автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крылова, Наталья Павловна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы вузовского образования.

1.2. Анализ состояния проблемы рефлексивно-инновационного подхода в педагогической науке.

1.3. Сущность рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

1.4. Критерий и показатели эффективности рефлексивно-инновационного подхода.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода.

2.1. Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

2.2. Программа реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение темпа жизни, в частности скорости информационных процессов, поставило перед системой образования во всем мире и в современной России ряд новых проблем. Решение основных вопросов образования основывается на некоторых исходных положениях, исследуемых с педагогических, психологических, философских позиций, отражающих высшие ценности человеческой цивилизации:

- основой и целью образования является развитие личности, сама личность. Важно, что это, являющееся основополагающим для отечественной педагогики положение (П.П. Блонский, Г1.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), в настоящее время рассматривается как приоритетное направление в высокоразвитых странах мира;

- образование 21-го века есть формирование новой гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, что означает изменение характера самого образования, которое «из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирование образа мира и человека в нем» (В.Д. Шадриков);

- необходима «глубинная психологизация образования» (H.A. Зимняя); при этом обучение выполняет функции управления учебной деятельностью студента, который выступает в качестве ее субъекта.

Превращение образования из социального института, потребляющего интеллектуальные и духовные ценности в институт по обогащению, воспроизводству культуры возможно при условии, что в образовательном процессе вуза развитие человека и личности будущего профессионала осуществляется не посредством «передачи» готовых знаний и образцов действия, а через инновационное образование, предполагающее формирование у студентов способности и готовности действовать в новых условиях (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, JI.C. По-дымова, В.А. Сластенин и др.).

Категория «инновационный» означает «предвосхищающий», опережающий. Инновационный подход, с точки зрения М.В. Кларина, подразумевает преобразование характера обучения в отношении таких его существенных свойств, как: целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и обучаемых, их позиции в образовательном процессе; инновации сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления субъекта.

С позиций A.A. Вербицкого, инновационный образовательный процесс «осуществляется не через передачу готовых знаний и образцов действия, но предполагает исследование студентом того, что предстоит ему в будущем как специалисту и члену общества и поэтому связано не только с усвоением «ставших» образцов культуры, но и их преодолением, развитием - через развитие собственных способностей. Это и означает обогащение культуры, ее расширенное воспроизводство самим фактом наличия в обществе творческой личности, «выращенной» в процессе образования, самообразования и саморазвития» (38, с. 12).

Анализ проблемы современного образования свидетельствует, что внимание многих ученых сосредоточено на изучении роли рефлексии, рефлексивного управления в образовательном процессе. В контексте изучаемой проблемы, особый интерес вызывают работы, рассматривающие роль рефлексии в деятельности педагога (A.A. Бизяева, В.А. Кривошеев, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.); исследования, посвященные вопросам рефлексивного управления учебной деятельностью (J1.B. Верзунова, Т.М. Давыденко); использование рефлексии в контексте задач высшего образования (Л.Н. Борисова, И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов и др.); рассмотрение понятия рефлексивно-инновационного подхода в современной науке (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов и др.).

Впервые рефлексивно-инновационный подход был выявлен в сфере управления в 1984 г. Данный подход исследовался в области подготовки управленческих кадров (Е.П. Варламова, С.Н. Маслов, С.Ю. Степанов и др.); в профессиональной деятельности педагога (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин). Значительный вклад для понимания рефлексивно-инновационного подхода внесли Л.В.

Верзунова, Т.М. Давыденко, которые теоретически обосновали технологию рефлексивного управления учебной деятельностью, позволяющую развивать рефлексивно-инновационные возможности личности студента в образовательном процессе, предоставляя ему возможности для проявления себя как субъекта познания, учебной деятельности, общения.

Необходимость обращения к изучению рефлексивно-инновационного подхода в данном исследовании обусловлена новизной и недостаточной разработанностью вопроса теоретико-методологических оснований, сущности, цели, педагогических условий, процесса реализации данного подхода в сфере вузовского образовательного процесса.

Прежде рефлексивно-инновационный подход исследовался, в основном, в области подготовки управленческих кадров как один из путей преобразования стереотипов профессионального опыта управленцев, развития их творческих и рефлексивных способное гей (37), Несмотря на достаточно глубокий анализ данной проблемы в сфере управления, остается открытым вопрос о рассмотрении изучаемого подхода с общепедагогических позиций, в образовательном процессе вуза, выявление критерия и показателей эффективности, педагогических условий реализации исследуемого подхода.

Анализ литературы в области философии, педагогики, психологии позволяет констатировать тот факт, что на современном этапе ведутся активные поиски способов повышения эффективности образовательного процесса в целостной системе непрерывного образования. Особенно интенсивно подобные исследования осуществляются в рамках школьного образования и в меньшей степени -в системе вузовского образования. Эффективность представляет собой научную категорию и является своеобразной мерой соответствия достигнутого результата и поставленной цели в конкретной сфере деятельности. В тоже время, эффективность образовательного процесса отражает степень реализации личностного, интеллектуального и физического развития человека в соответствии с поставленными целями и потребностями обучаемого.

