Педагогические условия совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии

Абуталеби Ахмади Таги

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии

Автореферат

Автор научной работы: Абуталеби Ахмади Таги
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии"

На правах рукописи 005531312

АБУТАЛЕБИ АХМАДИ ТАГИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В АФФЕКТИВНОМ СОСТОЯНИИ

(на материалах Центров по подготовке учителей Ирана)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе-2013

005531312

УДК 37.01+371.121.+37.034. +37.018.5+373

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Суламманов Сафарали Исаевич

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

советник ректора Технологического университета Таджикистана Рахимзода Хуррам

- кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Таджикского национального университета Амонов Ноднр

Ведущая организация: Таджикский государственный институт языков им.Сотима Улугзаде

Защита состоится 4 апреля 2013 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни Министерства образования Республики Таджикистан (734003, г. Душанбе, пр. Рудаки 121)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ТГПУ имени Садриддина Айни.

Текст автореферата рагиещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ referai vak @ mon.dov.ru

Автореферат разослан по реестру 4 марта 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент (2)г ^^ Абдуллаева Р.Х.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

На современном этапе развития иранского общества отмечается тенденция подверженности студентов аффективному состоянию. В современных условиях получение образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду деятельности, связанному с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в сжатые сроки большой объём информации, повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима. Напряженный ритм жизни располагает к невротическим реакциям, психогенным расстройствам, вызываемым конфликтами, ссорами между людьми, одиночеством, страхом, пережитыми страшными или печальными событиями, а также разнообразными заболеваниями.

Отсутствие резервов психического и физического здоровья, высокая тревожность и выраженный страх на этом фоне могут привести к развитию у студентов подавленных реакций. Аффективная реакция, преимущественно, сопровождается тревожными и депрессивными расстройствами.

Провалы на экзаменах, плохая адаптация к учебному процессу, конфликты с преподавателями и сокурсниками, отставание в учебе часто сопровождаются симптоматикой тревожного и тревожно-депрессивного плана, аффективно насыщенными поведенческими реакциями в ситуациях фрустрации и психоэмоционального стресса, выраженной симптоматикой дисфункций сердечно-сосудистой, пищеварительной и др. систем.

В связи с этим в последнее десятилетие, как за рубежом, так и в Иране значительно повысился интерес к проблемам обучения студентов в аффективном состоянии, тревожности, депрессивности, эмоциональной и психической напряженности и стрессах.

Таким образом, в сущностном плане деятельность студентов обучающихся в Центре по подготовке учительских кадров Ирана имеет многие принципиальные отличия от деятельности студентов других вузов и профиля. Обстоятельный научный ответ на педагогические условия природы этих отличий - наша исследовательская задача. Сегодня же некоторые закономерности, условия и механизмы адаптации студентов в педагогическом вузе, и его совершенствование обучения как студента и будущего специалиста - можно проследить лишь на фактических данных, представленных в литературных источниках о специфике учительского труда. И лишь проанализировав эту литературу, "вторым шагом", и то весьма осторожно, можно будет спроецировать круг выявленных общепедагогических закономерностей в сфере профессиональной деятельности будущего педагога. Такова общая стратегия планируемых нами исследоватальско-аналитических действий, предваряющих проведение

констатирующего и формирующего экспериментов. Вышеизложенное определяет актуальность данной работы.

Степень научной разработанности темы. Приступая к обзорному рассмотрению научных источников и литературы, имеющих отношение к теме диссертационного исследования, следует подчеркнуть, что всё их многообразие целесообразно условно разделить на несколько групп, в соответствии с тематикой, на которую акцентировано внимание исследователей.

Вопросы диссертационной работы не были специальным предметом научного рассмотрения. В процессе анализа истории и теории вопроса приходилось опираться на общефилософские, социально-педагогические и психологические исследования, косвенно затрагивающие те или иные аспекты обучения иранских студентов, находящихся в аффективном состоянии.

Некоторые вопросы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, были разработаны такими иранскими учеными как Зохрэ Мирсепаси, Нурбахш, Карим Калимони, Рамезан Халилабади, Мусави, Халиджи, Шафеъзада, Хамта Нежад, Рамезан Хасанзаде, Морадинежад, Мехринежад, Абулькасем и др. В исследованиях зарубежных авторов (Етаер Т.П., Фрай, Киркбай, Боумен, Тимбос, Сзабо, Захариадис, Бейдп, Гутзи, Линдер, Сит, Харрисон, Линг) также частично рассматриваются проблемы обучения студентов в различных образовательных учреждениях, находящихся в аффективном состоянии.

В трудах российских учёных В. Г. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской, К. В. Бардина, Е. 3. Фришмана, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевича и В.А. Горского, В.К. Гришина, И. Ф.Карпенко и др. также разработаны отдельные составляющие темы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. В своих научных исследованиях ученые Таджикистана Лутфуллоев М., Маджидова Б., Нуров А., Юнусова Н. также пытаются решить некоторые аспекты этой проблемы.

Однако, анализ педагогической, психологической и эдукологической литературы и официальных документов по исследуемой проблеме показывает, что в русле поиска путей совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, иранские и зарубежные учёные специальных научных исследований не проводили. До сих нет работ, связанных с теоретическим исследованием данной проблемы. Также не до конца выявлены и уточнены основные цели, содержание, формы, средства и методы совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. Диссертант полагает, что профессиональная деятельность будущего учителя должна состоять из более разнообразного спектра моделей и механизмов восхождения к творчеству. Особенно в профессиональном становлении и развитии педагогов Центров по подготовке учителей.

Отсутствие специального исследования, направленного на решение проблемы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, свидетельствует об актуальности настоящего исследования. Это и

определило тему нашей работы «Педагогические условия совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии» (на материалах центров по подготовке учителей Ирана).

Целью исследования является выявление эффективных методов решения проблемы снижения стресса, тревожного состояния и повышение академической успеваемости студентов в центрах подготовки учителей г Тегерана.

Объектом исследования является процесс обучения студентов, находящихся в подавленном состоянии в центрах по подготовке учителей.

Предметом исследования являются специфические особенности совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, в условиях центров по подготовке учительских кадров в Иране.

