Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания

Простяков, Александр Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания

Автореферат

Автор научной работы: Простяков, Александр Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания"

На правах рукописи

Простяков Александр Александрович

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь-2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Петьков Валерий Анатольевич

Ведущая организация

Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится «16» ноября 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «16» октября 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная модернизация Российской системы образования предъявляет высокие требования к уровню профессионализма педагога. Сегодня становится очевидным, что достижение образовательных целей во многом зависит от личностного потенциала, самосознания и творческого подхода к педагогической деятельности.

В научно-практической сфере образования процесс профессионализации педагога связывается с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (ПИ. Аксенова, ИД Лушников, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, А.И. Шутенко, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, М.Т. Громкова, Л.М. Митина и др.). В этом отношении отмечается развитие общеметодологических и теоретических подходов к профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, В.И. Горовой, Е.Н. Шиянова, А.В. Беляева, И.А. Мала-шихиной, В.П. Намчука, Г.М. Соловьева и др.).

Совершенствование педагогической и психолого-педагогической подготовки студентов, готовности их к профессиональной педагогической деятельности требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования. Эти направления связаны с изучением компонентов в структуре педагогического образования, которые определяют профессиональное самосознание, изучение её динамики развития и формирования.

Возрастающий запрос на профессию педагога обусловлен снижением социального статуса данной профессии, ее престижа и популярности среди молодежи. Более того, недостаточное соответствие системы подготовки кадров потребностям общества актуализирует проблему подготовки специалистов высшей квалификации к практической педагогической деятельности. Она выдвигает в ряд особо важных задач современного педагогического образования формирование у студентов профессионального самосознания и мотивации с целью снижения разницы между «Я», «Я через 15 лет» и образами «Типичного» и «Идеального» педагога, а также оказание им помощи в профессиональном самоопределении и формировании психологической готовности к своей будущей профессии.

Проблемы профессионального самосознания отражаются в работах В.Ф. Петренко, 2001; Д.В. Ронзина, 1988; Л.Д. Столяренко,2002; И.И. Чесноко-вой, 1977; Е.В. Улыбиной, 2000 и др.

гОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

«9

В то же время, проблема развития готовности студентов к профессиональной деятельности на основе формирования профессионального самосознания разработана в науке недостаточно. Это объясняется ее сложностью и отсутствием научно обоснованных методик по изучению динамики профессионального самосознания студентов и формированию у них готовности к профессиональной деятельности, сознательному выбору профессии педагога.

Анализ факторов, влияющих на выбор профессии педагога абитуриентами, позволил нам определить их значимость и показал, что 40% студентов при поступлении в университет выбирают профессию педагога осознанно, остальные считают ее непрестижной и поступают в основном из-за получения диплома о высшем образовании, в дальнейшем преследуя цель применить свои знания на практике в другой отрасли.

Таким образом, в ходе исследования по теме диссертации было определено три ведущих противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников вузов к выполнению ими своих профессиональных функций;

- типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности;

- необходимостью целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих педагогов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающий данный процесс.

На основе выявленных противоречий, можно утверждать, что разработка различных педагогических моделей и технологий подготовки будущих преподавателей с учетом формирования у них профессионального самосознанияявляется актуальной задачей..

В этой связи возникает проблема: каковы психолого-педагогические условия развития готовности будущих преподавателей к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания? Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия и разработать технологический подход в развитии готовности на основе профессионального самосознания будущих педагогов.

Объект исследования: процесс подготовки будущих преподавателей.

Предмет исследования: становление готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания.

Гипотеза исследования: создание педагогической системы на основе контекстного обучения позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов если:

- в процессе учебно-воспитательной деятельности осуществляется целенаправленное развитие студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания;

- создаются необходимые организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, реализующие технологический подход;

- формируются у студентов мотивационно-смысловые связи к профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа научно-теоретических источников установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.

2.Установить сущностные характеристики становления профессионального самосознания в контексте субъектно-деятельностного подхода.

3.Определить степень сформированности профессионального самосознания студентов к педагогической деятельности в условиях традиционного образовательного процесса.

4.Смоделировать систему формирования профессионального самосознания к педагогической деятельности.

5.Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик формирования профессионального самосознания студентов к педагогической деятельности в условиях университетского образования.

Методологическую основу исследования составляют положения диалектики взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; об активной роли личности в познании; о диалектической взаимосвязи содержания и формы; структуры и функций; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании; современные теории мотивации.

2000 и др.), теории и методики высшего профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Брановский А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, А.А. Гречко, В.П. Намчук, Н.Н. Нечаев, Г.М. Соловьев и др.), теории профессиональной деятельности (И.Б. Бачаева, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов и др.).

В работе также использовались принципы личностного и деятельност-ного подходов, детерминизма (личной обусловленности), деятельностно-го опосредствования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также теории мотивации (Ю.М.Орлов) и профессиональной деятельности (Е.А. Климов).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;

- эмпирические: констатирующий, формирующий, диагностирующий эксперименты;

- статистический : метод построения семантического пространства.

Опыгао-эксперементальной базой исследования являлся Ставропольский

государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых, для получения эмпирических данных, вошло 252 студента первых и пятых курсов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа: с 1999г. по 2004г.

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000гг.) включал изучение теоретических источников по исследуемой проблеме, ознакомление с системой подготовки студентов, с их профессиональной педагогической деятельностью, разработку замысла исследования, его целей и задач, формирование рабочей гипотезы, разработку методик сбора эмпирического материала и его обобщение.

Второй этап -экспериментальный (2001г.) был посвящен экспериментальным исследованиям динамики профессионального педагогического самосознания, разработке методик по исследованию мотивационных установок студентов, оказывающих влияние на выбор профессии, и динамику развития их профессионального самосознания в процессе обучения. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов были подвергнуты проверке гипотеза исследования и изучена динамика профессионального самосознания студентов.

Третий этап - обобщающий (2002-2004 гг.) включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, уточнение теоретических положений, коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах

работы, математическую обработку результатов эксперимента, разработку программы учебно-педагогических мероприятий, направленных на формирование высокого уровня профессионального самосознания студентов, разработку практических рекомендаций, оформление рукописи диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении мотива-ционно-смысловых связей в структуре профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, и выявлении психолого-педагогических условий, детерминирующих эффективность процесса формирования профессионального самосознании; в разработке модели методики семантического дифференциала, позволяющего систематизировать структурные компоненты профессионального педагогического самосознания студентов (когнитивный, аффективный и регулятивный); установлении значимой взаимосвязи между высоким уровнем развития профессионального самосознания студентов и их мотивационными установками с профессиональным самоопределением самооценкой своего «Я» в сравнении с образами «Типичного» и «Идеального» педагога.

Теоретическая значимость исследования определяется выявлением сущностных характеристик становления профессионального самосознания в контексте сущностно-деятельностного подхода; детерминации основных тенденций формирования и развития профессионального самосознания; в обосновании методической системы и формирования готовности специалиста к профессионально-педагогической деятельности на основе самосознания и самоопределения студентов.