Эффективность-образовательного процесса в современной педагогической литературе в значительной степени соотносится с категорией качества (28, 87, 164, 165, 201). Согласно установленному уровню содержания образовательных стандартов, качество образования определяется как нормативная категория. Однако в рамках реализации личностно-ориентированной парадигмы, рассмот-ф рение категории качества образования лишь с жестких нормативных позиций является недостаточным, В данном случае необходимо учитывать индивидуальный опыт студентов, при этом особую актуальность приобретает разработка и реализация в образовательном процессе высшей школы таких подходов, которые способны обеспечить соответствующий уровень качества образования за счет его личностной ориентированности.

Решение проблемы повышения качества образовательного процесса вуза предусматривает рассмотрение теоретико-методологических исследований, раскрывающих различные аспекты вузовского образования (A.A. Вербицкий, ф И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин и др.).

Практика показывает, что формирование современной концепции образования во многом связано с теми значительными изменениями, которые произошли в научных представлениях о природе, процессах познания, развития человека и общества за последние годы.

Во второй половине XX века осуществился переход многих фундаментальных дисциплин к изучению нового типа объектов - самоорганизующихся и саморазвивающихся систем (Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, Е. Пугачева и др.). В рамках данной теории современное образование представляется как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система. В ходе разработки важнейших направлений реформы высшего образования постепенно сформировались контуры новой образовательной парадигмы, согласно которой, основными задачами образования являются: гармонизация отношений человека с природой; созда-^ ние предпосылок для непрерывного процесса саморазвития личности; соблюдение принципа открытости образования; интеграция различных способов освоения мира человеком; свободное пользование различными информационными системами; перенос акцента с процесса накопления знаний на формирование личности, способной самостоятельно добывать знания, быть готовой к саморазвитию и самоорганизации собственной деятельности и др. (62, 93, 97, 163, 213).

Новая парадигма образования акцентирует особое внимание на процесс самоорганизации личности, поиск и разработку альтернативных путей управления и организации образовательного процесса, переход от традиционных, стабильных способов управления к более динамичным, нелинейным, предполагающим творческий, экспериментальный процесс работы, сотрудничество обучающего и обучаемого, использование разнообразных форм рефлексии и др.

Однако, несмотря на имеющиеся попытки реформирования системы высшего образования, действующая система характеризуется преобладанием традиционного подхода, проявляющимся в пассивном слушании и заучивании предлагаемого преподавателем материала, в отсутствии диалога, в индивидуальной ответственности за результаты учебного труда, в отсутствии познавательного интереса, закрытости к саморазвитию.

В этих условиях остается актуальной проблема поиска путей совершенствования образовательного процесса вуза, разработка и внедрение образовательных подходов, ориентированных на саморазвитие, самоорганизацию личности, сотворчество, диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, включение'рефлексивных механизмов в образовательный процесс, разработка педагогических условий эффективной реализации поставленных целей на практике.

Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью в реализации инновационных подходов в образовательном процессе вуза и существующими условиями его организации, недостаточно обеспечивающими их практическое внедрение. Данное противоречие составило проблему исследования.

Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие исследования:

- С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина и др., посвященные изучению вопросов дидактики высшей школы;

H.A. Зимней, JI.M. Перминовой, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова, ф П.Щедровицкого и др., обращенные к исследованию категории образования в современном мире;

- A.A. Вербицкого, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, В.Е. Шукшу-нова и др., раскрывающие различные аспекты реализации инновационных процессов в высшей школе;

- B.C. Дудченко, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, Е.О. Рябовой, Б.В. Сазонова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой и др., посвященные общим вопросам инновати-ки и инноватики в сфере образования;

- A.A. Бизяевой, Л.В. Верзуновой, Б.З, Вульфова, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Ку-ф люткина, И.С. Ладенко, A.A. Реана, H.H. Семенова и др., направленные на изучение рефлексивных механизмов деятельности субъектов образовательного процесса;

- Е.П. Варламовой, С.Н. Маслова, Г.Ф. Похмелкиной, С.Ю. Степанова и др., обращенные к исследованию рефлексивно-инновационного подхода в современной педагогике и психологии.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза».

Цель исследования заключается в разработке и обосновании педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе. ^ Предмет исследования - содержание, процесс, педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

1. Определить сущность понятия «рефлексивно-инновационный подход» в образовательном процессе.

2. Обосновать содержание и процесс реализации рефлексивно-инновационного подхода.

3. Разработать критерий и показатели эффективности рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода.

В процессе исследования мы исходили из гипотезы, что эффективность образовательного процесса в вузе повышается, если он имеет рефлексивно-инновационную направленность и при этом реализуются следующие педагогические условия:

- включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности;

- актуализация субъектного опыта обучаемых;

- расширение субъектных функций студентов;

- обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям.

Общую методологию исследования составляют диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи с окружающим миром; философская теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности.

Общенаучный уровень методологии определяют системный, деятельно-стный подходы к рассмотрению педагогических явлений.

Конкретно-научный уровень методологии представляют исследования рефлексивно-инновационного подхода в подготовке управленческих кадров (Н.П. Варламова, С.Н. Маслов, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю.Степанов и др.); теория рефлексивного управления учебной деятельностью (Л.В. Верзунова, Т.М. Да-выденко); исследования рефлексии в рамках гуманистической педагогики и психологии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория активизации учения (Т.Н. Шамова и др.); психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий и Др.).

Методы и база исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ научной литературы и программно-методической документации, методы теоретического анализа, синтеза, аналогии; наблюдение, опрос, тест; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Базой исследования являлись: Череповецкий государственный университет, Череповецкий филиал Современного Гуманитарного института; Череповецкий филиал Университета Российской академии образования (всего 210 студентов); 60 преподавателей ЧГУ.