Для проведения исследования была сформулирована гипотеза: специфические особенности совершенствования обучения студентов, находящихся в подавленном состоянии в условиях центров по подготовке учительских кадров в Иране будет более эффективной если:

в период обучения студентов первого курса, которые более подвержены аффективному состоянию, создать благоприятную эмоционально-педагогическую и психологическую атмосферу;

общение участников педагогического процесса формируется на основе увлеченности учителей совместной деятельностью; формирование опыта активной деятельности учителей-женщин осуществляется с учётом индивидуальных особенностей их мышления, решаются не только учебные, но и социально-значимые задачи развития организационно-деятельных и коммуникативных навыков.

Задачи, исходящие из цели и гипотезы: анализ проблем обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии и причины их возникновения;

выявление у студентов причин аффективного состояния, возникающих в течение обучения в ВУЗе экспериментальным путём; подготовка педагогических рекомендаций для преподавателей по обучению студентов, находящихся в аффективном состоянии, При проведении исследования был применён комплекс методов, соответствующих исследовательским задачам:

изучение и анализ философской, педагогической, психологической и наукометрической литературы;

изучение и обобщение передового педагогического опыта; социологические методы (беседы, анкеты, интервью); математическая обработка результатов исследования.

Также была применена методика экспресс-диагностики невроза Хека -Хесса, шкала реактивной и личностной тревоги Спилбергера - Ханина, шкала депрессии БСЬ-ЭО, тест на учебный стресс.

Методологическая основа исследования базируется на педагогической, социологической, психологической, культурологической и

социально-философской традициях рассмотрения педагогического процесса как единого целого во взаимосвязи, преемственности и развитии, анализе Закона Исламской Республики Иран «Об образовании», разработанных концепциях об образовании, обучении и воспитании и других основополагающих директивных документах правительства, парламента и Министерства образования ИРИ, касающихся исследуемой проблемы.

Наиболее ценными для разработки методологических основ исследования особенностей совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, являются положения системного, деятельностного, синергетического, прогностического, аксиологического, п едагогик о-п сихол огич еского подходов, используемых в авторской исследовательской концепции.

В исследовании учтены требования нормативно-ценностного и социального подходов. Первый подход подразумевает оценку установленных фактов в контексте, их содействия или, напротив, противодействия эффективной реализации особенностей обучения студентов, находящихся в подавленном состоянии.

Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены педагогические ВУЗы, центры по подготовке учительских кадров и различные образовательные учреждения Ирана.

Исследование включает три этапа.

Первый этап (2006-2007г.) посвящен выявлению состояния проблемы в теории и практике путём изучения и анализа философской, социологической, педагогической литературы по проблеме, что позволило сформулировать исходные моменты исследования. На данном этапе были определены проблема, цель и задачи исследования, разработан план работы, а также обобщён опыт работы педагогических вузов страны.

На втором этапе (2008 - 2009) проводилась опытно-экспериментальная работа в педагогических ВУЗах и учреждениях, в ходе которой уточнялась и обогащалась гипотеза, была составлена характеристика педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.

На третьем этапе (2010 - 2012) были обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы, проанализированы и обобщены результаты эксперимента, осуществлена их апробация и внедрение в практику, а также корректировка практических результатов и оформление материалов диссертации и автореферата.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: обоснована педагогическая сущность аффективного состояния и особенности обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии; выявлены суть и содержание обучения студентов в аффективном состоянии, показано их влияние на творческие способности будущих учителей, а также основные проблемы совершенствования обучения

студентов в аффективном состоянии и на основе анализа их содержания предложены направления оптимизации обучения студентов в аффективном состоянии;

предложена психолого-педагогическая модель самостоятельного решения проблем аффективного состояния студентов в процессе самообразования;

разработаны и внедрены эффективные методы решения проблем снижения стресса, тревожного состояния и повышения академической успеваемости студентов; различные способы активизации обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, инновационные подходы к их обучению в вузах.

Теоретическая значимость исследования. Проведён системный теоретико-методологический анализ проблемы обучения студентов в аффективном состоянии как основной детерминант совершенствования системы образовательного процесса. Важным теоретическим результатом обобщения стало раскрытие сущности, содержания и особенностей обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии в современных условиях. На основе качественно нового подхода к исследованию обоснованы теоретические аспекты и практические рекомендации, позволяющие повысить качество обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.

Теоретически значимым является анализ педагогических условий повышения эффективности обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.

Практическая значимость. Сущность исследования заключается в возможности использовать сформулированные положения, выводы, апробированные подходы, методы как инструментарий в совершенствовании обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. Результаты исследования могут стать теоретико-методологическим основанием для решения широкого диапазона задач практической организации деятельности студентов, находящихся в аффективном состоянии. В частности, разработанный инструментарий, механизмы эффективной деятельности по обучению студентов, находящихся в аффективном состоянии могут использоваться органами государственной власти, управления, учреждениями системы высшей школы.

Его результаты могут быть использованы, как в качестве дополнительной основы для формулирования и корректировки материалов учебно-воспитательного характера, так и в качестве элемента содержания учебных курсов по дисциплинам педагогического и управленческого направления.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, а та клее анализом условий и результатов опытно-экспериментальной работы.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в педагогических институтах «Шахид Раджаи» и «Белал Хабаши» и используется Министерством образования Ирана в целях подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения успеваемости студентов в аффективном состоянии необходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто неразвиты от того, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.

2. Основными задачами такой работы являются: предупреждение и разрешение межличностных внутригрупповых проблем, повышение самооценки, снижение уровня тревожности студентов, стимулирование творческого потенциала студента, улучшение психологической грамотности студентов, профилактика девиантного поведения, связанного с трудностями адаптации.

3. Особенности обучения путем решения задач заключаются в том, что студенты приобщаются к жизненным проблемам, у них формируются логическое мышление, умение и способность решения задач, что содействует изучению основных понятий, изложенных в учебниках. Всё это способствует приобретению студентами навыков самостоятельного решения задач и опыта использования соответствующих источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы и выводы представлены в научных журналах, вузовских и академических изданиях, а также докладывались на международных конференциях.

Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором (статьи, материалы докладов, монография).

По исследуемой теме опубликовано 10 работ, из них 1 монография и 5 научных статей, которые входят в перечень бюллетеня ВАК России.

Структура диссертации обусловлена целью, задачами, внутренней логикой исследуемой проблемы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

11. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представлена апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе - «Обучение студентов, находящихся в аффективном состоянии, как педагогическая проблема» - рассматриваются проблемы адаптации иранских студентов, находящихся в аффективном состоянии в условиях педагогических университетов и центров по подготовке учителей; разрабатываются пути и методы педагогического воздействия на социализацию студентов. Отмечается, что в современных условиях получение образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду деятельности, связанному с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усватать в сжатые сроки большой объём информации, с повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима.

