гимназии № 7, 8, многопрофильный лицей, средняя общеобразовательная школа № 51, двадцать три образовательных учреждения г. Хабаровска.

В эксперименте, включающем констатирующий и формирующий его этапы, принимали участие 1300 школьников в возрасте 14-17 лет и 75 человек взрослых (педагогов и родителей).

Исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало следующие этапы:

I этап. 1995-1997 гг. - поиск структуры школьного самоуправления старшеклассников, определение и уточнение целей, задач, содержания деятельности, форм и методов педагогического руководства школьным самоуправлением.

II этап. 1998-2000 гг. - отбор содержания школьного самоуправления, обеспечивающего развитие социальной активности старшеклассников; активное вовлечение педагогов и родителей в его работу; организация констатирующего эксперимента.

III этап. 2000 - 2002 гг. - проведение формирующего эксперимента по обоснованию, введению и проверке педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

IV этап. 2003 - 2006 гг. - теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ, оформление результатов исследования и диссертации в целом.

Научная новизна заключается

- обогащено представление о развитии социальной активности старшеклассников за счет расширения педагогического содержания понятий «социальная активность», «самоуправление», «школьное самоуправление».

- обоснована педагогическая концепция развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, где определены факторы, принципы, закономерности, выявлены предпосылки и критерии развития этого процесса;

- разработана и экспериментально проверена программа развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, раскрывающаяся в последовательной реализации соответствующих педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- расширено педагогическое содержание понятия «социальная активность», дополнено содержание понятий «самоуправление», «школьное самоуправление»;

- выявлены теоретико-методологические основы развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления;

- определены критерии и показатели эффективности развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке методических рекомендаций по содержанию и организации педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления;

- в создании и апробировании программы работы со старшеклассниками по развитию их социальной активности в процессе школьного самоуправления.

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике при организации воспитания школьников в условиях образовательного учреждения любого типа, поскольку располагают отбором содержания, форм и методов формирования социальной активности старшеклассников средствами школьного самоуправления.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, многообразием подходов к исследованию и их адекватностью целям и задачам его, результатами опытно-экспериментальной работы в условиях реального воспитательного процесса и личным опытом автора, в течение 18 лет работающего в системе общего и дополнительного образования.

Основные положения, вынесенные на защиту:

1. Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления заключается в способности школьника как общественного субъекта реализовывать свой нравственный потенциал, которое зависит от соотношения между социальными обязанностями личности и субъективными установками ее на деятельность.

2. Педагогическими условиями, способствующими процессу развития социальной активности старшеклассников в системе школьного самоуправления, являются: обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся в системе школьного самоуправления.

3. Разработанные адекватно предмету исследования критерии и эмпирические показатели способствуют выявлению уровня эффективности педагогического процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикации статей по результатам исследования, выступлений на научно-практических конференциях г. Хабаровска и г. Биробиджана, совещаниях и коллегиях педагогических работников г. Хабаровска, на семинарах Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, 14 приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведение опытно-экспериментальной работы с учетом анализа теории и предложенной нами педагогической концепции показало, что школьное самоуправление играет важную роль в развитии социальной активности старшеклассников, и позволило сделать следующие выводы:

1. При изучении опыта работы образовательных учреждений г.Хабаровска мы обнаружили, что в школьном самоуправлении педагогический процесс в основном ориентирован на организацию отдельных развлекательных дел и замкнут все-таки на досуговой внеурочной деятельности школьников. В результате педагогические возможности развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления не реализуются, эта работа не носит социальной направленности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности учащихся. Между тем, школьное самоуправление - это специфическая (открытая, добровольная, социально-ориентированная, разновозрастная) организация коллективной деятельности, целью которой является развитие и саморазвитие личности при достижении общественно значимых целей.