Практическая значимость. Предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования вузовской образовательной практики. Опираясь на выявленные условия, предложенные научно-обосно-ванные практические рекомендации по совершенствованию системы подготовки педагогов, в рамках контекстного обучения с учетом формирований профессионального педагогического самосознания студентов и их мотивационных установок. Материалы исследования на всех этапах обучения могут найти практическое применение в учебном процессе, а также могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов высшей квалификации.

Положения, выносимые на зашщу-

1. Динамика формирования профессионального самосознания у студентов в процессе обучения, имеет неравномерный характер за счет неадекватного их представления о своей будущей профессии.

2. Важным условием формирования и развития профессионального самосознания и психологической готовности к профессиональной деятельности является использование психолого-педагогических условий, в рамках контекстного обучения, стажировки.

3. Формирование высокого уровня профессионального самосознания студентов с учетом закономерностей развития его когнитивной, аффективной и регулятивной подструктур, предполагает реализацию комплексной психолого-педагогической программы, направленной, прежде всего, на поддержание у обучаемых высокого уровня положительной мотивации к профессии педагога, стремление активно, творчески выполнять задачи с появлением установки («настроя») на полное использование с началом своей педагогической деятельности качеств, знаний, навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Всероссийской (Кемерово, 2004), (Москва, 2004), межрегиональных и региональных (Ставрополь, 2004). Результаты исследования внедрены в Ставропольском государственном университете, в Ставропольском государственном педагогическом институте и Северо-Кавказском государственном техническом университете.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 печатных работы.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 5 таблиц, 1 схему, 6 приложений. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 наименований, в том числе 23 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор проблематики, определена актуальность, цель и задачи исследования, выдвинуты гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты становле-нияпрофессионального педагогического самосознания» рассматриваются сущностные характеристики профессионального и педагогического самосознания; содержание самопознания как элемента профессиональной

готовности к педагогической деятельности; профессиональное самосознание структуры педагогической подготовки студентов; мотивационно-смыс-ловые связи в процессе профессиональной педагогической подготовки.

Теоретический анализ строения профессионального самосознания показал, что развитие самосознания проходит те же стадии, которые проходит и познание человеком объективного мира от элементарных самоощущений к самовосприятиям, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).

Самосознание не является некоторым самостоятельным процессом, существующим наряду или параллельно с сознанием (В.Ф. Петренко).

Исследование проблемы самосознания в отечественной литературе показало, что она сконцентрирована в основном вокруг трех вопросов:

- философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (А.Г. Спиркин, В.В. Столин и др.);

- общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.);

- социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимностью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей (М.Е. Литвак, В.В. Столин и др.). •

Большинство ученых под самосознанием склонны понимать осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания -расширение сферы осознания самого себя. Таким образом, самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я» - концепцией. При всей относительности различий между действующим и рефлексивным «Я», на что неоднократно указывал И.С. Кон.

Венцом развития сознания, как считает В.В. Столин, является формирование самосознания, которое позволяет человеку, не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Главная функция самосознания - делать доступным для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле.

Причем самооценка является специальной функцией самосознания. В педагогике это является образом своего «Я», отношением к себе (B.C. Селиванов, В.В. Столин, М.И. Ясюков, Mc-Neil D, Rubenstein H.).

Вопросами профессионального самосознания занимались В.Ф. Петренко, 1988; Д.В. Ронзина, 1988; И.И. Чеснокова, 1977; Е.В. Улыбина, 2000 и др. Е.М. Семенова в структуре педагогического профессионального самосознания выделяет когнитивый, аффективный и поведенческий компоненты:. В данной структуре самосознания формируется реальное чувство «за» и «против» собственного «Я» и соответственно самоприятие (неприятие), самоуважение (неуважение) и др.

Высокий уровень развития самосознания будущего педагога предполагает самосознание собственного профессионального «Я», умение анализировать свое поведение и поступки, оценивать их стороны, обнаруживать свои недостатки и стремиться к самосовершенствованию.

Определяя готовность к педагогической деятельности, Н.Д. Левинов, Е.П. Ильин, В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян, Г.М. Гагаева, ВА Алаторцев и др. рассматривают ее как функциональную и направленную на намиза-цию психических функций, а А.Ц. Пуни, ОА Черникова, АД. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, A.M. Столяренко и др. придерживаются мнения, что это особое проявление личности, занимающее как бы промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности. В этой связи Г.М. Соловьев отмечает, что профессионально-педагогическая готовность -это качественное, системное, динамическое состояние, характеризующееся совокупностью личностных и профессионально-значимых качеств, определяющих способность эффективно осуществлять учебно-воспитательную деятельность. Готовность к профессиональной деятельности является ведущей целью формирования специалиста, а профессиональное самосознание в структуре педагогической подготовки студентов - определяющим элементом, включающим такие механизмы, как рефлексивность, опосредование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализацию и мотивирование.

Во второй главе «Опытно-экспериментальнаяработа по исследованию профессионального педагогического самосознания студентов» раскрываются составляющие структуры и содержания подготовки студентов к педагогической деятельности; методы изучения профессионального педагогического самосознания и мотивационных установок личности к педагогической деятельности и влияние их на повышение уровня профессиональной готовности; результаты динамики развития профессионального педагогического самосознания и готовности к профессионально-педагогической деятельности.

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Кроме указанных компонентов деятельности педагога в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются и другие модели (структуры) педагогической деятельности (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина и др.). Так, И. П. Подласый рассматривает основные педагогические функции педагога в более широком их понимании. По его мнению, к основным педагогическим функциям относятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, оценочно-контрольная, коррекционная, аналитическая.

При этом использовние диагностических, контролирующих, оценочных функций, а также анализ промежуточных результатов управления и корректирования психолого-педагогических воздействий на обучаемых является важной предпосылкой эффективности учебно-познавательной деятельности студента и учебного процесса в целом

Полученные результаты теоретического исследования проблемы развития профессионального самосознания, познавательных и профессиональных мотивов послужили основой для формирующего педагогического эксперимента.

Для выявления состояния динамики мотивационных установок к профессии педагога был проведен социологический опрос по специально разработанной анкете, включающей пять разновидностей мотивов выбора профессии:

1. Социально-значимая - профессия педагога представляет собой необходимую ценность для общества и в этом я могу быть полезным.

2. Научно-познавательная - педагогика и психология являются для меня в вузе предметами особого интереса, пробуждают активность научного познания.

3. Профессиональная - возможность получения высшего образования и желаемой специальности, стать высокопрофессиональным педагогом.

4. Личностная - достижение с помощью высшего образования хорошего материального и служебного положения..

5.Социальной идентификации - профессия педагога-семейная традиция.

Анализ диаграммы набора первого курса показывает, что при поступлении в университет молодежь в основном руководствуется желанием приобрести профессию педагога (профессиональная направленность). Часть студентов, участвующих в эксперименте (24%), руководствуется личными мотивами: им, в основном, все равно, где учиться, и, скорее всего, работать по специальности в дальнейшем они не будут или отчислятся по окончании второго курса. Неожиданно мало студентов (6%) с мотивацией социальной

идентификации, т.е. преемственность поколений, создание династий педагогов, несмотря на значительный процент детей педагогов, выражена слабо.

