автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения

Автореферат диссертации по теме "Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения"

На правах рукописи

Рыднова Анна Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ 1 "7638*7

Нижний Новгород - 2007

003176387

Работа выполнена в Институте психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель Волкова Елена Николаевна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты Гапонова София Александровна

доктор психологических наук, профессор Григорьева Елена Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация Институт развития образования республики

Татарстан

Защита состоится 8 ноября 2007 г в_часов на заседании диссертационного

совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу 603950, г. Нижний Новгород, ул Ульянова, д 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 7 октября 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современные тенденции развития отечественной психолого-педагогической науки и практики обусловлены коренной перестройкой систем российского образования на всех уровнях — от школьной до вузовской и характеризуются увеличением количества научных исследований, связанных с изучением учительской профессии, проблемами подготовки и переподготовки учителей Резко возросла практическая потребность в специалистах, способных обеспечить эффективную деятельность во всех сферах образовательных услуг. Современные педагоги сталкиваются с необходимостью не столько учить знаниям и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников, сколько строить образование как систему, создающую человеку условия для саморазвития, самоопределения в истории и культуре Учитель должен выступать сегодня не только как транслятор знаний, но и как проектировщик и конструктор условий и средств нормального развития ребенка В связи с этим увеличивается количество исследований, демонстрирующих взаимосвязь между оценкой успешности функционирования личности в профессиональной деятельности и таким интегративным личностным качеством как профессиональное самосознание

Анализ проблемы профессионального самосознания в психологической литературе связан с изучением сущности и структуры самосознания (У Джеймс, Ч Кули, Дж.Мид, К Роджерс, И С.Кон, В В Сталин, А Г Спиркин, В И Слободчиков, Е И.Исаев, И И Чеснокова и др) и пересекается с вопросами развития субъекта деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Е Н Волкова, И В Дубровина, О В.Москаленко, В Н Мясищев, В И Слободчиков и др) Рассматривается взаимосвязь профессионального самосознания с феноменами, характеризующими профессионализм, такими как удовлетворенность трудом, жизненный путь, жизненная перспектива, личностный рост, индивидуальный стиль и др (К А Абульханова-Славская, Е А Климов, А К Маркова, Л М Митина, Т А Миронова и др.), профессионального самоопределения (Е А Климов, Я Л.Коломинский, Т В Кудрявцев, К Г Мяло, Н С Пряжников, А В Сухарев и др) Выявляется зависимость между успешным продвижением в профессиональной деятельности и развитием профессионального самосознания (Е М Борисова, Е Н Волкова, В А Кан-Калик, В И Козиев, Н В Кузьмина, М И Жукова и др )

Проблеме становления профессионального самосознания специалистов различных областей профессиональной деятельности посвящено большое количество психологических исследований Анализируются вопросы формирования профессионального самосознания учащихся общеобразовательных школ (В Г.Каташев), профессионального самосознания как условия психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду (П.А.Шавир), профессионального самосознания старших подростков (Н Г Краснорудская), учащихся профтехучилищ (Т Л Миронова), студентов технических вузов

(Т.НФан), медицинских работников (Т Л Миронова), руководителя (С В Кошелева), студентов-психологов и психологов-практиков (Т.К Подцубная, В.МПросекова, ТВТараскина, Л.О Шарапов) Обращается пристальное внимание на вопросы становления профессионального самосознания учителей и других педагогических работников (ААБизяева, Л В,Кандыбович, М.В Каминская, ОННедосека, ИВВачков, А В Савчук, Л М Митина, А К Маркова, О.В Москаленко) В этих исследованиях говорится о профессиональном, самосознании как регуляторе процесса реализации личности в профессиональной деятельности, как условии профессионального развития субъекта