2. Содержание работы органов самоуправления является сферой выбора многообразия направлений, видов и форм занятости школьников по интересам и склонностям, что обеспечивает их саморазвитие, творчество, познание, стимулирует развитие социальной активности. Признаками социальной активности школьников являются сформированность социально значимых личностных качеств, наличие нормального уровня межличностной и самооценочной тревожности, возрастание позитивной самооценки.

3. Проверяя первое условие гипотезы, мы выяснили, что обеспечение социально ориентированной коллективной деятельности, которая учитывает индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка, влияет на развитие его социальной активности. Социальная направленность деятельности участников школьного самоуправления обеспечила реальную интеграцию старшеклассников с окружающим социумом, способствовала реализации потребности нести добро людям, которые стимулировали стремление детей преобразовывать окружающее пространство. В выполнении коллективного дела раскрывалась его значимость для общества, через подготовку и проведение его осуществлялось развитие социальной активности ребенка.

4. При обосновании, введении и проверке второго условия гипотезы мы считали, что развитие социальной активности детей в процессе организации школьного самоуправления эффективно осуществляется тогда, когда между детьми и взрослыми существует интеграция, цель которой -усвоение и трансляция социального опыта. В основе ее - равноправие и сотрудничество. Организация общественно полезной деятельности детей совместно с педагогами и родителями позволила расширить воспитательное пространство на основе разносторонней связи с социумом, что и способствовало формированию социально значимых личностных качеств участников эксперимента, в том числе и их социальной активности.

5. Уточняя и проверяя третье условие гипотезы, мы наблюдали, что гуманистическая направленность системы межличностных отношений, складывающихся в органах школьного самоуправления, способствует развитию социальной активности детей и предоставляет возможность каждому удовлетворить свои индивидуальные и коллективные потребности. Организуя межличностное общение, мы через его содержание и формы стремились помочь ребятам в преодолении индивидуальных комплексов, коррекции поведения, раскрытии своего внутреннего мира. Положительное влияние на обретение детьми нравственных ценностей оказали беседы, дискуссии, тренинги и другие методы совместной деятельности, способствующей развитию гуманистических межличностных отношений между участниками воспитательного процесса.

6. Развитие социальной активности юношества - интенсивный и общественно-значимый процесс, в котором проявляется способность старшего школьника как общественного субъекта к социальным действиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс демократизации и гуманизации общественных отношений в современных условиях усилил стремление старшеклассников к самостоятельности и самоутверждению, проявлению активной гражданской позиции. В этих условиях приобретает актуальность использования богатого воспитательного потенциала школьного самоуправления, ориентированного на субъектную позицию своих членов, развитие и саморазвитие личности ребенка.

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование развития социальной активности в процессе школьного самоуправления было обусловлено ценностно-личностным подходом к саморазвитию личности.

Развитие социальной активности детей и юношества — целенаправленный непрерывный процесс их включения в систему общественных связей; «многогранный процесс очеловечивания человека», включающий в себя интеграцию индивида в социальную среду, предполагающую социальное познание, социальное общение и овладение навыками практической деятельности.

Изучение различных философских представлений о человеке, психологических концепций и теорий личности помогло нам выявить сущность и механизмы развития социальной активности, полиаспектность характера которого обусловлена многообразием ценностно-личностных ориентаций каждого человека и позволило нам определить собственную позицию: социальная активность - способность школьника как социального существа реализовывать свой духовно-нравственный потенциал в процессе совместной с другими общественной деятельности.

Социальная активность проявляется, как способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее. В практической жизни она выступает как деятельность в организации и координации активности индивидов, в освоении ими внешней среды. Главной из функций социальной активности следует признать активное и целенаправленное вовлечение подрастающего поколения в самодеятельность и самосовершенствование. Психологическими детерминантами, обусловливающими развитие этого процесса у старшеклассников, являются индивидуализация и социализация, потребность в личностном саморазвитии, доминанта личностного самоопределения и самореализации.