Повторный опрос студентов третьего курса набора 1999 г. по данной анкете проводился в 2000 г. В нем участвовало 132 студента (рис. 1). Результаты опроса показали, что с 20% до 17% уменьшилось количество респондентов с социально-значимой мотивацией образования, с 24% до 21% с сугубо личностными мотивами, с 34% до 31% с профессиональными. Не меньший интерес для исследования представляет выявление обобщенного социального портрета кандидатов, поступающих в вуз и обучающихся в нем, факторов, способствующих выбору профессии педагога и подтверждающих их уверенность в правильном выборе.

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа 5 группа

Рис.1. Распределение мотивационных установок к профессии педагога студентов первого и третьего курсов (до начала эксперимента).

1 - Социально-значимыемотивы, 2 - научно-познавательные мотивы,

3 - профессиональны мотивы, 4 - личностные мотивы,

5 - социальная идентификация.

Для выявления глубинных смысловых образований было проведено дополнительное исследование динамики профессионального самосознания студентов.

Анализ динамики профессионального самосознания студентов проводился на основе изменений в их восприятии девяти основных образов, из которых были выделены четыре: «Я», «Я через 15 лет», «Типичный» педагог, «Идеальный» педагог, наиболее значимые, на наш взгляд, в контексте

профессионального самоопределения и становления студента, как будущего профессионального педагога. Во всех случаях, в структуре профессионального самосознания, выделяются два основных фактора: Ф1-праг-матичность и Ф2- моральная оценка.

За время обучения наблюдается тенденция падения самооценки как по фактору Ф1, так и по фактору Ф2. Однако происходит это неравномерно. По фактору Ф1 происходит стабильное снижение: 1 КУРС - 0,28, II КУРС -0,005, III КУРС - 0,15, IV КУРС - 0,23, V КУРС - 0,45. В начале обучения для студентов характерна завышенная самооценка, которая изменяется при столкновении с реальной действительностью. По фактору Ф2 происходит неравномерное снижение уровня своей самооценки: 1 КУРС - 0,62, П КУРС -1,15, III КУРС - 0,6, IV КУРС - 0,19, V КУРС - 0,1. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной деятельности преподавателей в формировании мотивационно-ценностных отношений студентов к педагогической профессии и оказании помощи им в определении в ней своего индивидуального "Я". Все это не способствует созданию высокой самооценки и, более того, определяют ее снижение, от курса к курсу.

При сравнительном анализе динамики образа «Я» и образа «Идеального педагога» по фактору Ф1 также отмечается тенденция возрастания разности между ними. Это свидетельствует, с одной стороны, о неадекватной оценке «Идеального педагога», которому практически невозможно соответствовать в современных социально-экономических условиях педагогической деятельности, а с другой - о неверии в собственные силы.

По фактору Ф2 наблюдается другая динамика. На 1 курсе разница по между образом «Я» и образом «Идеального педагога» составила 0,79, на II -1,17, на III -1,4, на IV - 0,83, на V - 0,59. На первых и третьих курсах он имел отрицательные баллы: - 0,17, - 0,02, - 0,8. Это свидетельствует о том, что в самосознании студентов младших курсов образ «Идеального педагога» не соотносится такими человеческими качествами, как доброта, простота в общении, справедливость, надежность, уравновешенность, а с данными качествами, как агрессивность, сложность, скрытность и сухость в общении. По мнению студентов в их самосознании возник такой образ в связи с тем, что с данными качествами личности педагога легче всего поддерживать высокую учебную дисциплину. Однако уже к четвертому и пятому курсу приходит понимание того, что без развития положительных качеств невозможно строить нормальное общение, которое в условиях учебной деятельности имеют свою специфическую актуальность.

Следовательно, образ «Идеального педагога», в процессе обучения студентов, подвергается значительному прояснению и к четвертому, пятому курсу по фактору Ф2 получает положительные значения: 0,64 и 0,49 соответственно.

По фактору Ф2 самую негативную оценку на всех курсах получил образ «Типичного педагога». Самые низкие показатели были выставлены студентами первых и пятых курсов, что связано с процессом адаптации и определенными переходными периодами: на первом курсе - со школьного обучения на вузовское, а на пятом курсе- переход к самостоятельному профессиональному становлению.

Анализ результатов по фактору Ф2 показывает явно недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности преподавательского состава, который вынужден прибегать к методам жесткого воздействия на студентов с целью поддержания дисциплины, порядка и учебной активности на учебных занятиях.

В третьей главе «Технология формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности» представлено: обоснование программы учебно-методических мероприятий по формированию профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности; особенности развития профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности; воспитательно-образовательные мероприятия в системе совершенствования технологического подхода формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности; результаты экспериментальной работы.

Общий анализ полученных данных позволяет сделать вывод. Без специальной, целенаправленной учебно-воспитательной работы в самосознании студентов стихийно складывается неадекватный образ «Идеального педагога», имеющий большой разрыв с образом «Типичного педагога». При этом существенно возрастает разница между значениями образа «Я» и образа «Идеального педагога», объясняющаяся и падением самооценки у студентов к пятому курсу их обучения в вузе.

Таким образом, основной целью психолого-педагогических мероприятий, являлось преодоление разрыва между образом «Я» и образом «Идеального педагога», а также между образом «Идеального педагога» и образом «Типичного педагога». При этом, данные мероприятия были направлены на повышение самооценки студентов, корректировку образов «Иде-

ального» и «Типичного» педагога, создание у студентов адекватного образа своего «Я» в будущей своей профессиональной педагогической деятельности мотивацию стремление к нему, а следовательно и повышение психолого-педагогической компетентности преподавательского состава, на основе которой создаются условия и формируются у студентов целостное представление о профессии педагога.

Разработанная нами программа учебно-педагогических мероприятий была направлена на формирование адекватного образа себя как будущего педагога. Ее реализация определялась необходимостью создания модели формирования у студентов их профессионального самосознания (схема 1) В рамках учебно-педагогических мероприятий особый интерес представляют функциональные компоненты модели формирования профессионального самосознания, которые взаимодополняются и взаимопересекаются.

Когнитивный - позволяет осознать значимость учебной деятельности, межличностных отношений и личностного развития студента, связанного с деятельностью и общением. Он играет ведущую роль в процессе формирования профессионального самосознания.

Аффективный - формирует положительное эмоциональное отношение к профессиональной деятельности, самоотношение студента к себе, своему «Я», самоуважение и ожидаемое положительное отношение других к своей персоне.

Регулятивный поведенческий основан на удовлетворенности студента собой и своей учебной деятельностью.

В процессе экспериментальной работы было установлено, что все функциональные компоненты формирования профессионального самосознания имеют положительный результат при условии организации ряда необходимых учебно-педагогических и психолого-педагогических мероприятий.