Этапы исследования: работа проводилась с 1997 по 2002 гг.

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялось осмысление теоретических основ исследования, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, изучалось состояние рассматриваемой проблемы в условиях образования вуза, определялся объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1998 - 2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами и преподавателями вуза в рамках изучаемой проблемы; определялись критерий и показатели, педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода.

На третьем этапе исследования (2000 - 2002 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа; осуществлялась оценка эффективности рефлексивно-инновационного подхода; анализировались результаты исследования; формулировались выводы.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования:

- уточнено понятие рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза;

- определены содержание и процесс реализации рефлексивно-инновационного подхода; выявлены критерий и показатели эффективности рефлексивно-ф инновационного подхода;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации изучаемого подхода;

- разработана и апробирована программа реализации рефлексивно-инновационного подхода на примере изучения курса английского языка.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной программы реализации рефлексивно-инновационного подхода в практике вузовского преподавания. Материалы исследования могут применяться в изучении курса «Педагогика и психология высшей школы», ф Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, использованием методов теоретического и эмпирического уровней исследования, соответствующих предмету, объекту, цели, задачам данной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивно-инновационный подход рассматривает образовательный процесс в вузе как рефлексивно-инновационный, в котором учебная деятельность обучаемых осуществляется в логике инновационной деятельности, компонентом которой выступает рефлексия, а обучение приобретает характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

2. Рефлексивно-инновационный подход реализуется в совокупности следующих этапов:

- формирование потребности в изменении субъектного опыта обучаемых; ^ - постановка проблемы, цели деятельности, выдвижение гипотез ее решения;

- проектирование программы действий по достижению поставленных целей, определение критериев, показателей успешности деятельности;

- выполнение программы учебных действий, создание нового «продукта» (способа, знания, отношения, характера взаимодействия);

- положительная обратная связь, коррекция выполнения учебных действий;

- взаимооценка, самооценка;

- итоговая рефлексия.

Ц Каждый этап реализации рефлексивно-инновационного подхода включает рефлексию совместной деятельности преподавателя и студентов.

3. Критерием эффективности рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза являются изменения субъектного опыта обучаемых. В рамках данного критерия выделяются когнитивный, операциональный, ценностно-мотивационный показатели.

4. Реализация рефлексивно-инновационного подхода обеспечивается следующими педагогическими условиями: включением в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности; актуализацией ф субъектного опыта обучаемых; расширением субъектных функций студентов; обучением студентов проектировочным, рефлексивным, коммуникативным умениям.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе региональной конференции «Школа- Вуз» в Череповецком государственном университете (Череповец, 1998 г.); в процессе проведения межвузовских научных конференций молодых ученых на базе Череповецкого государственного университета (2000, 2001 гг.); в ходе проведения региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001 г.); в процессе межвузовской конференции на базе ЧВИИР (Череповец, 2001 г.); на заседаниях кафедры педагогики Череповецкого государственного университета; в ходе лекций и практических занятий. Материалы исследования используются в ходе т образовательного процесса ЧГУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение теоретических основ рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Рефлексивно-инновационный подход рассматривает образовательный процесс в вузе как рефлексивно-инновационный, в котором учебная деятельность обучаемых осуществляется в логике инновационной деятельности, компонентом которой выступает рефлексия, а обучение приобретает характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

2. Целью рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза является усиление механизма изменений субъектного опыта обучаемых, раскрытие их личностных и учебных возможностей.

3. Рефлексивно-инновационный подход реализуется в совокупности следующих этапов, каждый из которых включает рефлексию:

- формирование потребностей в изменении субъектного опыта обучаемых;

- постановка проблемы, цели деятельности, выдвижение гипотез решения;

- проектирование программы действий по достижению поставленных целей, определение критериев, показателей успешности деятельности;

- выполнение программы деятельности, создание нового «продукта» (способа, знания, отношения, характера взаимодействия);

- положительная обратная связь, коррекция выполнения учебных действий;

- взаимооценка, самооценка;

- итоговая рефлексия.

4. Критерием эффективности рефлексивно-инновационного подхода является критерий изменения субъектного опыта обучаемых.

5. В рамках критерия изменения субъектного опыта обучаемых выделяются следующие показатели: когнитивный, операциональный, ценностно-мотивационный.

6. Проведение констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о сформированности у студентов контрольной и экспериментальной групп учебных действий по заранее установленному образцу; в меньшей степени у испытуемых были зафиксированы учебные действия, связанные с проявлением личной инициативы, самостоятельного поиска, творческой индивидуальности, проектирования своей деятельности, ее рефлексии.

ГЛАВА 2. ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНО-ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДА

Во второй главе данного исследования излагается содержание педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза, приводится содержание формирующего эксперимента; раскрывается программа реализации рефлексивно-инновационного подхода, анализируются результаты опытно-экспериментальной проверки, формулируются выводы.

2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНО-ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Изучение теоретических основ, сущности, процесса реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза, выявление критерия и показателей его эффективности позволяет определить педагогические условия, необходимые для реализации данного подхода.

Обратимся к интерпретации понятия «условие». Анализ специальной литературы свидетельствует о существовании различных подходов к его трактовке. В философском плане под условием подразумевается понятие, выражающее такое отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать (202).