Социальная активность старшеклассников формируется в условиях гуманистического воспитательного пространства, которым может являться школьное самоуправление, основываясь на социально-направленной коллективной деятельности. Опираясь на теоретические и практические исследования, мы сформулировали понятие школьного самоуправления как организационной системы включения всех ее членов в коллективное управление процессами жизнедеятельности, направленное на развитие человека, которое достигается с помощью самоактивизации и саморегулирования. Мы поддерживаем Н.Г. Григорьеву, Л.Н.Куликову, А.Г.Лазареву, В.П.Маиухина в том, что самоуправление - это специфическая (добровольная, социально-ориентированная, разновозрастная) организация коллективной деятельности, целью которой является развитие и саморазвитие личности при достижении общественно значимых целей. С одной стороны оно обеспечивает реализацию интересов и потребностей юношества, с другой, - способствует формированию у старшеклассников готовности к реализации социальных функций в обществе через развитие социальной активности (участие в социальных программах, проектах, инициативах и т.п.).

Важнейшим условием развития мотивов и потребностей участия школьников в социально значимой деятельности является интеграция деятельности детей и взрослых. При этом только складывающаяся гуманистическая система межличностных отношений является эффективным условием возрастания социальной активности старшеклассников.

В качестве факторов, задающих векторы и динамику указанных процессов, и соответствующих нашему пониманию развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, мы называем: педагогизация социальной среды; сотрудничество в разных видах совместной деятельности детей и взрослых; ориентация на коллективную общественную деятельность. В сочетании с другими формами и методами воспитания эти факторы являются эффективным средством развития социальной активности, инициативы и самодеятельности учащихся, формирования у них общественно ценных мотивов, нормализации отношений с окружающими людьми.

Условиями, при которых эти факторы приводятся в движение, являются следующие: обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей потребности и возможности старшеклассников; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся в системе школьного самоуправления.

Выявленные условия создаются в реальной практике педагогического процесса, если обеспечивается ориентация на развитие индивидуальности; коммуникативная направленность жизнедеятельности; социосообразность; интеграция деятельности детей и взрослых, основанная на гуманистических ценностях, что является важными принципами руководства работой органами школьного самоуправления.

В целях экспериментального доказательства определяемых в теории условий развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления были избраны критерии: сформированность социально значимых личностных качеств, наличие нормального уровня межличностной и самооценочной тревожности; позитивная самооценка школьников.

Проявляющиеся в развитии социальной активности старшеклассников закономерные связи обусловливаются зависимостью между педагогическим процессом социальной деятельности школьников и ориентацией деятельности на пользу; опорой педагога на субъективную позицию школьника, учитывающей его индивидуальность в процессе включения в школьное самоуправление. Мы так же увидели закономерность в развитии социальной активности старшеклассников между способностью педагога к поддерживающему и помогающему общению с детьми и возрастанием активности, инициативы и творчества у школьников.

Обоснованность теоретических положений нашего исследования, состоятельность выдвинутой нами педагогической концепции как совокупности факторов, предпосылок, условий, критериев, закономерностей организации школьного самоуправления и принципов руководства этим процессом подтверждена проведенной опытно-экспериментальной работой в гимназии № 8 г. Хабаровска. Мы обозначили только некоторые педагогические возможности для определения и реализации себя старшеклассником в процессе школьного самоуправления через включенность в социально значимую и общественно одобряемую деятельность. Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. Результаты исследования и созданные нами педагогические условия развития социальной активности детей в процессе школьного самоуправления могут быть использованы при создании воспитательной системы для различных типов и видов образовательных учреждений.

3. Наиболее успешно развитие социальной активности старшеклассников происходит в условиях реализации специально разработанной программы, включающей в себя:

- поэтапность развития социальной активности старшеклассников через систему школьного самоуправления;

- содержание социально направленной деятельности, помогающей реализовать детям право выбора и стимулирующей их инициативу;

- коллективно творческий характер организации органов школьного самоуправления, представляющих разнообразные детско-юношеские объединения.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления. Открытыми остаются проблемы развития социальной активности подростков, младших школьников, особенно в условиях дополнительного образования, что войдет в круг нашего исследования в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Анна Анатольевна, Биробиджан

1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.- 494 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психологические труды. Т. 1. - Киев, М., 1980. - 79 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология. М.-.МГУ, - 1980. - 344 с.