Исследование показало, что студенты вузов испытывают интенсивные интеллектуальные, социально-психологические, а подчас и физические перегрузки, являющиеся весьма характерной моделью социально-незащищённой категории населения. Одним из таких факторов, влияющих на учёбу студентов, является стресс. "Стресс"- это напряжение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации. Сейчас принято говорить о стрессе как об особом функциональном состоянии, оказывающем воздействие на организм и несущем в себе угрозу физическому благополучию, существованию человека или его психическому статусу.

Исследование показывает, что организм человека нуждается в защите от различных угроз, имеющих разрушающее воздействие, в том числе физических и психических. Поэтому, появление стресса означает, что человек включается в определенный тип деятельности, направленный на противостояние опасным воздействиям, которым он подвергается. Этому типу деятельности соответствует особый комплекс различных физиологических и психологических реакций. По мере того, как стресс развивается, меняются и реакции организма. Таким образом, стресс -нормальное явление в здоровом организме. Он способствует мобилизации индивидуальных ресурсов для преодоления возникших трудностей. Это защитный механизм биологической системы.

Специалисты считают, что воздействия, вызывающие стресс, называются стрессорами. Различают физиологические и психологические стрессоры. Физиологические стрессоры оказывают непосредственное действие на ткани тела. К ним относятся болевые воздействия, холод, высокая температура, чрезмерная физическая нагрузка и др. психологические стрессоры - это стимулы, которые сигнализируют о биологической или социальной значимости событий. Это сигналы угрозы, опасности, переживания, обиды, необходимость решения сложной задачи.

Наблюдение диссертанта за студентами, находящимися в состоянии депрессии, показывает, что стресс и волнение имеют между собой тесную

связь. Волнение является одним из двигателей стресса, который проявляется у юношей в период физического и психического изменения.

Специалисты считают совершеннолетие периодом жизни человека. Ибо, именно в этот период в жизни юношей наблюдаются различные перемены, в результате чего они попадают в стрессовое состояние.

Научное наблюдение показывает, что волнение играет важную роль и в учебе. Оно активизирует и ум, и память, что содействует достижению цели. Рост волнения до определенного уровня оказывает положительное влияние на повышение уровня знаний. Однако переход дозволенного уровня может нанести вред на двигательный аппарат мозга, что может стать причиной плохой учебы ученика.

Результаты исследования показывают, что одной из важнейших задач обучения и воспитания является совершенствование учебного процесса. Вся учебно-воспитательная деятельность посвящена этой цели. В процессе этой деятельности учащиеся знакомятся с мерами по обеспечению учебного процесса учительскими кадрами, учебными программами, учебным процессом и т.д.

Поэтому, противоречия между существующим состоянием и предполагаемым являются выражением недостатков процесса обучения. Формирование у студентов умения здраво мыслить является одной из ответственных задач за обучение. В частности, такая задача стоит перед учителями. А для этого необходимо, чтобы были созданы все необходимые условия. Поскольку в каждом обществе возникают подобного рода проблемы, решение которых связано с улучшением учебно - воспитательного процесса, и если школы не в состоянии решить их то общество не будет развиваться и совершенствоваться.

Эксперимент исследования показывает, что высокий уровень заболеваемости студентов, значительно превышает показатели по другим социальным группам и значительное место среди этих заболеваний занимают психосоматические и нервно психические расстройства. Часто они начинаются внешне почти безобидно - просто аффективное настроение. За этой эффектностью следует нарушение процессов общения. И вот уже молодой человек остался наедине со своей проблемой, а здесь недалеко и до болезней, большинство из которых имеет нервную природу.

Опыт работы среди студентов Центра по подготовке учительских кадров даёт основание полагать, что в период обучения основные общественные связи студента концентрируются в учебной группе. Нарушение, как межличностного, так и делового взаимодействия в учебной группе чаще всего ведет к дезадаптации, которая, в свою очередь, может рассматриваться как фактор, вызывающий у студента дистресс различной степени тяжести и продолжительности. Отсутствие специальных навыков противостояния стрессу при неблагоприятном стечении обстоятельств может привести к негативным эмоциональным состояниям (депрессивным) и

впоследствии - к психосоматическим заболеваниям. По нашим наблюдениям, именно студенты 1-2 курса попадают в своеобразную группу риска: ко всем вышеизложенным стрессовым факторам у них добавляется адаптационный синдром, возникающий в связи с коренными переменами в системе обучения и образе жизни (другие образовательные стратегии, снижение преподавательского и родительского контроля, другие типы межличностного и делового взаимодействия, увеличение учебной нагрузки и ответственности).

Нужно представить себе, что молодые люди особенно подвержены депрессивным настроениям, причем для них такое состояние особенно опасно, т.к. взрослый человек связанный обязательствами, чаще всего имеет социально-устойчивую позицию и уже накопил свои, индивидуальные способы борьбы с аффективным состоянием и унынием. У молодого человека еще нет личных наработок правильного выхода из стресса, да и понимания того, что стресс - это естественная часть нашей жизни, тоже нет. Особенно опасными в этой связи представляются периоды окончания школы, поступления в ВУЗ и учебы на первом курсе (именно в течение первого курса, по данным наших социологических опросов, 78% студентов испытывают приступы подавленности, беспомощности и депрессии).

Студент высшего учебного заведения должен адаптироваться к новому характеру обучения, когда в его успехах и знаниях заинтересован, прежде всего, он сам, к новому образу жизни (особенно те, кто живет в отрыве от дома и семьи). Они страдают, расставшись с друзьями и подругами, со своей группой поддержки, с родителями, которые помогали и решали многие проблемы. Поэтому, если учёба складывается удачно, то можно сказать, что всем повезло, а если нет, если преследуют неудачи, может возникнуть состояние приобретенной беспомощности: кажется, что обязанностей слишком много, что они не по силам, что все занятия напрасны, что выбор был неправильным и теперь студент зря теряет время.

Результаты диссертационного исследования показывают, что изучение личности студента в практике высшей школы осуществляется по следующим показателям: мотивы поступления в ВУЗ, уровень общеобразовательной подготовки, характер деятельности до поступления в вуз, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, особенности характера, состояние здоровья, соответствие их содержанию и требованиям к будущей профессии. Для выявления всего этого широко используются опросы, наблюдения, рецензирование самостоятельных работ студентов, результаты выполнения контрольных заданий, зачетов, экзаменов, тестирование. На основе такого изучения диссертант осуществлял дифференцированный подход к студентам. Выявлялись проблемы в учёбе и практической работе, предпочтение учебным дисциплинам и видам занятий,

самооценка уровня своей деятельности и себя как личности, степень удовлетворенности.