Отмечая накопленный опыт исследований профессионального самосознания, следует отметить, что в этих исследованиях сделан упор на содержательный аспект профессиональной деятельности и личностное развитие в рамках такой деятельности В целом, можно отметить, что понимание профессионального самосознания в психологических исследованиях рассматривается как осознание человеком себя в пространстве профессиональной деятельности, а его становление - как проекция взаимосвязей функциональных и структурных элементов самосознания на профессиональную деятельность За границами исследований, как правило, остаются вопросы, как влияет обучение на становление профессионального самосознания специалиста, каковы специфические особенности профессионального самосознания в том случае, когда его становление происходит «естественным» путем и когда организуется целенаправленная работа по его формированию и в связи с этим каковы психологические детерминанты в первом и во втором случае

Определение психологических детерминант становления профессионального самосознания педагога предполагает рассмотрение личностных психологических содержаний, обеспечивающих целостное восприятие профессионального самосознания как интегративного личностного качества (интеллектуальных, аффективных, отношенческих и др. составляющих) Данные личностные аспекты содержания раскрывают структурную организацию профессионального самосознания педагога В этом случае анализ компонентов этой структурной организации позволяет выявить ведущие психологические факторы формирования профессионального самосознания педагогов в вузовском обучении Исходя из вышесказанного, основной проблемой настоящего исследования является определение ведущих психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в период профессионального обучения.

Цель исследования: изучение психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в процессе обучения

Объект исследования: процесс становления профессионального самосознания будущего педагога

Предмет исследования: психологические факторы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза

В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения

1 Мы предположили, что соотношение трех компонентов профессионального самосознания — когнитивного, аффективного и поведенческого — определяет уровень развития профессионального самосознания будущего учителя.

2 Становление профессионального самосознания педагога обусловлено процессом образования взаимосвязей его компонентов, трансформирующихся в Я-концепцию с дифференцированными и сбалансированными элементами

3 Формирование профессионального самосознания будущих педагогов в период профессионального обучения будет более эффективным при организации программы психологического сопровождения будущих педагогов, включающей в себя проведение специально разработанных семинаров по психологическим дисциплинам и организацию педагогической практики, реконструирующих особый рефлексивно-деятельностный тип отношений субъекта с профессиональной предметной областью

В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1 Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к разработке проблемы профессионального самосознания учителя

2 Проанализировать теоретические подходы к пониманию структуры и закономерностей становления профессионального самосознания у студентов в период вузовского обучения.

3 Выявить факторы развития профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в период вузовского обучения в традиционных условиях его организации и в условиях специально организованного психологического сопровождения

4 Экспериментально изучить особенности структурных компонентов профессионального самосознания и их динамику у студентов педагогических специальностей на разных курсах обучения.

5 Разработать программу психологического сопровождения будущих педагогов, направленную на развитие профессионального самосознания будущего учителя и проверить ее эффективность

6 Разработать практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки педагога.

Методологической основой исследования выступили: принцип единства сознания и деятельности С.Л Рубинштейна, принцип системного изучения личности и деятельности (Б Ф Ломов, Б.Г.Ананьев, А.Г Асмолов), принцип развития (Л И Анциферова, Л.С Выготский, АН Леонтьев, Д И Фельдштейн), принцип детерминизма (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев), функционально-уровневый подход в изучении когнитивного развития личности (Б Г Ананьев, Б М.Величковский, Д М Дворянина, ЕЛ Степанова), структурно-интегративная концепция интеллекта (М А Холодная), а также

теоретические разработки проблемы самосознания (В В Сталин, ИЛ.Чеснокова, Е И Исаев, В И Слободчиков, И С Кон) и профессионального самосознания учителя (Е Н Волкова, В Д Братина, С В Васьковская, И В.Вачков, Н В Кузьмина, В Н.Козиев, А К Маркова, JI.M Митина, Г И Метельский, Н Г Рукавишникова и др ).