4. Андреева, Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы: Избранные психол. труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999.-425 с.

5. Антропономия: Общая теория человека // Под ред. Л.А. Зеленова. -Нижний Новгород: НАСИ, 1991. 172 с.

6. Анурин, В.Ф. Основы социологических знаний. М.: Наука, 1999. -225 с.

7. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-365 с.

8. Анцыферова, Л.И. Психологическое учение о человеке:теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. -М., 1999, № 1.

9. Асмолов, А.Г.Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1991.

10. Ассоциация исследователей детского движения. Визитная карточка.- М.: Пресс-соло, 1995. 162 с.

11. П.Балясная, Л.К., Виноградова М.Д., Новикова Л.И. Педагогика коллектива: Книга в газете//Учительская газета. М., 1985, 12 февраля. -С.16.

12. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. -№3.- С. 109-129.

13. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 169 с.

14. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

15. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология чел. взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология чел. судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского; Послесловие Л.Г.Ионина, М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

16. Берне, Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-421 с.

17. Беспятова, Н.К. Историко-педагогические проблемы становления и развития молодежных объединений клубного типа в 1920 1930 гг.: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993.

18. Беспалова, Г.М., Виноградова Н. М. Социальное проектирование подростка: Как изменить отношения в школе. М., 2003. - 215с.

19. Бергер, ПЛ. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер.с англ. М.: Аспект-пресс, 1996. - 288 с.

20. Библер, B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-73.

21. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства. М.: РОУ, 1995. - 68 с.

22. Бим-Бад, Б.М., Петровский, А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1.

23. Битинас, Б.П., Бочарова, В.Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). Ростов-н/Д., 1993. - 26 с.

24. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2.-400 с.

25. Бодалев, А.А. Личность и общение, М.: МПА, 1995. - 328 с.

26. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности.-М.: МПА, 1995. -212 с.

27. Болгова, С.А. Внутришкольное управление фактор профессионального становления педагогов: Дисс. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 2001.

28. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н/Д., 1995.

29. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий Центр «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бондарь, Е. JI. Скаутинг: книга для скаута. Женева, 1993. - 175 с.

31. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Науч. Ред. Н.К. Сергеев, Волгоград: Изд-во «Перемена», 2001.- 181 с.

32. Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды. М., 2000.

33. Бочкарев, В.И. Директору о школьном самоуправлении. М.: ВЛАДОС, 2001.-189 с.

34. Бубер, М.Я. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

35. Буданова, Г.П. Летняя страна детства для юных граждан России. М., 1997.

36. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

37. Вавуло, В.В., Крючкова, О.В., Хаткевич, О.А. Самоуправление в школе. Минск, 2002. - 240 с.

38. Валгаева, И.А. Становление и развитие взаимоотношений взрослых и детей в общественных объединениях (на примере деятельности российских скаутов): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.

39. Валеева, Р.А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака. Казань: КГПИ, 1994.-114 с.

40. Вентцель ,К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободногогармонического развития жизни и сознания.- М.: К.Н. Тихомиров, 1911 1912.-664 с.

41. Вернигорова, Т.П. Социально-педагогические условия формирования культуры демократических отношений у старшеклассников в деятельности детских организаций: Дисс. .канд.пед.наук. -Ярославль, 1994.

42. Випоградова, М.Д. Взаимодействие педагогического и ученического коллектива в процессе педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции // Воспитательные функции педагогического коллектива. М., 1985. - С.49 - 50

43. Воспитание в системе образования // Известия РАО. М., 1999. -30с.

44. Воспитатели и дети. Всемирный историко-педагогический процесс: Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г.Безрогова. М.: ИТО и П, 1996.

45. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. -М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 155 с.

46. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.И. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

47. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.

48. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1997.- 112 с.