Выводы первой главы дают возможность утверждать, что деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, складывающимся из личности и коллектива по осуществлению управления и руководства в системе высшего образования Ирана.

Во второй главе диссертации «Пути и методы совершенствования обучения студентов в аффективной состоянии» рассматриваются способы активизации обучения студентов в аффективном состоянии, инновационные подходы к их обучению и представлены результаты педагогического эксперимента.

В ходе этого исследование были рассмотрены учебные лечебные последствия, связанные с методом решения вопроса в улучшении стресса, волнения, учебные работы некоторых из студенток первого курса и студентов педагогических институтов на уровне двухгодичного курса высшего образования.

Статическая группа этого исследования включает 78 человек в двух группах. В группе свидетельства 38 человек: 18 студентов и 20 студенток. В группе испытания 40 человек: 20 студенток и 20 студентов. Среди 156 студентов первого курса подвергаются испытанию два центра: 1) педагогический институт «Белая Хабаши» специализированный для лиц мужского пола, общим количеством 66 студентов, обучающихся по трем специальностям: «Дети - сшигафрены, глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие». 2) педагогический институт «Шахид Раджт для лиц женского пола с общим количеством 90 студенток, обучающихся по трём специальностям: (2009-2010)

Экспериментальные способы

Начальный эксперимент - групповой. Кроме метода группового испытания также применяется метод многоэтапного эксперимента. В этом методе участники были выбраны в порядке из наибольших единиц в наименьшие единицы. В процессе проведения эксперимента, на следующем этапе, они обращаются в соответствующие центры, объясняют и определяют важность и необходимость исследования изучаемых студентов. Вопросники по сдаче трёх экзаменов представляли собой следующее: по экзамену на проверку волнения, студентам был предложен вопросник из 40 вопросов «Кател», по экзамену о выявлении стресса из 66 вопросов «С. Чандран Хенри» по экзамену о проверке мотивации общего развития из 29 вопросов «Хресменс», содержащих вопросы об учебных лечебных занятиях (который бы заранее заготовлен в виде 12 вопросов), а также 10 вопросов о выявлении особой проблемы для студентов, или проблем, представляемых студентами в ходе исполнительных занятий (прилагается).

Метод проведения исследования

На этом этапе при сотрудничестве ответственных лиц в педагогических институтах, среди изучаемых студентов, был избран способ тестирования юноша! и девушек из обеих групп, т.е. из контрольной и экспериментальной. Отмечая активность участников в достижений результатов, исследователь определил для участвующих в совместном занятии образцы, необходимые для исследования, порядок их исполнения, а также задачи и ответственность каждого из членов групп в этом научном исследовании. Затем были использованы тройные компетентные экзамены с учетом степени достоверности и верности каждого из них. Они были выбраны в цепях осуществления целей исследователя и с учетом выдвинутых теорий.

В этом исследовании, с учётом образцов метода решения выдвинутого автором вопроса, исследователь руководствуется пакетом содержания учебно-лечебных занятий из 12 вопросов, вместе с 10 вопросами выдвижения особых проблем молодежи.

По получении результатов, они на добровольной основе были включены в две группы: контрольной и экспериментальной. Группа контрольная прошла подготовку в 10-и учебно-лечебных занятиях по 1,5 часа по методам решения вопроса. С учётом современных распространенных методов преподавания, на этих занятиях, было выдвинуто решение вопроса с учебно-лечебным содержанием при взаимодействии членов группы. Соответствующий курс успешно прошёл в течение около двух месяцев. Затем студенты встретились друг с другом для выполнения работы после экзамена. При этом студенты контрольной группы и экспериментальной подготовились на своих занятиях по той же обычной, традиционной теме и не было осуществлено никакого прямого или учебного вмешательства по отношению к ним. В заключении, с повторным проведением упомянутых тройных экзаменов, сначала было рассмотрено действие группы испытания до и после обучения в 10-и занятиях. Затем данные по ней были сравнены с данными контрольной группы. Результаты были обработаны и проанализированы по двум критериям статистики: описательной и обоснованной.

Инструменты, используемые в этом исследовании.

1. Экзамен о волнении:

А) этот экзамен включает в себя 40 вопросов, состоящих из трех вариантов и 7-и моментов. На основании 5 измеряемых факторов: «Преобразование мудрости в отношении к себе», «Моя сила», «Стремление к получению хорошей оценки, которую получает каждый из студентов по экзамену о волнении».

Нормальный ход этого экзамена - приемлемый, коэффициент солидарности этого вопросника с вопросником о волнении - 86 %

2. Экзамен о стрессе из 66 вопросов:

Этот вопросник был подготовлен в 2005 году для измерения психологического давления в различных жизненных ситуациях. Этот экзамен включает в себя 66 терминов.

Действие и достоверность: для определения достоверности вопросника, была рассчитана внутренняя сходность методом деления на две половины в соответствии с ответами в процессе исследования 50 студентов университета. Результаты, полученные из формулы «Спирман Броун» для расчета внутренней стабильности 0,74, а для рассмотрения стабильности времени вопросника для испытания 50 студентов, коэффициент солидарности получен путем повторного испытания (через 4 недели) — 0,79.

3. Экзамен по мотивации общего развития:

А) 29 вопросов. Оценка, полученная каждым из студентов на экзамене «Мотивация и общее развитие». Этот экзамен состоит из 29 вопросов по 4-м вариантам. Чем оценка экзамена выше, тем вероятнее мотивация развития человека, а низкие оценки свидетельствуют о мотивации слабого развития человека. Масштабы изменений оценок от 29 до 116.

Описание используемых в исследовании методик: личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной проверки и не занимают много времени для их выполнения. Этот метод, как наиболее удобный для исследования, и был и избран для осуществления данной работы, для определения педагогических условий проблем студентов в аффективном состоянии в различных ситуациях.