Эффективность учебно-воспитательного процесса в вузе в немалой степени зависит от качества руководства педагогическим процессом, от способностей преподавателей умело организовывать и осуществлять конкретные целеустремленные педагогические воздействия на студентов, формировать у них профессионально-психологическую готовность к предстоящей педагогической деятельности в образовательных учреждениях, которая поддается формированию через:

а) усиление воздействия на мотивы, чувства, волю студентов, укрепление положительного отношения к профессии педагога, умение мобилизовать силы и проявлять самообладание в сложных ситуациях учебно-практической

Схема 1.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

деятельности; б) формирование профессионального самосознания, мотивов и творческих возможностей будущих педагогов; в) оптимизацию профессиональной подготовки студентов, как будущих педагогов.

Успешному решению задачи формирования профессионального самосознания и готовности к педагогической деятельности было возможно еще и при условии использования новых форм и методов активного обучения контекстного типа, которые, в свою очередь, обеспечивались рядом следующих мероприятий: создавались объективные условия, способствующие формированию и развитию у студентов познавательной и профессиональной мотивации, с позиций контекстного обучения и специального комплекса занятий, в которых системно отражаются содержательные, технологические, эмоционально-ценностные особенности будущей профессиональной деятельности; формировались навыки сознательного творческого отношения к учебе для всех последующих этапов вузовского обучения; прививались культура учебно-профессионального обучения; создавались условия, способствующие ускорению адаптации студентов к вузу.

Реализация указанных мероприятий в эксперименте связывалась с решением следующих задач:

1. Ускорение адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе, которая обеспечивалась посредством изучения студентами структуры вуза и факультета, ознакомления с учебной и лабораторной базой, научным и преподавательским составом; изучения структуры и организации учебного процесса, программ индивидуальной и целевой подготовки, системы контроля и учета успеваемости, материального и морального стимулирования, возможностей и условий итогового распределения; ознакомления с формами, методами и условиями обучения в рамках работы студентов в различных научных кружках; привития студентам навыков самостоятельной, осознанной творческой работы; обучения навыкам работы с литературой, конспектирования, подготовки к экзаменам, индивидуальной и коллективной работы.

2. Развитие патриотических чувств к приобретаемой специальности.

3. Оказание помощи в выборе своего профессионального и жизненного пути, в воспитании положительных устойчивых личностных качеств, общественной позиции и способов самоутверждения, творческого отношения к будущей профессиональной педагогической деятельности.

4.Формирование атмосферы взаимопонимания, взаимоподдержки в учебной группе и на курсе.

Результаты по выявлению различных уровней мотивационных установок студентов после проведения формирующего эксперимента с проведением различных форм мотивационных занятий имели следующую картину (рис.2).

1 группа

2 группа

3 группа

4 группа

5 группа

■ кг аэг.

Рис.2. Распределение мотивационных установок к профессии педагога

студентов контрольной и экспериментальной групп.

1 - Социально-значимые мотивы;

2 - Научно-познавательные мотивы;

3 - Профессиональные мотивы;

4 - Личностные мотивы;

5 - Социальная идентификация

По группе социально-значимых мотивов 12% студентам контрольной группы и 23% студентам экспериментальной хотят стать высокопрофессиональными педагогами. Научно-познавательные мотивы в экспериментальной группе возросли до 25 %, профессиональные мотивы до 57%. В то же время снижены уровни мотивации личностного характера и социальной идентификации до 14% и 3% соответственно.

Анализ показателей по отдельным мотивам позволил заключить, что повышение познавательной и профессиональной мотивации в экспериментальной группе происходит в основном за счет роста условной силы таких мотивов, как желание получения педагогической специальности, знаний, умений и навыков, связанных с нею. В результате контекстного обучения, с проведением мотивационных занятий, в целом возрос уровень профессионального кругозора у студентов, у них появился равный интерес к изучению всех профилирующих дисциплин.

Разработанная программа учебно-педагогических мероприятий, направленная на формирование более высокого уровня своего «Я», образа «Идеального» и «Типичного» педагога, как по фактору прагматичности -Ф1, так и по фактору моральной оценки-Ф2, дала свои положительные результаты. Сравнивая образ своего «Я» с образом «Идеального» педагога по фактору Ф1, следует отметить некоторый рост значимости своего «Я» до 0,18. Разница между значениями по этим образам также снизилась с 1,59 до 0,94. Хотя отношение у студентов к образу «Идеального» педагога и снизилось, в то же время наблюдается тенденция уменьшения роста разницы между ними. Они себя уже видят и оценивают более высоко, приближая образ своего «Я» к образу «Идеального» педагога.

Сравнивая образы «Я через 15 лет», «Типичный» и «Идеальный» педагог, по фактору Ф1, отмечается тенденция существенного роста образа «Я через 15 лет» с 0,43 в контрольной группе до 0,83 в экспериментальной группе. Такая же тенденция и по образу «Типичного» педагога. Значения его выросли с 0,01 (к.г.) до 0,63 (э.г.), что существенно сократило разрыв между ними с 0,42 до 0,20.

Несколько другая картина наблюдается по фактору Ф2 - моральной оценки. Здесь устойчивая тенденция роста наблюдается в значениях образов «Я» и «Я через 15 лет», что показывает, как изменяется отношение студентов к себе, своей самооценке, приближая свое «Я через 15 лет» к образам «Типичного» и «Идеального» педагога. Разница между образом «Я через 15 лет» и «Идеальным» педагогом в экспериментальной группе отсутствует, что свидетельствует о значительной корректировке их профессионального самосознания с помощью учебно-педагогических мероприятий.

Итогом формирующего эксперимента явилось также то, что в характеристиках и отзывах на выпускников отмечался возросший уровень их готовности к педагогической деятельности, который определялся на основе выявленных внешних и внутренних показателей. К первым были отнесены: качество и безошибочность практических действий на учебных занятиях, проявляемые активность, творческий подход и самостоятельность в учебе.

Ко вторым - чувство профессионального долга, умение мобилизоваться и настроиться на эффективное выполнение деятельности, стремление лучше использовать в интересах своей профессии и преподавательской деятельности в целом, свои качества и опыт.

Он был оценен: высоким - у 58% выпускников, средним - у 35% и недостаточным - у 7%, что выше контрольных групп на 12-15%.

Таким образом, диссертационное исследование подтвердило высокую актуальность проблемы формирования и развития профессионального

самосознания, познавательных и профессиональных мотивов у студентов с целью их профессионального самоопределения, готовности к профессиональной деятельности, повышение значимости своего «Я»- профессиональное.

ВЫВОДЫ

1. Мотивы выбора профессии педагога, устойчивость профессионального самоопределения и психологической готовности к педагогической деятельности во многом зависят от уровня профессионального самосознания студентов.

2. Без целенаправленной специальной системы учебно-педагогических мероприятий, начиная с первого курса, невозможно формировать достаточный уровень профессионального самосознания, а также снизить разрыв между образами «Я», «Я через 15 лет», образами «Типичного» и «Идеального» педагога

3. Учет типичных и индивидуальных особенностей студентов на различных курсах, способствует целенаправленному профессиональному их самоопределению как будущих педагогов.

4.Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» студента вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей будущей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

5.Результаты исследования показали, что важным условием формирования и развития у студентов индивидуально-психологических свойств внимания, памяти, мышления и представления является предварительное их ознакомление с характером, особенностями и содержанием подготовки, в рамках контекстного обучения.