49. Выготский, JI.C. Детская психология // Собрание сочинений в 6-ти т., Т. 4.-М., 1984.

50. Выготский, J1.C. Педагогическая психология. М., 1991.

51. Гаврилин, А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997. - 208 с.

52. Газман, О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов-н/Д., 1993,- 19 с.

53. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 4-25.

54. Газман, О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. - С. 18-20.

55. Гаспарян, Ю.А. Семья на пороге XXI века: Социологические проблемы / Под ред К.Н. Хабибудина. СПб.: Пертополис, 1999.

56. Гвишгиани, М.Д., Лапина М.И. Краткий словарь по социологии. М., 1999.-С.36.

57. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Том 1. М.: Мысль, 1974.

58. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания. М.: Владос- Пресс, 2003.

59. Голованов, В.П. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 190 с.

60. Гордин, Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. -М„ 1991. № 2. С.39

61. Гордин, И.Г., Ханчин, B.C. Этапы славного пути. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

62. Горячева, Е.В. Феномен самореализации в гуманистической психологии // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.-С. 79-101.

63. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технологии поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПКи ППРОТО, 1999.

64. Григорова, В.К., Никнтенко, В.Н. Основы педагогики. -Биробиджан, 2004.

65. Государство и дети: реальности России // Материалы международной научно-практической конференции. М., 1995. - 200с.

66. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

67. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

68. Демакова, И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск, 1999.-С. 37.

69. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань: Изд-во «R-пресс», 2000. - 164 с.

70. Демиденко, Э.С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: в 2-х т. Т. 1. - Москва - Тула, 1993. - С.49 - 58.

71. Детское движение: Словарь-справочник. Издание 2-е, переработанное и дополненное. М.: Ассоциация исследователей детского движения, 2005.

72. Добреньков, В.И., Кравченко, А.И. Социология. М.: ИНФРА-М, 2005.-624 с.

73. Дурова, Т.В. Воспитание социально-экономической активности детей в деятельности детских организаций.: Дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1995.

74. Дуничева, О.Н. Воспитание подростков на принципах культуры мира в детском общественном объединении.: Дисс. .канд. пед. наук. -Комсомольск н/Амуре, 2005.

75. Дыои, Д. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1992. - 202с.

76. Зеньковский, В.В. Психология детства. М.: ИЦ «Академия», 1995. -347 с.

77. Иванов, И.П. Коммунарская педагогика. М., 1988.

78. Иванов, И.П. Воспитать коллективистов // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1988.

79. Иванов, И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов-н/Д., 1997.-4 с.

80. Иванова, Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога // Гуманизация воспитания в современных условиях.-М., 1995.-С. 101-115.

81. Иванченко, В.Н., Паранчер, Н.Н. Педагогическая практика. -Биробиджан, 2002- 109с.

82. Иващенко, Г.М., Плоткин, М.М. Помочь детям выжить //Педагогика.- 1993. № 4. - С.50-54.

83. Ильенков, Э.В. Что такое личность // С чего начинается личность. -М., 1979.-234-235.

84. Ильин, Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

85. История педагогики / А.И Пискунов, В.М Кларин, А.Н.Джуринский.- М.: Кн.-жур. изд-во «Школа», 1995. 231с.

86. Кабуш, В.Т. Ученическое самоуправление. Минск: Полымя. - 1998.

87. Каверин, С.Б. Психологическая классификация потребностей //Вопросы психологии. 1987, № 5. - С.121

88. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

89. Камалдинова, Э.Ш. Современные аспекты детского движения. Информационный вестник по делам молодежи правительства г.Москвы. -№4.-1998.

90. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

91. Караковский, В. А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!. -М.: «Новая школа», 1996. 157 с.

92. Караковский, В.А. 825-й маршрут. М., 2004.

93. Кларин, М.В. Гуманистическая педагогика //Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - С. 239.

94. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дисс. . д-ра. пед. наук. Хабаровск, 2000.

95. Коган, В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 2000.

96. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социолого-психологических понятий // Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. -Л., 1987.

97. Коменскнй, Я.А. Великая дидактика. М., 1983. - С. 160.

98. Конаржевский, Ю.А. О некоторых проблемах управления школой //Советская педагогика. М., 1985. - № 2. С.50 - 53.

99. Коиопкин, О.А. Психология саморегуляции производственной активности человека//Вопросы психологии. -М., 1995. -№ 1

100. Корчак, Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

101. Котова, И. Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. -Ростов-н/Дону, 1997.

102. Комаров, М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. - С. 194.

103. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 174 с.

104. Крайг, Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

105. Кроник, А., Кроник, Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М.: «Мысль», 1989. - 204 с.

106. Крупская, Н.К. Народное образование и демократия //Н.ККрупская. Педагогические сочинения: в 10 т.- М., 1957. Т.1. - С. 249-350.

107. Крупская, Н.К. РКСМ и бойскаутизм // Н.К Крупская. Педагогические сочинения: в 10 т.- М., 1957. Т.2. - С. 140-169

108. Крысько, В.Г.Психология и педагогика: Схемы и комментарии. -М., 2001.-258 с.

109. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск, 2003.

110. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

111. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд. ХГПУ, 1997.-315 с.

112. Кульневич, С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дисс. д-ра. пед. наук в форме науч. докл. Ростов-н/Д, 1995. - 143 с.

113. Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2000.

114. Кульневич, С.В. Педагогика личности от отношений до технологий. Т/ц «Учитель». Ростов-н/Д, 2001. - 240с.

115. Культура педагогического труда в XXI веке: Материалы Всерос. науч. конф. (Хабаровск, 18-19 нояб. 2006г.).- в 2Т. // Под ред. проф. Н.Г. Григорьевой. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004.

116. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Изд-во «Валгус», 1980, - 333 с.

117. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.-446 с.

118. Леви, В. Нестандартный ребенок. Спб: Питер, 1993. - 251 с.

119. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990.- 136 с.

120. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

121. Леонтьев, А.Н. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности //Вестник МГУ. сер. 14. «Психология», - 1997. - № 1.

122. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

123. Лесгафт, А.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М.: Педагогика, 1991.

124. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Теория эксперимента и практики в психологии //Психологический журнал. М., 1980. - № 1.

125. Лутанский, В.Д. Социальная, социально-педагогическая работа: проблемные задачи и ситуации. СПб.: ЛОПИ, 1995. - С. 120.

126. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

127. Маврин, С.А., Бурмистрова, Е.В. Понятие целостности воспитания и его развитие в современной педагогической науке. М, 1997.

128. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 Т. М., 1984. -Т.4. - С. 48.

129. Макаренко, А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч. в 7 т. Т. 5. - М, 1958. - С. 227-322.

130. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

131. Малинин, Г.А., Фрадкин, Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого М.: Прометей, 1993. - 173 с.

132. Мальковская, Т.Н. Социальная активность школьников. -Л., 1988.-С.4.

133. Мамардашвили, М. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки / Под общей редакцией Ю. П. Сенокосова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. - 432 с.

134. Манухин, В.П. Самоуправление в образовательном учреждении. -М.: АРКТИ, 2005

135. Мансуров, Н.С. Теоретические предпосылки прогнозирования развития личности и ее активности //Экспресс информация. - 1990. -№4 - С.1 - 12.

136. Маслоу, А.Г. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М., 1982.

137. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. Психология личности. -Самара. 2000.-Т.1.-448 с.

138. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество. М., 2003.

139. Медведева, Г. Т. Этика социальной работы. М.: ВЛАДОС.,1999.

140. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А.Караковского. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1996.-240 с.

141. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произв. / Пер. с англ.-М.: Наука, 1988.

142. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред.Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М., 1995. -144 с.

143. Монозсон, Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. - 186 с.

144. Мосолов, В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). -СПб., 1996.

145. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-78 с.

146. Мудрик, А.В. Ведение в социальную педагогику. Пенза, 1994. -С.112

147. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. -580с.