Наше предварительное исследование показало, что первым делом в решении задач следует проанализировать и понять суть вопроса, т.е. обучаемый должен знать, что действительно существует проблема и её надо решать. Бойлер и Эсноман говорят: «Ключом познания или выявления проблемы является пытливость и недовольность». Вы должны задаться вопросом - почему то или иное правило составлено именно так, а не иначе? Для того чтобы люди привыкли к постоянному выявлению и решению новых проблем, надо чтобы у них было сформировано критическое мышление, а для этого необходим процесс обучения. Поэтому университет и центры по подготовке учителей не должны ограничиваться передачей установленных информаций, а стремиться учить детей с младенчества к самостоятельному поиску знаний с тем, чтобы они сами себе создали проблемы и пытались самостоятельно их решать.

Систематическое наблюдение диссертанта показывает, что основное в деятельности студента Центра по подготовке учителей - учиться, участвовать в научной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся с учебной и воспитательной целью. К числу особенностей деятельности студента, находящегося в аффективном и депрессивном состоянии, следует отнести: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде); деятельность студента, протекающая в запланированных условиях (программы, сроки обучения); особые средства деятельности -книги, лабораторное оборудование и т.д.; для деятельности студента

характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т.д.).

Успешность обучения определяется таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и т.п.) и весь интеллектуальный потенциал человека.

Исследование показало, что в процессе работы со студентами Центра по подготовке учителей педагог должен учитывать не только уровень и структуру мотивации, но также энергетический, умственный потенциал и целый ряд жизненных обстоятельств. Так, если у студента большой перерыв в учебе или он с трудом адаптируется к новой форме обучения, задача педагога будет состоять в том, чтобы научить студента оптимальной организации труда. При хороших же потенциальных возможностях, высокой интеллектуальной стабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, педагог имеет основания предъявить к нему более высокие требования, апеллировать к его волевым качествам.

Результаты работы со студентами, находящимся в аффективном состоянии, и наблюдшие за ними показали, что одной из важных потребностей у них является потребность в общении. В ходе эксперимента выяснилось, что в общении студенты познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

В ходе исследования выяснилось, что в деятельности студентов ярко проявляются способности, т.е. такие их психологические особенности, которые позволяют успешно овладеть программой ВУЗа, эффективно совершенствоваться как будущим специалистам. В структуру способностей входят внимательность, наблюдательность, определенные качества мышления, памяти и т.д.

Способности студентов развиваются вместе с совершенствованием их внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостающих качеств. Способности складываются на основе закрепления проявлений психических процессов, мотивации поведения и свойств человека, в связи с особенностями его деятельности.

Итак, результаты волнения студентов от экзамена и их чувства собственного достоинства установлены на уровне Р=1%. Данный результат показывает, что между волнением от экзамена и чувством собственного достоинства студентов существует определённая связь. Иначе говоря, низкий уровень чувства собственного достоинства вызывает большее волнение на экзамене. Такие студенты больше обращают внимание на свои недостатки, что

тоже усиливает их беспокойство и неуверенность в себе. Что касается студентов, наделённых высоким уровнем собственного достоинства, то они уверены в себе, в своих знаниях и чувствуют свою способность, а потому мало волнуются. Поэтому как семья, так и университет обязаны принять необходимые меры по совершенствованию личных качеств студентов и формированию у них чувства собственного достоинства и уверенности в себе и в своих знаниях.

Результаты исследования показывают, что связь между волнением от экзамена и социально-экономическим основам учащихся равна Р=5%. По мнению учёных Хембери (1988) и Хьюдо (1989) между волнениями от экзамена и социально-экономическими основами учащихся существует отрицательная связь. Это означает, что студенты, имеющие низкий социально-экономический уровень, на экзаменах чувствуют больше волнения. По нашему мнению в волнениях студентов на экзамене в большей части виноваты родители, которые должным образом не занимаются воспитанием своих детей.

Волнение от экзамена и требовательность педагогов.

Согласно полученным результатам между волнением студентов от экзамена и выбором педагога существует положительная связь и она равна Р=4. На этой основе диссертант сделал вывод о том, что с повышением требовательности педагогов увеличивается и волнение студентов на экзаменах.

Следует отметить, что волнение студента увеличивается тогда, когда педагоги не учитывают уровень способности студента. По мнению диссертанта, педагог обязан строить свои требования с учётом реальной способности студента.

В университете для студентов существуют различные правила. Руководство университета надеется, что студенты на основе этих установок будут воздерживаться от неблаговидных поступков, и не будут подвергать себя стрессу, а будут хорошо учиться. Но может случиться так, что сам университет может создать стрессовую ситуацию для студентов. Этого можно ожидать и от общества.

Исследование показывает, что обучение студентов является одной из наиболее серьезных вопросов образовательного учреждения. Ежегодно много студентов из-за плохой учебы оказываются вне университета, а часть из них вынуждена оставаться на повторный год обучения, что несёт с собой, как материальный, так и моральный ущерб семье и обществу в целом. Это может оказать влияние и на ухудшение психического состояния студентов. Ибо основные факторы нормальной учёбы - способности и побуждения находятся под воздействием чувственных (эмоциональных) особенностей человека. Это может стать причиной ослабления работоспособности и несостоятельности, т.е. плохой учёбы студента, что особенно часто наблюдается в подготовительном периоде.

Исследование показало, что именно влияет на успеваемость и особенности самосознания и самооценки. Установлена достаточно устойчивая и

подтверждённая при альтернативных ситуациях зависимость успешности обучения от таких особенностей самосознания, как степень адекватности самооценки. В таких случаях отсеиваются студенты при наличии у них излишней самоуверенности, беззаботности и неадекватности самооценки.

В диссертации экспериментально установлена взаимосвязь интеллектуального развития и успеваемости студентов разных курсов, специальностей. Плохую успеваемость нередко имеют студенты первых и вторых курсов, у которых обнаруживается низкая продуктивность. Более того, по данным интеллектуальных тестов значительная часть этих студентов отличается уже с первых курсов. Диагностировать, а потом и применить активно формирующий метод, позволяющий студенту преодолеть трудности в учебе, раскрыть конкретные психологические действия для совершенствования индивидуализации процесса обучения - вот основная цель.

Эксперимент исследования указывает на своеобразное отношение студентов к экзаменам. Многие из них, даже, невзирая на большие нервные перенапряжения (37,5% первокурсников, 54,6% четвёртых курсов и 67% заочников), тем не менее, выступают против отмены экзаменов, так как подготовка к ним помогает систематизировать знания, углубить понимание материала, ликвидировать пробелы (75% первокурсников, 54,6% пятикурсников).

Всесторонний анализ показывает, что значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изучения материала. Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития: 1) интеллекта, 2) самоанализа, 3) воли.

По нашему мнению, недостаточный уровень развития любого из этих свойств приводит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам.

Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более развитые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента условиях обучения, не стремятся к выработке рациональных приемов усвоения знаний. Этот стиль учебы - штурмовщина, риск, недоучивание материала - складывается еще в школе. Потенциальные возможности таких студентов остаются нераскрытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответственности, целеустремленности личности.

В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип "от каждого по способностям" должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуальные и волевые способности каждой личности, возможно гармоничное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на

свои интеллектуальные возможности. По мнению диссертанта, существует 2 типа студентов аффективного состояния - с высоким и низким уровнем регулярности учебной деятельности. Умение работать систематически даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределять учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта ослабляет способность к усвоению программного материала и препятствует успешной учебе. Следовательно, отсутствие систематичности учебных занятий является одним из значимых факторов отсева студентов.

Процесс адаптации к обучению в ВУЗе - явление весьма многогранное - это сложная полифоническая структура отношений и деятельности и завершается он, как правило, к концу третьего курса.

Адаптация студентов к новым условиям имеет комплексный характер, что определяет множество подходов к ее исследованию и определены такие критерии адаптированости студентов:

-осознание необходимости усвоения определенного комплекса знаний в избранной специальности; готовность выполнять предъявленные ВУЗом требования и соответствующие возрасту и статусу функции; эмоциональное состояние студента, которое влияет на результат учебной деятельности. При этом эмоциональное состояние выступает субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность требованиям в ВУЗе; отсутствие частых конфликтов между студентом и другими членами группы; степень реализации студентов в своем поведении и межличностных отношениях социальных и моральных норм, одобряемых обществом; достижение студенческой группой целостно-ориентированного единства по основным вопросам (отношение к учёбе, избранной специальности и т. п.).

Исследования показали, что в Центре по подготовке учителей им. Шахида Раджаи у 20 % первокурсников эти проблемы остаются до окончания первой ступени обучения, а у 5 %-остаются полностью.

Резкий перелом многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, зачастую приводит к стрессовым реакциям и нервным срывам. Именно поэтому периоду адаптации, связанному с переломом прежних стереотипов, может на первых порах обусловить сравнительно низкую успеваемость студентов и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. По мнению диссертанта, несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками высшей нервной деятельности, однако и социальный фактор играет при этом определенную роль. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

В таблице таблица №1 показаны результаты экспериментальной и контрольной группы, взаимодействующих на основе тендерной принадлежности.

Таблица 1

Взаимодействие студентов на основе тендерной принадлежности

Группа Пол Среднее Ошибка стандартного отклонения

Экспериментальная студенты 87.911 82.745 1.577 1.657

Экспериментальная студенты 86.790 88.479 1.571 1.575

Таблица 2

Уровень стресса по половой принадлежности

Источник изменений Сумма квадратов Степень свободы ско F

Предварительное тестирование уровня стресса 14242.647 1 14242.647 18.368

Группы 3414.471 1 3414.471 4.403*

По половой принадлежности 399.806 1 399.806 0.516

По групповой и половой принадлежности 21.991 1 21.991 0.028

Ошибка 56605.964 73 775.424

Итого 1903947.00 78

*Р<0.05

Полученные результаты показали, что вариационное отличие значений стресса на уровне группового и тендерного взаимодействия статистически незначительно. Гипотеза Н(0), относящаяся к эффектам взаимодействия с уровнем ошибки альфа равным 5%, не опровергается. Вариационное отличие степени стресса на уровне тестовой группы и контрольной группы (с контролем эффекта предварительного тестирования) статистически значимо. Следовательно, предположение Н(0), относящееся к основным групповым эффектам с уровнем ошибки альфа равным 5%, опровергается. Поэтому, с учетом наблюдаемых результатов экспериментальных групп, приведенных в следующей таблице, можно сказать, что степень стресса студентов занятых решением проблемы была значительно ниже, чем у контрольной группы.

Таблица Жя 3

Результаты экспериментальной работы.

Группа Среднее Ошибка стандартного отклонения

экспериментальная 4.406 146.6

контрольная 4.529 159.7

Результаты, полученные на основе статистического разделения и анализа гипотез показали, что терапевтический метод обучения навыкам решения проблемы определенным образом ведет к улучшению учебного процесса, снижению уровня стресса и беспокойства студентов группы тестирования по отношению к контрольной группе с использованием полуэмпирического метода (пред тестовая и после тестовая диагностика).

Исследование показало, что комплексное педагогическое условие коррекции складывается из следующих направлений:

1. Психологическая - способствует снижению уровня тревожности и нервозности, создает предпосылки для адаптации в обычных жизненных условиях (социальная адаптация), а, следовательно, создает благоприятные условия для развития личности.

2. Социально-педагогическая - предполагает реконструкцию социальной значимости личности и улучшение адаптации к учебным условиям.

3. Медицинская реабилитация.

Проведенное исследование и его результаты показывают, что вариационное отличие индивидуального прогресса на уровне группового и тендерного взаимодействия, статистически значимо. Гипотеза Н(0), относящаяся к эффектам взаимодействия с уровнем ошибки альфа равным 5%, опровергается. Результаты, полученные на основе ковариационного анализа с несколькими переменными, показывают, что вариационное отличие индивидуального прогресса на уровне экспериментальной группы и контрольной группы (с контролем эффекта предварительного тестирования), а также группы на основе тендерной принадлежности, статистически не значимо. Следовательно, предположение Н(0), относящееся к основным групповым эффектам с уровнем ошибки альфа равным 5%, не опровергается. Поэтому, с учетом наблюдаемых средних экспериментальных групп тестирования, диаграмма взаимодействия групп и тендерного аспекта показывает, что возросла эффективность учебного процесса среди студентов экспериментальных группы в сравнение с контрольной группой. Между эффективностью учебного процесса студентов экспериментальных группы и контрольной группы прослеживается незначительная разница. Исследование показывает, что степень обучения и освоения студентов, с более высоким уровнем беспокойства, является выше, чем у студентов с обычным уровнем

беспокойства. Исследование показало, что в экспериментальной группе студентов стало очевидно, что путем решения проблем достигается снижение уровня стресса и беспокойства и наблюдается рост индивидуального прогресса в процессе обучения, Из этого следует, что вариационное отличие степени стресса на уровне экспериментальной тестирования и контрольной группы (с контролем эффекта предварительного тестирования индивидуального прогресса) со статистической точки зрения имеет значимость. Следовательно, предположение Н(0), относящееся к основным эффектам групп с уровнем ошибки альфа равным 5%, опровергается.