Список публикации по теме диссертационной работы

1.Соловьев Г.М., Простяков А.А. Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального самосознания будущих педагогов // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь, 2004.-С. 113-117.

2.Простяков А.А. Некоторые особенности подготовки преподавателей физической культуры // Университетская наука - региону: Матер. 49 науч-но-практ. конф. - Ставрополь, 2004.-С. 61-62.

3.Простяков А.А. Содержание мотивационных установок и профессионального самосознания студентов в аспекте качества образования //

Проблемы обеспечения качества университетского образования: Матер. Всерос. научно-практ. конф. - Кемерово, 2004. - С. 230-232.

4. Простяков А.А. Теоретические проблемы психологической и физической готовности к деятельности и профессионального самосознания в психологии // Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Матер, междунар. конф. - М., 2004.-С. 165-168.

Изд. лиц.серия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 15.10.2004

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,01

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 231

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

«19574

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Простяков, Александр Александрович, 2004 год

Введение.4

ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические аспекты становления профессионального педагогического самосознания.13

1.1. Сущностные характеристики профессионального и педагогического самосознания.13

1.2. Самосознание как элемент профессиональной готовности к

• педагогической деятельности.25

1.3. Профессиональное самосознание в структуре педагогической подготовки студентов.41

1.4. Мотивационно-смысловые связи в процессе профессиональной педагогической подготовки студентов.49

Выводы.54

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию профессионального педагогического самосознания студентов.56

2.1. Структура и содержание подготовки студентов к педагогической деятельности.56

2.2. Методы изучения профессионального педагогического самосознания и мотивационных установок личности к педагогической деятельности.63

2.3. Исследование влияния мотивационных установок на профессионально-педагогическое самосознание студентов для повышения уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности.68

2.4. Анализ динамики развития профессионального педагогического самосознания и готовности студентов университета к профессиональной педагогической деятельности.89

Выводы.95

ГЛАВА 3. Технология формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности.97

3.1. Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий по формированию профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности.97

3.2. Особенности развития профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к профессиональной деятельности.107

3.3. Воспитательно-образовательные мероприятия в системе совершенствования технологического подхода формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности.111

3.4. Анализ результатов формирования у студентов профессионального педагогического самосознания и готовности к педагогической деятельности.121

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания"

Современная модернизация Российской системы образования предъявляет высокие требования к уровню профессионализма педагога. Сегодня становится очевидным, что достижение образовательных целей во многом зависит от личностного потенциала, самосознания и творческого подхода к педагогической деятельности.

За последние десятилетия в педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного педагогического образования. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской подготовки, становления личности педагога как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования своего внутреннего мира, строя и способа жизнедеятельности.

В научно-практической сфере образования процесс профессионализации педагога связывается с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (Г.И. Аксенова, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.Т. Громкова, М.В. Кларин, И.Д. Душников, JI.M. Митина, Н.Д. Никандров, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.). В этом отношении отмечается развитие общеметодологических и теоретических подходов к профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, А.В. Беляева, В.И. Горовой, И.А. Малашихиной, В.П. Намчука, Г.М. Соловьева, Е.Н. Шиянова и др.).

Процесс подготовки кадровой составляющей образовательную систему в настоящее время осуществляется и в условиях развернувшейся в России информационно-компьютерной революции и теснейшим образом связанных с ней технологических перемен в образовательном процессе, которые коренным образом изменили характер и содержание труда педагога.

Зарубежные и отечественные ученые (L. Amthauer, S.C. Johnson, K.R. Popper, Б.Т. Маркова, А.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Н.А. Селезнева и др.) отмечают, что существующая система образования находится в состоянии кризиса и требует коренного преобразования, создания новой системы образования, формирующей и развивающей у обучаемых способности к проективной детерминации будущего.

Так, в центре внимания ученых (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкиш, Г.С. Сухобская и др.) оказывается вопрос о содержании психолого-педагогических знаний, которыми должен обладать будущий специалист в системе педагогического образования для реализации их в будущей профессиональной деятельности. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий в подготовке специалистов. Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе современных данных различных наук о человеке.

Одним из путей, влияющих на совершенствование подготовки будущих специалистов, является становление их профессионального самосознания. Его изучение стало предметом исследований отечественных и зарубежных ученых (Громкова М.Т., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петренко В.Ф., Ронзин Д.В., Столяренко Л.Д., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шорохова Е.В.). Но сложность изучения данной проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление профессионального самосознания.

В то же время проблема развития готовности студентов к профессиональной деятельности на основе формирования профессионального самосознания разработана в науке недостаточно. Это объясняется ее сложностью и отсутствием научно обоснованных методик по изучению динамики профессионального самосознания студентов и формированию у них готовности к профессиональной деятельности, сознательному выбору профессии педагога.

В этом направлении становится актуальной необходимость изучения уровня развития профессионального самосознания и связанных с ним мотивационных установок, способствующих профессиональному самоопределению молодежи в вузе. Проведенные пилотажные обследования показывают, что только 42% студентов при поступлении в университет выбирают профессию педагога осознанно, остальные 68% считают данную профессию не престижной и поступают в вуз из-за получения диплома о высшем образовании, преследуя цель применить свои знания отнюдь не в педагогической деятельности.

Таким образом, в ходе исследования по теме диссертации было определено три ведущих противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников вузов и выполнению ими своих профессиональных функций;

- типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности;

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что разработка педагогических моделей подготовки будущих преподавателей с учетом развития готовности к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания будет являться актуальной задачей педагогической науки.

Объект исследования: процесс подготовки будущих преподавателей.

Гипотеза исследования: формирование профессионального самосознания студентов будет способствовать развитию готовности к педагогической деятельности, если:

- формируются у студентов мотивационно-смысловые связи к профессионально-педагогической деятельности;

- в основе педагогической системы лежит контекстное обучение;

- создаются необходимые организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие технологический подход к учебно-воспитательному процессу в вузе.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа научно-теоретических источников установить степень изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.

2. Установить сущностные характеристики становления профессионального самосознания в контексте субъектно-деятельностного подхода.

3. Определить степень сформированности профессионального самосознания студентов к педагогической деятельности в условиях традиционного образовательного процесса.

4. Смоделировать систему формирования профессионального самосознания в педагогической деятельности.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик формирования профессионального самосознания студентов на основе контекстного обучения.

Теоретическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, системный подход (Асмолов А.Г., Войков Ю.Г., Ломов Б.Ф., Сластенин В.А., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Шиянов Е.Н. и др.) в формировании и развитии профессионального самосознания будущих педагогов (Акопов Г.В., 1988; Леонтьев А.Н., 1975; Лернер И.Я., 1985; Петренко В.Ф., 1988; Столин В.В., 1983; Столяренко Л.Д., 2000 и др.), теории и методики высшего профессионального образования (Бондаревская Е.В., Брановский Ю.С., Вербицкий А.А., Горовая В.И., Гречко А.А., Намчук В.П., Нечаев Н.Н., Соловьев Г.М. и др.), теории профессиональной деятельности (Бачаева И.Б., Деркач А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Климов Е.А. и др.).