Организация и методы исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления и Столичного гуманитарного университета В исследовании приняло участие 195 человек 101 студент факультета психологии, педагогики и права, а также 94 студента, обучающихся по специальности «Преподаватель иностранного языка» Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало четыре этапа

1 этап - поисково—теоретический (2001 -2002), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования

2 этап - опытно-экспериментальный (2002-2003), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания педагога, обработку эмпирического материала

3 этап — опытно-экспериментальный (2004 -2005), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания студента — будущего социального педагога, обработку эмпирического материала

4 этап - завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессионального самосознания студента - будущего педагога и оценку ее влияния на развитие профессионального самосознания

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, теоретико-прикладное моделирование программы развития профессионального самосознания у студентов-педагогов

Для решения эмпирических задач были использованы следующие методики, методика самооценки профессионально важных качеств, модифицированная Л Н Захаровой методика Купер-Крампа на выявление субъективных стрессоров; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А А Реана, методика на изучение удовлетворенности избранной профессией А А Реана; экспертная оценка педагогической деятельности в период педпрактики

Математическая обработка результатов, проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа с использованием программного пакета SPSS 10 0 for Windows

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с тем, что полученные данные позволяют расширить представление о

процессе профессионального становления будущего учителя, который определяется интеграцией отдельных элементов самосознания и образованием новой структуры знания и выражается в установлении адекватных соотношений между компонентами образованной структуры. В диссертационном исследовании выявлена динамика профессионального самосознания студентов педагогических специальностей, выраженная в изменении соотношения когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в общей структуре самосознания, определены психологические факторы становления профессионального самосознания педагога, установлено, что ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога выступает когнитивный компонент

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального самосознания будущего педагога. Разработана специальная программа развития профессионального самосознания будущего учителя, реконструирующая особый рефлексивно-деятельностный тип отношений студента с предметной областью, предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе вузовского и послевузовского образования

Результаты исследования могут быть использованы при изучении и разработке дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской подготовки студентов к профессии учителя, в системе повышения квалификации учителей, при разработке тренингов и практических занятий.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Профессиональное самосознание будущего педагога в условиях традиционно организованного обучения в вузе характеризуется осознанием лишь отдельных и слабо связанных между собой профессионально важных качеств и умений и не представляет собой целостного интегративного образования, при этом такие категории, как деятельность и общение в структуре профессионального самосознания, осознаются студентами в незначительной степени

2 Развитие профессионального самосознания будущего учителя представляет собой процесс образования взаимосвязей структурных компонентов самосознания и сопровождается ростом величины взаимосвязей и установлением внутренней согласованности компонентов самосознания - когнитивного, эмоционального, поведенческого.

3 Ведущим фактором в процессе становления профессионального самосознания учителя выступает когнитивный компонент, который сопровождается интеграцией отдельных элементов и образованием новой структуры знания

4 Эффективность формирования профессионального самосознания будущего учителя в учебном процессе обусловлена специальной образовательной программой, направленной на развитие активных действий субъекта по решению учебно-профессиональных проблем,

интериоризацию и рефлексию параметров действия, объекта и личных особенностей студента

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на международных научно—практических конференциях «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), «Смысл жизни и акме 10 лет поиска» (Москва, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке акмеологические и психолого—педагогические аспекты» (Владимир, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005)

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (232 наименования), приложений (7) Содержание диссертации изложено на 170 страницах и иллюстрировано таблицами (20)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, новизна исследования, определяются его цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Становление профессионального самосознания будущего педагога как психологическая проблема» определены теоретические основы становления профессионального самосознания у студентов педагогических специальностей В результате анализа отечественных и зарубежных психологических исследований обосновывается подход к систематизации и структурированию компонентов профессионального самосознания на основе Я-концепции личности специалиста В качестве условия, оптимизирующего становления профессионального самосознания будущих педагогов рассматривается персонификация учебного процесса вуза