В исследовании было проведено изучение специфических особенностей студентов в подавленном состоянии. В периоде обучения можно выделить критический период, который приходится на время обучения в университете. Полученные данные говорят о том, что в среднем уровень склонности студентов к подавленному состоянию у студентов-первокурсников очень высок. У значительной части студентов выявлены тревожные и депрессивные расстройства различной степени выраженности.

В процессе проведенного исследования, можно утверждать, что наша гипотеза нашла свое подтверждение, так как по полученным результатам мы видим, что у значительной части студентов выявлены стрессовые, тревожные и депрессивные расстройства различной степени.

В целях выявления личностных особенностей студентов и ускорения их адаптации в своей студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга. Цели социально-психологического тренинга: распространение современных технологий психолого-педагогической профилактики, социальной дезадаптации и повышенной личностной тревожности, асоциального поведения среди молодежи и студентов; повышение квалификации действующих педагогов и психологов, работающих в сфере образования с целью наилучшего соответствия их деятельности целям и задачам государственной молодежной политики; обмен опытом и разработка новых тренринговых методик.

На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае.

Пожелание ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.

Многолетний опыт экспериментальной работы дает основание утверждать, что релаксопедическое обучение является весьма эффективным для оптимизации учебного процесса в высшей школе. Использование приемов саморегуляции, лежащих в основе релаксопедии способствует прочному усвоению фактологических знаний, стимулирует интерес к учебному предмету, регулирует психическое состояние обучаемых и создает

хорошее настроение в процессе обучения, так как релаксопедическое обучение позволяет последовательно и наиболее полно осуществлять взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики обучаемых в процессе усвоения знаний.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, даются выводы и рекомендации.

1. Для обеспечения достоверности результатов исследования, необходимо рассмотреть вопросы проведения исследовательских мероприятий для получения более соответствующих и полезных, необходимых инструментов.

2. Необходимо увеличить количество учебно-терапевтических сессий решения проблем до 20 полезных единиц с необходимым психологическим пространством.

3. Ограничение количества членов групп тестирования (8-12 человек) таким образом, чтобы при тесном взаимодействии можно было достигнуть более научных результатов.

4. С учетом результатов настоящего исследования и других известных исследований по вопросу эффективности обучения методу решения проблем предлагается использовать воспитателями, учителями и преподавателями данный метод в качестве эффективного и практического метода во всех периодах обучения.

5. Предлагается, чтобы разработчики программ обучения и воспитания страны с учетом предложенных путей и аспектов, спроектировали учебные программы и обеспечили условия их реализации.

6. Рекомендуется, чтобы исследователи в будущем, с целью лучшего объяснения, обогащения значения и выделения метода обучения решения проблем, предприняли нужные шаги и придали процессу обучения и воспитания в обществе новый импульс и с одновременным мотивированием учащихся обеспечили простор для процесса обучения.

7. Обучение решению проблем в школах и ВУЗах тогда станет более эффективным, когда учащиеся и студенты будут ответственны при разработке учебных программ и материалов, а учителя при осуществлении преподавательской деятельности станут призывать их к сотрудничеству. Поэтому рекомендуется, чтобы ответственные лица обратили на этот аспект особое внимание и обеспечили соответствующую психологическую атмосферу для единства мнений с детьми, подростками и молодежью в семейной, образовательной, личной и личностной среде.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА: I. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих

рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО и науки РФ

1. Абуталеби Ахмад Таги. Воздействие обучения воспитания на всестороннее развитие и воспитание человека // Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук. - №4 (60).-Душанбе: Сино. -2010. - С. 300- 303: ISSN2074-1847.

2. Абуталеби Ахмад Таги. Воздействующие способы изучения в психологии, обучении и воспитании // Вестник Таджикского национального университета: серия общественных наук . -2010,- №4 (60).-Душанбе: Сино. - С. 309- 312: ISSN2074-1847.

3. Абуталеби Ахмад Таги. Пути решения проблем в улучшении осуществления обучения и лечения депрессивных состояний у детей// Вестник Таджикского национального университета: серия общественных наук. - Душанбе. - 2010. - № 1 (57). - С. -243-247: ISSN2074-1847.

4. Абуталеби Ахмад Тага. Навыки по разрешению проблемы и его результаты в обучении студентов высших учебных заведений//Известия Академии наук Таджикистана: Отделение общественных наук. -Душанбе-2010,№4. -С250-252. ISSN2076-2569.

П. Статьи, книги опубликованные в других изданиях и журналах

5. Абуталеби Ахмад Таги. Психолого-педагогические основы учебной деятельности юношества / под ред. Сулаймони С.; НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов. - Душанбе: Ирфон, 2010. - 152с. Монография. ISBN 978-99947-0-067-7.

6. Абуталеби Ахмад Таги. Вопросы коммуникации в решении человеческих проблем// Подготовка научных кадров и специалистов новой формации в свете инновационного развития государства; материалы международной научно-практической конференции. -Душанбе.-2010. -С.127-131. ISBN 978-99947-0-022-6.

7. Абуталеби Ахмад Таги. Психология уверенности и её связь с успехами. -Тегеран: Вахид, 2003,- 4.2. -294 с. ISBN964-7737-28-9.

8. Абуталеби Ахмад Тага. Самоуверенность и её связь с успехами.-Тегеран: Нашри Назир, 2000. -208 с. ISBN974-8737-88-8.

9. Абуталеби Ахмад Таги. Накопленный человеческий опыт и его значение в жизни// Вестник педагогического университета.-2010.-№1 (35) -С 4853. ISSN2219-5408

10. Абуталеби Ахмад Таги. «Стресс экзамена, и его последствия для студентов» // Вестник педагогического университета. - Душанбе-2011,-№11 (75). -С.435-439. ISSN 2074-1847

Подписано в печать 21.02.2013г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная 80г . Объём 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 7

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абуталеби Ахмади Таги, Душанбе

На правах рукописей

04201356775

АБУТАЛЕБИ АХМАДИ ТАГИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НАХОДЯЩИХСЯ В АФФЕКТИВНОМ СОСТОЯНИИ

(на материалах Центров по подготовке учителей Ирана)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: д.п.н., профессор Сулаймони С.И.