В работе также использовались принципы личностного и деятельностного подходов, детерминизма (личной обусловленности), деятельностного опосредствования (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), а также теории мотивации (Орлов Ю.М.) и профессиональной деятельности (Климов Е.А.).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретический: анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;

- эмпирический: констатирующий, формирующий, диагностирующий эксперименты;

- статистический: метод построения семантического пространства.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся

Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых для получения эмпирических данных вошло 252 студента первых и пятых курсов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2004 год.

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.), включал изучение теоретических источников по исследуемой проблеме, ознакомление с системой подготовки студентов, с их профессиональной педагогической деятельностью, разработку замысла исследования, его целей и задач, формирование рабочей гипотезы, разработку методик сбора эмпирического материала и его обобщение.

Второй этап - экспериментальный (2001 г.), был посвящен экспериментальным исследованиям динамики профессионального педагогического самосознания, разработке методик по исследованию мотивационных установок студентов, оказывающих влияние на выбор профессии и динамику развития их профессионального самосознания в процессе обучения. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования и изучена динамика профессионального самосознания студентов.

Третий этап - обобщающий (2002-2004 гг.), включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, уточнение теоретических положений, коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах работы, математическую обработку результатов эксперимента, разработку программы учебно-педагогических мероприятий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов высокого уровня, разработку практических рекомендаций, оформление рукописи диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении мотивационно-смысловых связей в структуре профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности и выявлении психолого-педагогических условий, детерминирующих эффективность процесса формирования профессионального самосознания; в разработке модели методики семантического дифференциала, позволяющего систематизировать структурные компоненты профессионального педагогического самосознания студентов (когнитивный, аффективный и регулятивный); в установлении значимой взаимосвязи между высоким уровнем развития профессионального самосознания студентов и их мотивационными установками с профессиональным самоопределением, самооценкой своего «Я» в сравнении с образами «Типичного» и «Идеального» педагога.

Теоретическая значимость исследования определяется выявлением сущностных характеристик становления профессионального самосознания в контексте сущностно-деятельностного подхода; детерминации основных тенденций формирования и развития профессионального самосознания; обосновании методической системы и формирования готовности специалиста к профессионально-педагогической деятельности на основе самосознания и самоопределения студентов.

Практическая значимость. Предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования вузовской образовательной практики. Опираясь на выявленные условия, даны научно обоснованные практические рекомендации по совершенствованию системы подготовки педагогов, в рамках контекстного обучения с учетом формирований профессионального педагогического самосознания студентов и их мотивационных установок. Материалы исследования на всех этапах обучения могут найти практическое применение в учебном процессе, а также могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов высшей квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Динамика формирования профессионального самосознания у студентов в процессе обучения имеет неравномерный характер из-за неадекватного их представления о своей будущей профессии.

2. Важным условием формирования и развития профессионального самосознания и психологической готовности к профессиональной деятельности является использование психолого-педагогических факторов в рамках контекстного обучения.

3. Формирование профессионального самосознания студентов высокого уровня с учетом закономерностей развития его когнитивной, аффективной и регулятивной подструктур предполагает реализацию комплексной психолого-педагогической программы, направленной, прежде всего, на мотивационно-ценностную составляющую профессии педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Международной (Москва, 2004), Всероссийской (Кемерово, 2004), межрегиональных и региональных (Ставрополь, 2004). Результаты исследования внедрены в Ставропольском государственном университете, в Ставропольском государственном педагогическом институте и СевероКавказском государственном техническом университете.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что важным условием формирования и развития у студентов индивидуальных свойств: внимания, памяти, мышления и представления является предварительное их ознакомление с характером, особенностями и содержанием подготовки, в рамках контекстного обучения.

Предложенный в работе для исследования динамики профессионального педагогического самосознания студентов вариант методики личностного семантического дифференциала адекватен объекту исследования и контингенту испытуемых, следовательно, возможно его продуктивное использование в аналогичных исследованиях. В дальнейшем предполагается сокращение числа значимых шкал и создание экспресс-методик, направленных на повышение уровня своего «Я»-профессиональное.

В условиях педагогического вуза значительное влияние на формирование высокого уровня профессионального педагогического самосознания студентов оказывают личностные качества и особенности деятельности педагогов и руководящего состава вуза, а также уровень психолого-педагогической подготовки преподавательского состава, которые формируют у них целостное представление о педагогической профессии, включающее понимание себя, своего «Я», атмосферы взаимопонимания и взаимоподдержки в учебной группе.

Теоретические и практические результаты проведенных исследований могут с высокой достоверностью использоваться для дальнейшего развития психологических основ профессиональной деятельности педагогов, совершенствования системы их подготовки в педагогических вузах.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что при контекстном обучении создаются необходимые условия для успешного формирования и развития у студентов, с первого по пятый курс, профессионального самосознания, целостность развития которого обеспечивается за счет управляющего воздействия на его структурные компоненты: когнитивный, аффективный и регулятивный, с учетом закономерностей их взаимодействия и развития.

Проведенное экспериментальное исследование по диагностике и формированию профессионального педагогического самосознания студентов позволило предложить следующие практические рекомендации:

1. Динамику развития профессионального самосознания студентов необходимо учитывать в планировании и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

2. С целью формирования профессионального педагогического самосознания студентов с учетом особенностей их подготовки целесообразно внедрить технологию, направленную на создание у студентов адекватного образа себя как педагога.

3. Разработать и внедрить в систему обучения студентов практикум «Познай себя», начиная с первого курса, позволяющий оптимально формировать студенческие коллективы, по их психолого-педагогическим портретам, что позволит более эффективно организовать и вести процесс профессионального самоопределения.

4. Использование материала, представленного в диссертационной работе для совершенствования подготовки педагогов, учитывая индивидуальные особенности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

5. Результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований, необходимо доводить до сведения студентов для развития профессионального самопознания, формирования высокого уровня профессионального самосознания и адекватной самооценки в педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка педагогов высшей квалификации изучалась в естественных реальных условиях проводимого формирующего эксперимента, в результате которого были выявлены основные индивидуальные особенности личности, раскрыта их общая сущность и значение.

Теоретический анализ строения профессионального педагогического самосознания показал, что его структура у студентов в общих чертах совпадает с самосознанием личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и регулятивной. Поэтапное формирование, изучение и оценка вышеуказанных подструктур позволяет обеспечивать постоянный контроль за их развитием и выполнением всех этапов в рамках контекстного обучения. Знание, учет и развитие особенностей когнитивной, аффективной и регулятивной сферы студентов имеет первостепенное значение при выборе профессии, своем самоопределении, связанном с педагогической профессиональной деятельностью.

Изучение содержания профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности студентов педагогических вузов позволило выявить основные психологические особенности их подготовки с последующим анализом условий формирования и развития профессионального педагогического самосознания, оказывающего влияние на уровень сформированности у них адекватного образа себя как педагога.