Проблема профессионального самосознания педагога традиционно рассматривается в контексте самосознания человека (Б Г Ананьев, А А Бодалев, Л И Божович, Л.С .Выготский, О Г Дробницкая, А Н Леонтьев, А И Липкина, В С Магуна, С.Л.Рубинштейн, В Ф Сафина, А Г Спиркина, А И Титаренко, П Р.Чамата, И И Чеснокова, Е В Шорохова, У Джемс, Дж Мида, Ч Кули, С Самюэль и др) При этом профессиональное самосознание понимается как комплекс представлений человека о себе как о профессионале, как осознание самости и сопричастности к какому-либо виду профессиональной деятельности, а также обусловленное этим представление субъекта о мире и своем месте в нем — восприятие себя как носителя профессиональных знаний, умений и навыков

Профессиональное самосознание педагога - это осознание себя в пространстве педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной

личности (А К Маркова, Л М Митина) Структура профессионального самосознания представляется в виде интеграции когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов Каждый компонент в структуре профессионального самосознания рассматривается двояко с точки зрения динамической - как протекание и развертывание процесса и с точки зрения результативной - как появление и наличие определенного продукта

Когнитивный компонент представляет собой процесс самопознания и систему знаний о себе, выраженную в «образе Я» педагога В нем есть центральное, ядерное образование, где представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте. Есть также и периферическое образование, куда поступают самые новые и свежие сведения человека о себе Они оказывают влияние на изменение представлений о себе «Образ Я» педагога является обобщенной системой представлений о себе, он имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя и подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов Нельзя, например, говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом, хотя бы в одной из систем педагогического труда- системе профессиональной деятельности, системе педагогического общения, системе собственной личности (И В Вачков).

Аффективный компонент профессионального самосознания педагога характеризуется совокупностью трех видов отношений 1) отношением к системе своих педагогических действий к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы, 2) отношением к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог, эмоциональной оценке того, как он реализует основные функции педагогического общения, 3) отношением к своим профессионально значимым качествам и, в целом, к своей личности профессионала, оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему идеальному «Я-образу» педагога

Одним из важнейших понятий при рассмотрении аффективной подструктуры профессионального самосознания педагога выступает понятие самооценки При этом самооценка во многом детерминирована «образом Я» (А В Захарова, А И.Липкина, В В Сталин, И ПЧеснокова и др ) Причем в аффективно-оценочном отношении педагога к себе можно различить оценку педагогом своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная, или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка) Можно согласиться с А К Марковой, что если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом У учителя, позитивно

воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом Такой учитель стремится к самореализации Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников (Е.Н Волкова, Р.Бернс, Е Н Григорьева)

Поведенческий компонент самосознания педагога во многом детерминирован реализацией психологического механизма, в основе которого лежит удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью. При этом под удовлетворенностью следует понимать соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха по реализации ведущих мотивов Учитель, удовлетворенность которого имеет высокий уровень, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения в общении с учениками, демонстрирует способность к их принятию, стимулирует у учащихся стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на личность (Митина Л М.)

Соотношение трех подструктур самосознания (когнитивной, аффективной и поведенческой) определяет уровень развития профессионального самосознания учителя Низкий уровень характеризуется осознанием и оценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что Я-концепция учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентацией, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения

Мы полагаем, что соотношение трех компонентов профессионального самосознания - когнитивного, аффективного и поведенческого — определяет уровень развития профессионального самосознания учителя Становление профессионального самосознания педагога обусловлено процессом образования взаимосвязей его компонентов, трансформирующихся в Я— концепцию с дифференцированными и сбалансированными элементами

По мнению большинства ученых, движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности является противоречие между возможностями человека и требованиями деятельности (М М Бахтин, Г М Белокрылова Г М , Донцов А И, А В Захарова, М Ю Каминская, Л.М Митина, С А Подосинников, Н Г Рукавишникова, В Э Чудновский, Е Ю Артемьева и др ) У студентов педагогического вуза оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии педагога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями, с другой

Вероятно, данный вариант противоречия может быть дополнен или уточнен как минимум еще несколькими сочетаниями, например представления других обо мне как об учителе и мои представления обо мне