Душанбе - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................3-11

ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НАХОДЯЩИХСЯ В АФФЕКТИВНОМ СОСТОЯНИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретические основы обучения студентов аффективнного состояния..........................................12-36

1.2. Возрастные особенности юношей

аффективнного состояния..........................................36-53

1.3. Пути и методы педагогического воздействия на социализацию студентов аффективнного состояния..........53-65

Выводы по1 первой главе..........................................65-67

ГЛАВА II. ПУТИ И МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НАХОДЯЩИХСЯ В АФФЕКТИВНОМ СОСТОЯНИИ

2.1. Способы решения вопроса и пути активизации

обучения студентов аффективнного состояния................68-82

2.2. Психолого-педагогические условия преодоления тревожных и депрессивных расстройств у студентов............82-100

2.3. Результат педагогического эксперимента.....................100-146

Выводы по 2 второй главе......................................147-152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ..........................152-163

БИБЛИОГРАФИЯ....................................................164-182

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования.

Таким образом, в сущностном плане деятельность студентов обучающихся в Центре по подготовке учительских кадров Ирана имеет многйе принципиальные отличия от деятельности студентов других вузов и профиля. Обстоятельный научный ответ на педагогические условия природы этих отличий - наша исследовательская задача. Сегодня же некоторые закономерности, условия и механизмы адаптации студентов в педагогическом вузе, и его совершенствование обучения как студента и будущего специалиста - можно проследить лишь на фактических данных, представленных в литературных источниках о специфике учительского труда. И лишь проанализировав эту литературу, "вторым шагом", и то весьма осторожно, можно будет спроецировать круг выявленных общейедагогических закономерностей в сфере профессиональной деятельности будущего педагога. Такова общая стратегия планируемых нами исследовательско-аналитических действий, предваряющих проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Вышеизложенное определяет актуальность данной работы.

Некоторые вопросы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, были разработаны такими иранскими учеными как Зохрэ

Мироепаси, Нурбахш, Карим Калимони, Рамезан Халилабади, Мусави, Халиджи, Шафеъзада, Хамта Нежад, Рамезан Хасанзаде, Морадинежад, Мехринежад, Абулькасем и др. В исследованиях зарубежных авторов (Етнер Т.Л., Фрай, Киркбай, Боумен, Тимбос, Сзабо, Захариадис, Бейдл, Гутзи, Линдер, Сит, Харрисон, Линг) также частично рассматриваются проблемы обучения студентов в различных образовательных учреждениях, находящихся в аффективном состоянии.

В трудах российских учёных В. Г. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской, К. В. Бардина, Е. 3. Фришмана, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевича и В.А. Горского, В.К. Гришина, И.Ф.Карпенко и др. также разработаны отдельные составляющие темы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. В своих научных исследованиях ученые Таджикистана Лутфуллоев М., Маджидова Б., Нуров А., Юнусова Н. также пытаются решить некоторые аспекты этой проблемы.

* Отсутствие специального исследования, направленного на решение проблемы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, свидетельствует об актуальности настоящего исследования. Это и

- р период обучения студентов первого курса, которые более подвержены аффективному состоянию, создать благоприятную эмоционально-педагогическую и психологическую атмосферу;

- общение участников педагогического процесса формируется на основе увлеченности учителей совместной деятельностью;

формирование опыта активной деятельности учителей-женщин осуществляется с учётом индивидуальных особенностей их мышления.

- решаются не только учебные, но и социально-значимые задачи развития организационно-деятельных и коммуникативных навыков.

, Задачи, исходящие из цели и гипотезы:

- анализ проблем обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии и причины их возникновения;

- выявление у студентов причин аффективного состояния, возникающих в течение обучения в ВУЗе экспериментальным путём;

- подготовка педагогических рекомендаций для преподавателей по обучению студентов, находящихся в аффективном состоянии.

При проведении исследования был применён комплекс методов, соответствующих исследовательским задачам:

- изучение и анализ философской, педагогической, психологической и наукометрической литературы;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- социологические методы (беседы, анкеты, интервью);

- математическая обработка результатов исследования.

Также была применена методика экспресс-диагностики невроза Хека - Хесса, шкала реактивной и личностной тревоги Спилбергера - Ханина, шкала депрессии 8СЬ-90, тест на учебный стресс.

Методологическая основа исследования базируется на педагогической, социологической, психологической, культурологической и социально-философской традициях рассмотрения педагогического процесса как единого целого во взаимосвязи, преемственности и развитии, анализе Закона Исламской Республики Иран «Об образовании», разработанных концепциях об образовании, обучении и воспитании и других основополагающих директивных документах правительства, парламента и Министерства образования ИРИ, касающихся исследуемой проблемы.

Наиболее ценными для разработки методологических основ исследования особенностей совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, являются положения системного, деятельностного, синергетического, прогностического, аксиологического, педагогико-психологического подходов, используемых в авторской исследовательской концепции.

эффективной реализации особенностей обучения студентов, находящихся в подавленном состоянии.

Экспериментальная база исследования. Исследованием были

охвачены педагогические ВУЗы, центры по подготовке учительских кадров и *

различные образовательные учреждения Ирана. Исследование включает три этапа.

На втором этапе (2008 - 2009) проводилась опытно-экспериментальная

работа в педагогических ВУЗах и учреждениях, в ходе которой уточнялась и обогащалась гипотеза, была составлена характеристика педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.

диссертации и автореферата. »

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,

что:

- обоснована педагогическая сущность аффективного состояния и особенности обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии;

- выявлены суть и содержание обучения студентов в аффективном состоянии, показано их влияние на творческие способности будущих учителей, а также основные проблемы совершенствования обучения студентов в аффективном состоянии и на основе анализа их содержания

предложены направления оптимизации обучения студентов в аффективном состоянии;

- разработаны и внедрены эффективные методы решения проблем снижения стресса, тревожного состояния и повышения академической успеваемости студентов; различные способы активизации обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, инновационные подходы к их обучению в вузах.

разработанный инструментарий, механизмы эффективной деятельности по обучению студентов, находящихся в аффективном состоянии могут использоваться органами государственной власти, управления, учреждениями системы высшей школы.

' Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, а также анализом условий и результатов опытно-экспериментальной работы.

'На защиту выносятся следующие положения:

студентов, профилактика девиантного поведения, связанного с трудностями адаптации.

3. Особенности обучения путем решения задач заключаются в том, что студенты приобщаются к жизненным проблемам, у них формируются логическое мышление, умение и способность решения задач, что содействует изучению основных понятий, изложенных в учебниках. Всё это способствует приобретению студентами навыков самостоятельного решения задач, и опыта использования соответствующих источников. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные ре