Анализ изучения динамики мотивационных установок студентов на первом и третьем курсах позволил выявить пять групп мотивов, уровень сформированности которых оказывает существенное влияние на эффективность их подготовки. В процессе проводимых исследований выявлены основные причины, определяющие их противоречивое отношение к своей профессии, к образам «Я через 15 лет», к своему «Я», «типичному» и «идеальному» педагогу, основными из которых являются: изменения в характере и содержании труда педагога; изменение условий жизни, быта, работы и оплаты педагогического труда; падение престижа профессии педагога; низкий уровень агитационной работы в образовательных учреждениях.

Изменение требований к профессии педагога нашло отражение в учебно-педагогических мероприятиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса путем включения в учебные планы факультативов: «Введение в профессию», «Профессиональная психология общения», «Культурология», «Адаптация», «Эстетика», психологического практикума «Познай себя» и т.д.

Показано, что применение активных форм и методов в системе контекстного обучения студентов на различных курсах формирует высокий уровень как познавательных, так и профессионально-педагогических мотивов, профессионального педагогического самосознания, целостного представления о своей профессии.

Установлено, что более половины опрошенных студентов морально подготовлены к педагогической деятельности, исполнительны и дисциплинированны.

Показано, что без специальной, целенаправленной системы учебно-педагогических мероприятий и опыта непосредственного участия студентов в их будущей практической деятельности, начиная с 1 курса: различные виды педагогических практик - невозможно формировать достаточный уровень профессионального педагогического самосознания, а также снизить разрыв между образами «Я» и «Я через 15 лет», образами «типичного» и «идеального» педагога.

По фактору прагматичности - Ф1 разница между образами «Я» и «идеальным» педагогом снижена с 1,59 до 0,94, а между образами «Я через 15 лет» и «типичным» педагогом с 0,42 до 0,20. По фактору моральной оценки - Ф 2 значения снижены по этим же образам с 0,59 до 0,03 и с 0,91 до 0,73 соответственно.

На основе вскрытой динамики профессионального педагогического самосознания студентов в учебном процессе была отработана концепция управления им со стороны преподавателей и руководящего состава факультета, которые должны более полно учитывать типичные и индивидуальные особенности его функционирования на различных курсах, что способствует целенаправленному профессиональному самоопределению как будущих педагогов.

Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» студента вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей будущей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Простяков, Александр Александрович, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1980.-288 с.

2. Айнштейн В.А. О проблеме воспитания в вузе II Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С.75-82.

3. Акопов Г.В. Психологические проблемы формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду психологов. М., 1988. - С.5.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - Т. 2. - 336 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 415 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Анциферова Л.И.О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. М., 1981. - Т.2. - № 2. - С.8-18.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М., 1980.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.1.. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону, 1997.

11. Белозерцев Е.П. высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Л., 1990.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 1968 - 347с.

13. Белкин П.Г. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука, 1987.-212 с.

14. Бодров В.А. Проблема профессионально-психологического отбора // Психологический журнал. М.: Наука, 1985. - № 2. - Т.6. - С. 85-94.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-463 с.

16. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность. -М.: Мысль, 1983.-207с.

17. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -190 с.

18. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

19. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. М., 1997. - С 12-21.

20. Выготский JI.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 6-328.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

22. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. М., 1969. - 235с.

23. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель. - М.: Диз-Арт, 1998.

24. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: Ител Тех, 1995.

25. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МЕХА, 1993.

26. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: Лонити-Дана, 2003. - 415 с.

27. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интересов студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 24 с.

28. Гуревич К.М. Проблемы общего и дифференциального в психологической диагностике // О диагностике психологического развития. -Таллинн, 1974.-С. 5.

29. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 271 с.

30. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

31. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

32. Дистеверг А. О самосознании учителя // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

33. Дмитриева М.А., Крылов А.А. Психология труда и инженерная психология. Л.: ЛГУ, 1979. - 220 с.

34. Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1981. 208 с.

35. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 176 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1993. - 340 с.

37. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания высшей школы. -Л., 1974.

38. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб., 1999; Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.: МГУ, 1987.

39. Железняк Ю.Д. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в системе педагогического образования // Теория и практика ФК. 2002. -№ 5. - С. 47-52.

40. Железняк Ю.Д. Профессионализм в физкультурно-спортивной деятельности // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

41. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотитвационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 100-108.

42. Захаров В.П. Дифференциально-психологическое исследование интеллектуальных и активационных характеристик у инженеров: Дис. канд. техн. наук. JL, 1979. -167с.

43. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

45. Исаев И.Ф.,Сытникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культорологический подход. Белгород; М., 1999. - 104 с.

46. Исследование возможностей автоматизации системы управления учебно-воспитательным процессом: Отчет о НИР "Экран" (Заключительный). -№07904; инв. 27276. Даугавпилс: ДВВАИУ, 1981. - 56 с.

47. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 335 с; Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Пер. с англ. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -672 с.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

49. Кандыбович JI.A., Михайловский В.А. Основы психолого-педагогической деятельности советского офицера. Минск: МВИЗРУ, 1977. - 332 с.

50. Киссель Е.И. Организация труда исследователей и проектировщиков. -М.: Экономика, 1967. 184 с.

51. Китов А.И. Психология управления. М.: Акад. МВД, 1979. - 521 с.

52. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психол. журн. М., 1984. - № 4. - Т. 5. - С.14-28.

53. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

54. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

55. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

56. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн. М., 1985. - № 4. - Т.6. - С.12-24.

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 144 с.

58. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. Зе изд. - М.: Новая школа, Аст-Пресс, 1996. -320 с.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

60. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

61. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 192 с.

62. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М., 1971. - 208 с.

63. Кузьмин Е.С. Методы индивидуальной и групповой оценки личности инженера в АСУРП // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С.152-172.

64. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

65. Леонов Ю.П. Теория статистических решений в психофизике. М.: Наука, 1977.-277 с.

66. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. -№ 1.-С. 121-132.

67. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

68. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М., 1971. - 216 с.

69. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. М., 1965.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

71. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 245 с.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

73. Леонтьева Т.В. Введение в учительскую профессию: Методические рекомендации по проведению педагогической практики на ХГБ (1 курс). Л., 1990.

74. Лернер И .Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

75. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 288 с.

76. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

77. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М.; Курск, 2000.

78. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. М., 1981. - Т.2. - С.3-22.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

80. Макарова Л.Н. преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М.; Тамбов, 2000.

81. Мангутов И.С. Оценка квалификации инженерно-технических работников на предприятии. JI.: Знание, 1971. - 174 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

83. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

84. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М.: Тривола, 1994.-268 с.

85. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 133 с.

86. Монфор А.О. Методы оценки научного труда. Сер. США // Экономика, политика, идеология. 1976. - № 12. - С. 104-111.

87. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - С 80-88.

88. Невская JI.B. Социальный образ инженера. Пермь: Пермское книжное издательство, 1971. - 148 с; Новиков А.Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). - М., 1997.

89. Новое качество высшего образования в современной России // Труды исследовательского центра / Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М., 1995.

90. Норман Д. Память и научение / Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 160 с.

91. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. -Т. 19.-№3.

92. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

93. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. -М.: Высшая школа, 1989. 60 с.

94. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

95. Орлов В.Н. К вопросу о методологических основаниях типологии инженерного труда // Проблемы деятельности ученых и научных коллективов. Вып.2. Л.: АН СССР, 1969. - С.143-147.

96. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

97. Основы психолого-педагогической подготовки преподавателя: программа, планы семинарских и практических занятий. Ставрополь: Издательство СГУ, 2000. - 35 с.

98. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 527 с.

99. Оценка работников управления. / Под редакцией Г.Х. Попова. М.: Московский рабочий, 1976.-352с.

100. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. уч. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 338 с.

101. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

102. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.Я. Самыгина. -Ростов-на-Дону, 1998.

103. Педагогическое образование: реальность и надежды // Советская педагогика. 1989. - С. 86-98.

104. Перевалов В.Ф. Воинский коллектив: Динамика обучения. М.: Воениздат, 1992. - 192 с.

105. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

106. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. — 176 с.

107. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 23-35.

108. Петренко В.Ф., Собкин B.C., Нистратов А.А., Грачева А.В. Психосемантический анализ зрительного восприятия персонажей фильма // Мотивационная регуляция поведения и деятельности личности. М., 1988. -207 с.

109. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

110. Платонов К.К. Черты личности и черты характера // Среднее специальное образование. 1973. -№ 2. - С.42-46.

111. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

112. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М., 2001.

113. Пригорин А.А., Шварцбург Б.И. Система комплексной оценки эффективности и качества работы научных и инженерно-технических работников // Проблемы развития и повышения научного и технического творчества трудящихся. М., 1979. - С.232-238.

114. Ронзин Д.В. Возрастной аспект взаимоотношения мышления и знаний // Проблемы возрастной психологии. Л.: ЛГПИ, 1979. - С. 19-35.

115. Ронзин Д.В. Методические подходы к изучению роли нравственно-психологических знаний о человеке в процессах восприятия и пониманияучащимися других людей // Психологические проблемы развития нравственных убеждений. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1987. - С. 11-26.

116. Ронзин Д.В Профессиональное сознание, как научно-практическая проблема // Психол. журн. 1991. - Т. 12 - № 5. - С.65-71.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКом,1998. -688 с.

118. Румянцев Е.А., Осовский В.П., Сергеев Н.П. Инженерно-авиационная служба и эксплуатация авиационного оборудования / Под ред. Е.А. Румянцева. М.: ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского. - 386 с.

119. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 262 с.

120. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М., 2000. - 234 с.

121. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие. М. Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

122. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995.

123. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

124. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы» // Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-68.

125. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс. -М., 1998.

126. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1998.

127. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -576 с.

128. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: 1989.-215 с.

129. Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ядова. -М.: Мысль, 1977.-232 с.

130. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

131. Станин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: МПСИ «Флинта», 1998.

132. Стоуне Э. Психопедагогика. Психология, теория и практика обучения / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

133. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

134. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 736 с.

135. Столяренко Л.Д.,Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.-Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 576 с.

136. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психол. журн. 1981. - Т. 2. - № 3. - с. 12-24.

137. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Издательство ЛГУ, 1976. - 120 с.

138. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 636 с.

139. Фомин Н.А. Психофизиология самосознания. М.: Издательство Теория и практика ФК, 2001. - 388 с.

140. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

141. Фресс П. О психологии будущего // Психол. журн. 1981. - Т.2. - № 3. — С.48-54.

142. Фурманец Б.И. Имидж преподавателя (о психологических принципах) // Вестник противовоздушной обороны. 1992. - № 10.

143. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, мотивы, эмоции, 1971. - Т.1. - 408 е.; Т.2. - 391 с.

144. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с.

145. Чикер В.А. Связь интеллектуальных особенностей личности с эффективностью деятельности инженеров: Дис. канд. психол. наук. Л., 1981. -180 с.

146. Чугунова Э.С., Панферов В.И. Социально-психологический анализ профессиональной деятельности инженера // Вестник ЛГУ. Сер. Экономика. Философия. Право. 1978. - Вып. 4. - № 23. - С. 65-79.

147. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. М.: Наука, 1980. - № 3. - Т. 1. - С. 33-46.

148. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособ. -М.; Ставрополь, 1991. 180 с.

149. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психол. журн. 1980. - Т. 1. - № 1. - С.45-57.

150. Элькони П.К. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168 с.

151. Ясюков М.И. Активность сознания и формирование творческого мышления. М., 1972. - 104 с.

152. Amthauer L. Intelligent und Beruf.In; Zeitschrift f. // Exp und angew. Psychol.- 1953.-Heft l.-S. 102-136.

153. Bannister D. The genesis of schizophrenic thought disorder: a serial invalidation hypothesis // British Zournal of Psychiatry. 1963.

154. Bindra D. The problem of subjective experience.-Phychol / Rev., 1970, vol.37, P.581-584.

155. Burns R.B. The self-concept: Theoru, measurement, development and behaviour. L.: Longmen.

156. Bygbopmc P., Шлосберг Г. Психофизика. Методы шкалирования.// Проблемы и методы психофизики. М,, 1974.

157. Cliff N. Advebs as multipliers // Psychological Review. 1955. - V. LXI.

158. Deese J. The structure of associations in language and thought. Baltimore, 1965.

159. Duval S., Wicklund R.A. A theoru of objective self awareness. N.Y.: Acad press, 1972.

160. Gaull J.B. How job pressure affects. R and P productivity-Research management. N.Y., 1977. - Vol.20. - № 2. - P. 35-37.

161. Johnson S.C. Hierarchical clustering schemes // Psichometrica. 1967. - V. 32.

162. Kelly G.A. A theory of personality. The psychology of personal constructs. -N.Y., 1963.

163. Lewis C.S. Studies in words. Cambridge, 1967.

164. Mandler G. Mind and emotion. N.Y.: Wiley, 1979.

165. Mc-Neil D. A study of word association // J. Of verbal learning and verbal behavior. 1966.-V. 5.

166. Miller G.A. Empirical methods of the study of semantics // Semantic. Cambridge, 1971.

167. Mosier C.J. A psychometric study of meaning // Soc. Psychol. 1941. - V. 13.

168. Perffetti Ch. Psychosemantics: some cognitive aspects of structural meaning // Psychol. Bull. 1972. - V. 78. - № 4.

169. Popper K.R., Eccles J. The self and its brain: An argument for interactionism. B. Etc.: Speinger, 1981. - P. 597.

170. Rips L.J., ShobenE.J., Smith E.E. Semantic distance and varification of semantic relation // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1973. - V. 12.

171. Rubenstein H., Goodenought J.B. Contextual correlations of synonymy // Comm. A.C.M. 1965. - V.13.

172. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y., 1971. - 279 p.

173. Tzeng О, C., Way W.N. More then and A in semantic differential scales // Psychol. 1975. - V. 10. - № 2.

174. Welles L., Marvelle G. Self-esteem. Its conceptualization and measurement. -L., 1976.

175. Wylie R. The Self-Concept. N.Y., 1979.