Категория «условие» также определяется как некоторая совокупность обстоятельств, в которых происходит осуществление определенного вида деятельности; условие есть фактор, способствующий или препятствующий успешности осуществления данного вида деятельности (162, с. 451).

Педагогическое условие означает «оптимальную совокупность педагогических факторов, обеспечивающих образовательную деятельность» (41, с. 66).

В данном исследовании под педагогическими условиями реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза понимается совокупность педагогических факторов, обеспечивающих интегративный результат достижения ранее поставленной цели в контексте изучаемого подхода.

Рассмотрим содержание педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.

Специфика рефлексивно-инновационного подхода проявляется в создании рефлексивно-инновационного характера образовательного процесса, в развитии коммуникативных, проектировочных, рефлексивных и др. умений студентов, в нахождении новых способов решения поставленных проблем. В данном контексте учебная деятельность студентов представляется как деятельность по изменению субъектного опыта.

Учитывая специфику рефлексивно-инновационного подхода, одним из первых педагогических условий его реализации выделяется включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности.

Реализация данного условия подразумевает планомерное использование личностной и групповой форм рефлексии; разработку и включение в образовательный процесс рефлексивных, поисково-исследовательских, дискуссионных, игровых педагогических техник; создание атмосферы сотворческого взаимодействия.

Известно, что использование рефлексии в ходе образовательного процесса приводит к качественному изменению схем деятельности и мышления, обеспечивая их развитие и коррекцию; в данном контексте среди важнейших функций рефлексии выделяются: познание (наблюдение, созерцание, отражение, новообразования в виде открываемых субъектом знаний о способах решения проблемных ситуаций» (176).

Таким образом, указанное педагогическое условие реализации рефлексивно-инновационного подхода способствует изменению начальной репродуктивной позиции студента на новую, продуктивную, личностную позицию. При этом разрешение проблемных ситуаций выступает как творческое, интеллектуально-личностное открытие, новообразование индивида.

В рамках реализации данного педагогического условия основной задачей преподавателя является проектирование и реализация необходимых форм и методов работы, стимулирующих личностную, интеллектуальную, коммуникативную, творческую активность обучаемых, переосмысление ими стереотипов собственного опыта, выход личности за пределы традиционных форм деятельности, анализ, оценку успешности своей деятельности. Описание подобных форм работы, способствующих развитию рефлексивных умений студентов приводится в параграфе 2.2.

Формирование умения рефлексировать включает ряд обобщенных умений: контролировать, анализировать, оценивать свои действия; видеть в известном неизвестное и др.

Рефлексивный процесс на занятии преподаватель осуществляет, поставив обучаемых перед видимым противоречием в учебном материале, предлагая обсудить его с различных точек зрения. Рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объясняет свой выбор, свои действия, то есть отвечает на вопрос «Почему?» (57).

Рефлексивно-инновационный контекст деятельности в процессе занятия подразумевает также личностную включенность, активность студента в процесс сотворческого взаимодействия. Взаимодействие представляет собой «непосредственное или опосредованное воздействие объектов (субъектов) друг на друга, порождая их взаимную обусловленность и связь» (101, с Л 22). При этом каждая из сторон взаимодействия выступает как причина и следствие влияния исследование); критика (оценка, контроль, коррекция); переосмысление; развитие и др. (31).

С позиций Г.Ф. Похмелкиной, С.Ю. Степанова и др., «существование рефлексии невозможно без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без выхода за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще невостребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции личности» (187, с. 10 - 13).

Таким образом, включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности пронизывает как деятельность преподавателя, так и деятельность студентов, проявляясь в процессе проектирования, организации учебной деятельности, ее реализации, анализе и коррекции.

Данное условие в структуре изучаемого подхода необходимо как фактор создания инновации в деятельности и мышлении субъекта, как «выход» личности за пределы «рутинных» способов деятельности и мышления, возможность проявления творческого потенциала. Отмечается, что «мышление как творчество становится возможным, когда стереотипы опыта и усвоенные знания оказываются недостаточными и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующая перестройка. Механизм самореализации связан с переосмыслением личностного отношения к собственному способу деятельности, которым он предполагает добиться успеха в решении творческой задачи» (109, с. 44).

Включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие творческих способностей обучаемых, в этой связи отмечается, что «рефлексия обладает ведущей ролью в реализации личностной обусловленности творческого потенциала. Многочисленные исследования творчества как мыслительного процесса установили, что его результатом являются интеллектуальные противоположной стороны, обуславливая развитие данных объектов (субъектов).

Обратимся к интерпретации понятия «активность»: с позиций П.Г. Щедро-вицкого, «активность - есть единство культурно-исторической детерминации, прожективной и целевой организации плана намерения» (219, с. 71). Под познавательной активностью понимается «свойство личности, выражаемое в устойчивом интересе к знаниям, в реализуемой потребности к самостоятельным учебным действиям» (101, с. 121 ).

Личностно-включенная, активная позиция участников образовательного процесса находит выражение через формы межсубъектного, диалогического взаимодействия, предполагая инициирующее участие обеих сторон в учебно-познавательном процессе; готовность к взаимопомощи; сотрудничество, положительное отношение к содержанию обучения, группе, преподавателю и др.

Отмечается, что «совместная деятельность выступает основой осуществления разнообразных структур действий партнеров. Их общение определяется не столько личными особенностями, сколько содержанием деятельности и способами ее выполнения.» (160, с.67).