148. Мудрик, А.В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. М, 1995. - Вып. № 2.

149. Мухина, B.C. Возрастная психология. М., - 1999.

150. Народное образование в СССР. Образовательная школа. Сборник документов 1917 1973 гг. - М., 1974. - 160 с.

151. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн./ Р.С. Немов. 4-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 631 с.

152. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.- 144 с.

153. Никитин, А. Социальное пространство личности // Проблемы политико-правовой социализации школьников // Развитие личности. -М., 1997.-С. 101.

154. Никитенко, В.Н. Основы управления образовательными системами. Биробиджан, 2000.

155. Никитенко, В.Н. Классное руководство в школе Биробиджан, 2002.

156. Никитенко, В.Н. Сборник научно-педагогических и методических работ (1975 2005гг.). - Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «ДВГСГА», 2006.-279 с.

157. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

158. Обозов, Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. -М.: Знание, 1986.-270 с.

159. Ожегов, С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1999.

160. О положении детей в Российской Федерации.

161. Государственный доклад 2003 год. М.: Межд. изд. дом «Синергия», 2003.- 116 с.

162. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. члена-кор. РАО Равкина 3. И. М.: ИТОИП РАО, 1995.

163. Осницкий, А.К. Психололгия самостоятельности. Методы исследованияи диагностики. Нальчик: Издат.центр «ЭЛЬ-ФА», 1996.

164. Основные направления развития воспитания в системе образования. Программа развития воспитания в системе образования России в 2001-2005 годах. М: МО РФ, 2001. - 27 с.

165. Очерки по педагогике детского движения: Межвузовский сборник научных трудов /Под общ. ред. Григоровой В. К. -Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО БГПИ, 2004.

166. Организация и развитие ученического самоуправления в образовательном учреждении / Под общей ред. А.С. Прутченкова. -М.: Издательский дом»Новый учебник», 2003. 320 с.

167. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.

168. Педагог в гуманистической воспитательной системе. Научно-методический сборник /Под общ. ред. О.В. Заславской. Тула: ТО ИРО, 1996.- 108 с.

169. Петрова, Е.В. Самоуправление как социальная система. -Казань, 1993.-270 с.

170. Петровский, В.А. Воспитатели и дети: источник роста. М., 1994.

171. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

172. Печешок A.M. Теоретические основы гуманистически ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: Дисс. .д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.

173. Пионерское движение: теория, история, методика: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Григоровой.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

174. Плоткин, М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 36-39.

175. Подлиняев, О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 1997.-132 с.

176. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М.: Генезис, 1997.-288 с.

177. Погонина, Е.А. Психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития: Автореф.канд. пед. наук. -М., 1987. 24 с.

178. Поташник, М.М., Моисеев, A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

179. Проблемы системного подхода к воспитанию социальной активности в младшем школьном возрасте. М.: МГПИ им.В.ИЛенина, 1989.- 158 с.

180. Программа социальной адаптации и творческого развития младшего школьника // Сборник «Разноцветный мир детства / И.И.Фришман, Р.В. Байбородова, А.В. Волохов, М.И Рожков, и др. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. С.156-192.

181. Проект регионального мониторингово доклада. № 4. - М., 2004.-С.26.

182. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дисс. . д-ра пед. Наук. Екатеринбург, 1995. 340 с.

183. Психология воспитания // Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд. -М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

184. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Изд. Питер, 2000. 624 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

185. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб.: Изд. Питер, 2000. - 416 е.: (Серия «Мастера психологии»).

186. Рейнвальд, Н.И. Психология личности: Монография. М.: Изд. РУДН, 1987.

187. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. -480с.

188. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА - ИНФРА-М, 1998.

189. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т., - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1.-2.

190. Рыбинский, Е.М. Детство в России: реальность и проблемы. -М, 1996.- 152 с.

191. Самоуправление в образовательном учреждении. М.:1. АРКТИ, 2005.-С.7.