Эффективность сотворческого взаимодействия в условиях контекста рефлексивно-инновационной деятельности во многом определяется благоприятным эмоциональным климатом в группе. И.А. Зимняя называет данное явление «психологическим контактом», или «общностью психологического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг другу сторон взаимодействия» (74, с. 403).

В основе сотворческого межсубъектного взаимодействия лежат диалоговые формы деятельности, отдающие приоритет процессу активного, личностно-включенного освоения изучаемого материала, а не его информативному содержанию. Данный вид взаимодействия требует от преподавателя умения организовывать исследование задачи таким образом, чтобы оно воспринималось обучаемым как собственная инициатива; также предполагает умение находить пропроблемные формулировки заданий, организовывать учебное пространство, располагающее к диалогу, использовать стимулирующие приемы общения (доброжелательная интонация, мимика, одобрение, поощрение инициативы и др.).

Важно отметить, что диалогическая стратегия взаимодействия позволяет «установить отношения равноправия между субъектами образовательного процесса, взаимное саморазвитие управляющих и управляемых, при этом каждый из субъектов имеет право на индивидуальную позицию» (57, с. 163).

Таким образом, сотрудничество в условиях контекста рефлексивно-инновационной деятельности подразумевает разнообразные виды взаимодействия преподавателя и студентов, подразумевая диалог, партнерство, поддержку, взаимопомощь. Наиболее распространенными формами осуществления учебного сотрудничества признаются: дискуссионные, проблемные, игровые формы взаимодействия преподавателя и студентов.

Включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности предполагает активное использование поисково-исследовательских, дискуссионных, игровых технологий обучения, стимулирующих активную субъектную позицию обучаемых, способных превращать студентов из «пассивных слушателей» в активных субъектов собственной деятельности и познания, заменяя репродуктивный характер деятельности активным, продуктивным, творческим ( 89, 90 ). При этом под продуктивным характером деятельности понимается овладение обучаемыми способами, приемами, умениями самостоятельного усвоения, поиска учебного материала, предвидение и прогнозирование результатов своей деятельности (212, с. 152).

Включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности напрямую связано со следующим педагогическим условием реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза - актуализацией субъектного опыта обучаемых.

Сущность понятоя «субъектный опыт» рассматривается в первой главе данного исследования. Структуру субъектного опыта составляют личностные смыслы, ценностные отношения, знания и способы деятельности индивида. Таким образом, содержание субъектного опыта может быть представлено тремя основными компонентами: когнитивным, операциональным и ценностным.

Актуализация субъектного опыта обучаемых может обеспечиваться посредством реализации следующих аспектов образовательного процесса: про-блематизации содержания учебного занятия, совместного целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона занятия, использования рефлексии и др.

Известно, что обучаемый способен осознанно и эффективно усваивать в ходе образовательного процесса лишь то знание, которое приобретает для него личностный смысл. Однако чтобы такой смысл появился к изучаемому знанию, необходимо обращение к уже имеющимся личностным смыслам и ценностным отношениям в аспекте изучаемого предмета. В этой связи становится необходимой актуализация целостного субъектного опыта обучаемых (211,212).

Работа с субъектным опытом в рамках изучаемого подхода предполагает исследование когнитивной, эмоциональной, рефлексивной, мотивационной, коммуникативной и др. сфер деятельности индивида.

Примеры параметров изучения перечисленных сфер деятельности личности представлены в Приложениях I, 2, 3, 5, 6, 7 и др.

Работа с субъектным опытом в контексте рефлексивно-инновационного подхода позволяет преподавателю оперировать не только содержанием знаний, фиксируемых образовательной программой, но и, учитывая индивидуальные особенности студента, проектировать и корректировать дальнейшее построение образовательного процесса в соответствии с выявленным субъектным опытом. В подобных условиях задаваемая система знаний становится не столько конечной целью, сколько средством работы преподавателя с субъектным опытом обучаемых.

Основной задачей преподавателя в структуре данного педагогического условия становится выявление, анализ особенностей и актуализация субъектного опыта обучаемых. Содержание деятельности преподавателя включает разработку, применение специальных методик исследования субъектного опыта студентов.

Следующим педагогическим условием реализации рефлексивно-инновационного подхода является расширение субъектных функций студентов. Данное условие имеет непосредственную связь с предыдущими педагогическими условиями. Опираясь на выявленный субъектный опыт, занимая активную, личностно-включенную, рефлексивную позицию, студент приобретает способность к самостоятельному выбору форм учебной деятельности, способам приобретения знаний, развивая умение планировать, анализировать, оценивать, корректировать свою деятельность.

В качестве педагогического условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза в данном исследовании также выделяется обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям. Указанное условие взаимосвязано с выше упомянутыми педагогическими условиями изучаемого подхода.

Проектировочные умения студентов в процессе учебных занятий могут проявляться в умении планировать свою деятельность, выявлять, формулировать проблему, находить ее решение. Коммуникативные умения обучаемых подразумевают способность устанавливать межличностные контакты, проявление культуры общения, умение работать в группе и др. Рефлексивные умения заключаются в анализе, коррекции своей деятельности.

Сказанное позволяет представить выделенные педагогические условия в виде следующей таблицы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крылова, Наталья Павловна, Череповец

1. Авторские учебные программы по гуманитарным социально-экономическим дисциплинам / Под ред. В.И. Бахмина и др. М.: Логос, 1998.- 182 с.

2. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1975.- 27 с.

3. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Казань, 1995.- 27 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1980, Т.1.-С. 141.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология,- М.: МГУ, 1988.- 429 с.

7. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика,- 1998.- № 4,- С. 59- 63.

8. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.- М.: Прометей, 1989.- 238 с.

9. Аракин В.Д. Практический курс английского языка. 1 курс.- М.: Владос, 1997.- 535 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М.: Высшая школа, 1974.- 384 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1976,- 200 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.-367 с.

13. Атутов П.Г. Технология и современное образование // Педагогика.-1996. -№2.- С. 11-14.

14. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М.: Политиздат, 1986.- 334 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика. Учебное пособие для педагогических институтов.- М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

17. Байбородова J1.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие / ЯГПИ им. К.Д. Ушинского.- Ярославль, 1991.-110с.

18. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Дис. канд. психол. наук.- М., 1997.- 202 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.- 424с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 339 с.

21. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Ярославский гос. пед. институт, 1974. - 175 с.

22. Берингер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.- 23 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989.- 142 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.:Педагогика, 1989.- 190 с.

25. Бизяева A.A. Рефлексивные процедуры в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук.-М., 1993.- 200 с.

26. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.-270 с.

27. Блинов В.М. Эффективность обучения.- М.: Педагогика, 1976.- 190 с.

28. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- № 4.- С.- 11-15.

29. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика.- Санкт- Питербург: Питер, 2000.299 с.

30. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Курск, 1999.- 18 с.

31. Бородина Н.В. Основы разработки модульной технологии обучения.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1994.- 87 с.

32. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы.- 1991.-№ П.-С. 14-18.

33. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.- 25с.

34. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Дис. канд. пед. наук.- М., 1997.- 200 с.

35. Варламова Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии.- 1997.- № 3.- С. 28- 44.

36. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии .- 1995.- № 1.- С. 60- 69.

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

38. Вербицкий A.A. Проблемы психологии образования.- М.: Знание, 122 с.

39. Вербицкий A.A. Диалог как форма совместной деятельности преподавателя и студента // Исследование активности личности в познавательной деятельности и общении.- М., 1978.- С. 15 28.

40. Верзунова Л.В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Дис. канд. пед. наук.- Белгород, 2000.-130с.

41. Верзунова Л.В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Белгород, 2000.- 18 с.

42. Владимирова А.Н. Инновационные тенденции в образовнии как фактор развития педагогического опыта: Дис. канд. пед. наук.- Саратов, 1997.- 200 с.

43. Вопросы вузовской педагогики / Под ред. Я.И. Ханбикова.- Казань: Изд.-е Казанского ун.-та, 1973.- 111 с.

44. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях и ситуациях.: М.: УРАО, 1997.- 288 с.

45. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч.: в 6 т.- М., 1984, Т .4.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., М.: Педагогика, 1982, Т.1.

47. Герасимов А.М. Инновационный подход в построении обучения.- М.: Академия, 2001.- 63 с.

48. Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем //Вопросы философии.- 1994.- №3.- С. 94- 105.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Логос, 1995.- 382 с.

50. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.,1998.- 16 с.

51. Грушин В.А. Массовое сознание: Опыт определения и проблемы исследования.- М.: Политиздат, 1987.- 368 с.

52. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: Народное образование, 2001.- 238 с.

53. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интепракс, 1994.- 134 с.

54. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. докт. пед. наук.- Москва, 1996.- 373 с.

55. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика.-Москва-Белгород, 1995.- 251 с.

56. Давыдов В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии .- 1990.- №3. С. 76-84.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.239 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.- 541 с.

59. Дахин А. Экология в дидактике и дидактика в экологии // Народное образование.- 1997.- №9.- С. 70-74.

60. Димов В.М. Актуальные проблемы образования // Социально-политический журнал.-1995.- №2.- С. 169-183.

61. Долженко О.В., Шатуновский В. Современные методы и технологии обучения в техническом,вузе.- М.: Высшая школа, 1990.- 191 с.

62. Дудченко B.C. Программа инновационной игры.- Ярославль: Институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов, 1987.- 106 с.

63. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии.- М.: На Воробьевых, 1996.- 68 с.

64. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.- М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

66. Дьяченко М.И. Психология высшей школы.- Минск: Изд.-во БГУ, 1981.-383с.

67. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.-М.: Знание, 1987.- 76 с.

69. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Знание, 1980.- 95 с.

70. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника.- М.: Знание, 1982.- 96 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 1999.- 383 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов- на- Дону ,1997.- С. 403.

73. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.- 219 с.

74. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология.- М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1999.- 24 с.

75. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций.- М.: Просвещение, 1984.- 495 с.

76. Ильичева В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие учителя: Авто-реф. дис. . канд.пед. наук.- Вологда, 2000.- 18 с.

77. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебным дисциплинам.-М.: Логос, 1994.- 205 с.

78. Инновации // Новые ценности образования. Вып.1.- М., 1995.- С. 42- 43.

79. Инновации в образовании // Учительская газета.- 1999.- 20 апреля.- С. 8- 9.

80. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М.- Белгород, 1993 215 с.

81. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание // Вопросы философии.- 1992.-№9.-С. 185- 187.

82. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.-М.: Политиздат, 1974.-328 с.

83. Калиниченко А.Н. Построение содержания учебного курса в высшей школе на основе технологии профессиональных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ижевск ,1996.-21с.

84. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М.: Высшая школа, 1990.- 142 с.

85. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе « Учительтученик».- М.: Пед. общество России, 1999.- 76 с.

86. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1986.- 103 с.

87. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели.- М.: Наука, 1997.-222 с.

88. Кларин M.B. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании ( анализ зарубежного опыта) // Инновационное движение в российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997.- 414 с.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.- 80 с.

90. Князева E.H. Международный Московский синергетический форум // Вопросы философии.- 1996.- № П.-С. 148- 152.

91. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии .- 1992.- №12.- С. 3- 21.

92. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начало нелинейного мышления //Общественные науки и современность.- 1993.- №2.- С. 38- 51.

93. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Социологические исследования.- 1994.- №3.-С. 79 85.

94. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии.- 1987,- №2.- С. 41- 49.

95. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социальные детерминации //Социально-политический журнал,- 1995.- №2.- С. 214 220.

96. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ.- Псков: Изд.-во Псков, обл. ин.-та усовершенс?вования учителей, 1996.- 439 с.

97. Кондаурова И.К.Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1999.- 18 с.

98. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика.-1999.- №3.- С. 43- 49.

99. Коротаева Е.В Директор-учитель- ученик: пути взаимодействия.- М.: Сентябрь, 2000.- 143 с.

100. Купцов В.И. Образование в современном мире// Свободная мысль.- 1991.-№16.- С.70- 81. •

101. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ.-М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

102. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Дис. . канд. психол. наук.- Гродно, 1990.- 150 с.

103. Ю5.Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. Истоки и сущность.- М.: Знание, 1991.- 80 с.

104. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 18 с.

105. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 1990.- 20 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.128 с.

107. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно- творческой активности.- Новосибирск, 1990.- 52 с.

108. Ладенко И.С. , Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии.- Новосибирск: Наука, 1990.- 68 с.

109. Ладенко И.С. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск, 1987.- С. 54 60.

110. Левитес Д.Г. Практика обучения : современные образовательные технологии.-Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1998.- 288 с.

111. ИЗ. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 Т.- М.: Педагогика, 1983.-391 с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

113. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика.- 1999.-№1.-С.10-19.

114. Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.: Прометей, 1992.- 528 с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.- 448 с.

116. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности: Дис. . канд.пед.наук.- 1998.- 130 с.

117. Лушпаева E.B. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук,- М., 1989.- 170 с.

118. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.- М.: МГУ, 1992.- 120 с.

119. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М.: УРАО, 2000.- 125 с.

120. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.191 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

122. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1994.-177с.

123. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

124. Махмутов М.И.- Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

125. Машарова Т.В. Педагогическая технология. Личностно-ориентированное образование.- М.: Педагогика- Пресс, 1999.- 144 с.

126. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения.-Киров: ВГПУ, 1997.- 119 с.

127. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.- М.: Знание, 1986.- 80 с.

128. Методы формирования у студентов педвуза интереса к профессии / Под ред. С. А. Козлова,- М.: МГОПИ, 1992.- 107 с.

129. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта, 1998.- 200 с.

130. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования.- М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991.- 141 с.

131. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. . докт. пед. наук.-М., 1992.- 32 с.

132. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование.- Шуя: Шуйский гос. ун.-т, 2000.- 84 с.

133. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

134. Низамов P.A. Развитие активности студентов в учебном процессе // Вопросы вузовской педагогики , 1973,- 50 с.

135. Новоминский А. Приглашение к творчеству.- Львов: Изд.-во Львовского ун.-та, 1970.- 164 с.

136. Ойзерман Т.И. Проблемы историко-философской науки.- М.: Мысль, 1969.-398 с.

137. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения в вузе // Высшее образование в России .-1993.- №3.-С. 159- 165.

138. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. . докт. пед. наук.- Липецк, 1994.- 303 с.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.- 382 с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского.- М.: МГУ.- 1986.- 302 с.

141. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России.- М.: Педагогика, 1969.-215 с.

142. Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов / Под ред. В.А Сластенина, И.Ф. Исаева.- М.: Школа- Пресс, 2000.- 512 с.

143. Педагогический словарь: Т 1, 2.- М.: Изд. АПН.- 1960, Т 1.- 774 е., Т 2.-776с.

144. Перминова JIM. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. . докт. пед. наук.- М., 1995.- 20 с.

145. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии .- 1987.- №1.- С. 15- 27.

146. Пидкасистый'П.И. Педагогика.- М.: Российское пед.-ое агенство, 1996.600 с.

147. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы,- М.: Педагогическое общество России, 1999.352 с.

148. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников.- 1995.-№1.-С. 8-10.

149. Плотникова И.В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности студентов вуза: Автореф. . дис. канд. пед. наук.- Саратов, 1998.- 22 с.

150. Поромонов Е.А. Образование: время реформ // Источник.- 1994,- Сентябрь- октябрь.- С. 7- 20.

151. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- M.: Знание, 1987.- 78 с.

152. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование.- 1989.-№9.- С. 33- 38.

153. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс.- М.: Новая школа, 1994.- 62 с.

154. Потеев М.И. Практикум по методике обучения в вузах.- М.: Высшая школа, 1990,- 92 с.

155. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: социальные проблемы инноватики.- М.: Политиздат, 1989.- 270 с.

156. Проблемы психологии образования. Сборник статей. Вып.2 / Под ред. А.А.Вербицкого.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994,- 122 с.

157. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов // Нововведения в организациях.- М.: ВНИИСИ, 1983.- С. 18.

158. Психолого- педагогический словарь // Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998,- 540 с.

159. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования // Высшее образование в России.- 1998.- №2.- С. 41-45.

160. Пути повышения эффективности учебно-воситательного процесса в педагогическом вузе / Под ред. Н.М. Яковлевой.- Челябинск, 1985.- 97 с.

161. Пути повышения эффективности обучения: Сборник статей / Под ред. Н.С. Сунцова.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

162. Пушкарева Ю.А. Игровые элементы на уроках как средство развития творческих способностей учащихся // Наука и школа.- 1999.- №5.- С. 50- 55.

163. Рефлексия // Новые ценности образования. Вып. 1.- М., 1995.- С. 78-79.

164. Розов Н.С. Методологические принципы целостного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования.-М., 1992, С Л 9.

165. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1976.-416с.

166. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- СПб.: Питер Ком, 1999.705 с.

167. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии.-1995.- №8.- С. 63-73.

168. Рябова Е.О. Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Вологда. 2000.- 19 с.

169. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах.- М,- 1980,- С.18.

170. Семенов АЛ. Базовый курс для лингвистов. Английский язык.- М.: СГУ, 1998.

171. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. . докт. психол наук.- М., 1992.- 51 с.

172. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии.- 1983.- №2.- С. 35-42.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998,- 255 с.

174. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика педагогических систем.- М.: Логос, 1999.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- M.: Педагогика, 1980.96 с.

176. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997.- 222 с.

177. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Учебное пособие для вузов.- М.: Школа- Пресс, 1995.383 с.

178. Сляднев A.A. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук.- Ставрополь, 1999.-150с.

179. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности,- М.: Аспект Пресс, 1995,- 271 с.

180. Сорокина Н. Инновационные методы обучения // Высшее образование.-2001.-№1. с. 116-119.

181. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.- 160 с.

182. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1984.- 235 с.

183. Степанов С.Ю. Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии.-1991.-№5.- С. 5- 14.

184. Стеценко И.А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа.- 1999.- №6.- С. 20-24.

185. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: методология, теория, практический опыт.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.- 85 с.

186. Социально-психологический диагностико- коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой.- М.: Социальное здоровье России, 1999.- 197 с.

187. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов-на Дону: Феникс, 1999.- 574 с.

188. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка.- М.: Просвещение, 1984.- 110 с.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.342 с.

190. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу психологии человека.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 112 с.

191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера- М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

192. Титович С.П. Управление школой в федеративном государстве.- М.: АПП ЦИТП, 1992.- 57 с.

193. Толковый словарь русского языка / Под ред. Ожегова С.И.- М., 1992.- 955с.

194. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей.- М., Прага, 1994.- С. 20 30.

195. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа.- 1998.- №1.- С. 14-18.

196. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управляющей деятельности руководителя общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1986.- 16 с.

197. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 441 с.

198. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1989.-811 с.

199. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.- 224 с.

200. Фридман Л.М. Проблемная организация учебного процесса.- М., 1990.-61 с.

201. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: Республика, 1993.- 415 с.

202. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высшая школа, 1988.- 168 с.

203. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1992.- 18 с.

204. Черняк Ю.И. Простота сложного.- М.: Наука, 1985.- С. 63.

205. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.: Логос, 1994.- 320 с.

206. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников.- М.: Просвещение, 1982.208 с.

207. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качества знаний учащихся как объект внутришкольного управления.-Москва-Белгород.- 1993.

208. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.-М.: Август- Принт, 2001.- 374 с.

209. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность.- 1997.- №1.- С. 125 133.

210. Шевелева С.С. Открытая модель образования. Синергетический подход.-М.: Магистр, 1997.- 47 с.

211. Швырев B.C. Рефлексия и ее понимание в современном анализе науки // Вопросы философии.- 1985.-№6.- С .44-57.

212. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 236 с.

213. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф. Инновационное образование. Парадигмы, принципы реализации, структура научного обеспечения// Высшее образование в России.-1994.- №2.- С.13 28.

214. Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова и др.- М.: Парсифаль, 1997.- 414с.

215. Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования.- М., 1993.- С.71.

216. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

217. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования// Директор школы.- 2000.- №7. М.: Сентябрь. 176 с.

218. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 159 с.

219. Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения.- СПб.: СПбГУ, 1993.- 83 с.

220. Якушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.- М.: Высшая школа, 1986.- 133 с.

221. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М.,1984.- 16 с.

222. Bygate,M. Speaking.- Oxford, 1995.- 150 с.

223. Greenwood, J. Class readers.- Oxford, 1997.- 151c.

224. Hadfield, J. Classroom dynamics.- Oxford, 1992.- 180 c.

225. Hedge, T. Writing.- Oxford, 1995.- 168 c.

226. Nolasco, R. Conversation.- Oxford, 1996.- 148 c.

227. Russel, T. Teachers and training.- The falmer press, 1992.- 30 c.

228. Write,T. Roles of teachers and learners.- Oxford, 1987.- 50 c.