192. Системный подход в воспитании: Сб. научн. трудов / Под ред. Л.И.Новиковой, А.Т. Куракина, М., 1979. - 78 с.

193. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 255 с.

194. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека. М.: Школа- Пресс, 1995. - 384 с.

195. Сластенин, В.А. Общая педагогика. М.: Владос, 2002.

196. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997.

197. Снайдер, М., Снайдер, Р., Слайдер мл., Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести.- М.: «Смысл»; Спб: «Гармония», 1994. 237 с.

198. Сокольников, Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1986. с. 19.

199. Соловейчик, С.Л. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989.

200. Сорока Росинсий, В.Н. Школа Достоевского. - М., - 1978.

201. Становление гуманистического мировоззрения личности. -М: Ин-т раз-я лич-ти, 1994. 223 с.

202. Стрельцов, Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М., 1991.-230 с.

203. Стрельцов, Ю.А. Социальная педагогика. М., 1998. - С.144.

204. Социальное положение и уровень жизни населения России: Стат. Сб. М.: Госкомстат России, 1999.

205. Становление воспитательной системы в образовательном учреждении. -Хабаровск, Изд. Магеллан, 2006.

206. Сухомлинский, В.А. Воспитатель должен быть воспитан. М.: Молодая гвардия, 1987.

207. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

208. Таланчук, Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Ростов-н/Д., 1993. - 29 с.

209. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы Всероссийской научно-практической конференции (132 16 10. 1997, г. Владимир). - Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997.

210. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Ч. 1. -М., 1991. -191 с.

211. Трухачева, Т.В. Новые дети и новые взрослые. М., 2003.

212. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке // Узнадзе Д.Н. Психология исследования. -М.: Наука, 1966. С. 140-183.

213. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения // Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999. - С.95.

214. Учимся общаться с ребенком /В.А. Петровский, А.М.Виноградова, Л.М. Кларина и др. -М.: Просвещение, 1993. 191с.

215. Учитель, который работает не так / Опыт развития индивидуальности учеников и учителей / Под ред. А.Н. Тубельского. -М.: Изд-во Моск. центра Вальдорфской педагогики, 1996.- 336 с.

216. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы: Б-ка журнала «Директор школы». -М., 1995.- Вып. 1.-128 с.

217. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т.5. - 528 с.

218. Фарафонова, Л.Н. Ученическое самоуправление в школе: история и современность. Хабаровск: Изд-во МУ «Городской молодежный центр», 2004.

219. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1997. - 160 с.

220. Филонов, Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика. 1996. - № 6. - С.35-40.

221. Фирсов, М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Гуманит. изд. центр. «ВЛАДОС», 2000. - 432 с.

222. Фрадкин, Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160 с.

223. Фрейд, 3. Психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994. -384с.

224. Фридман, Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М.: «ТЦ СФЕРА», 1999. - 208 с.

225. Фромм, Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

226. Фролов, С.С. Социология. М.: Наука, 1994. - С.122.

227. Фрумин, И.Д. Демократизация школы как основное направление обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 97-141.

228. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 160 с.

229. Хочу быть лидером! Серия «Детское общественное движение и ученическое самоуправление». Нижний Новгород, 2000. - Выпуск 1.

230. Хочу быть лидером! Н. Новгород: Изд-во ООО «Педагогические технологии», 2004.

231. Цырлина, Т.В. Обреченные на успех: Авторские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

232. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

233. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. М.: АН РФ, 1995. -Т.4.-328 с.

234. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. - 480 с.

235. Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. -Калуга: Духовное познание, 1992. 108 с.

236. Шэффср, Д. Дети и подростки: психология развития /Д. Шэффер.- 6-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 976 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

237. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1997.

238. Энциклопедический социологический словарь /Общ. ред. Г.В.Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995.

239. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского).- М.: Тривола, 1994.- 168с.

240. Эриксон, Э. Детство и общество / Пер. с англ. С.10 Бельчугова. -М., 1992.

241. Юнг, К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

242. Ясвнн, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.