как об учителе, а также отраженные в моем сознании представления других о профессии учителя и интериоризированные представления других обо мне как об учителе Если попытаться дихотомически разграничить интериоризованные элементы целостного «образа Я», обусловленные пространственным и временным факторами (например, «Я сейчас», «Я в будущем», «Я глазами другого», «Я со своей точки рения», «Я личность», «Я классный руководитель» и тд.), можно выделить некоторое множество противоречивых сочетаний, создающих определенный когнитивный диссонанс

Другим противоречием, стимулирующим процесс развития профессионального самосознания, выступает дихотомия, фиксирующая недостижимость и неисчерпаемость процесса самопознания Исходя из вышесказанного, в качестве психологических механизмов становления профессионального самосознания личности можно выделить профессиональную идентификацию и профессиональную рефлексию, когнитивный диссонанс

Изучение состояния практики формирования и развития профессионального самосознания у студентов педагогических учебных учреждений показало, что динамика данного процесса сводится к следующим тенденциям На первых курсах имеет место некоторая выраженность компонентов профессионального самосознания К третьему курсу наблюдается регресс, что многими психологами связывается с кризисом профессионального самоопределения студентов при существующей системе профессиональной подготовки К пятому курсу происходит изменение в выраженности компонентов профессионального самосознания и их развитие

В качестве условия формирования профессионального самосознания педагога в настоящем исследовании рассматривается персонификация учебного процесса в вузе. Последняя определяется с позиций личностно-развивающей стратегии и трактуется прежде всего как интеллектуально-нравственное развитие личности будущих педагогов с опорой на индивидуальные и типологические особенности преподавателей и студентов

Во второй главе «Особенности становления профессионального самосознания студентов педагогических специальностей на разных этапах обучения» представлены результаты экспериментального изучения выраженности компонентов профессионального самосознания будущих педагогов на разных курсах обучения; исследована степень связи этих компонентов и сделан анализ динамики отдельных компонентов профессионального самосознания и особенностей их соотношения как единого целого на разных этапах обучения

При построении экспериментальной работы мы прежде всего принимали во внимание, что наиболее оптимальным экспериментальным планом при выявлении динамики развития «целостного психологического феномена» (а профессиональное самосознание педагога является именно таким психологически феноменом) выступает планирование контрольного

эксперимента, в котором выясняется динамика в контрольных группах и планирование формирующего эксперимента, в котором выясняется динамика в экспериментальных группах, а затем сопоставляются между собой контрольная и экспериментальная группы (В Н Дружинин) Таким образом, в диссертации были запланированы и реализованы два этапа опытно-экспериментальной работы - контрольный и формирующий Серия контрольных измерений проводилась со студентами, не участвовавшими в специально организованной работе по развитию профессионального самосознания Контрольные измерения позволили изучить особенности и становление профессионального самосознания как естественного процесса, совершающегося вне целенаправленных воздействий и специально организационного процесса

При анализе содержания и динамики когнитивного компонента профессионального самосознания учитывались следующие критерии объем и когнитивная сложность, измеряемая числом осознаваемых качеств, дифференцированность на категории, или категориальность, измеряемая числом и характером отдельных категорий, объединяющих осознаваемые качества, конкретный состав, или содержательное разнообразие представленных самоописаний

Содержательное разнообразие понятия «идеальный учитель» у студентов первого и четвертого курсов контрольных групп представлено в таблице 1

Таблица 1

Представления об идеальном учителе у студентов первого и четвертого

курсов

Категория анализа профессионально важных качеств 1 курс 4 курс

Вклад категории в общую совокупность в % Вклад категории в общую совокупность в %

Деятельность 11 18

Общение 0 6

Личность 89 76

Оценка содержательного разнообразия понятия «идеальный учитель» (на основе контент-анализа) показывает, что студенты обоих курсов выделяют аналогичные, прежде всего личностные качества учителя, такие категории, как деятельность и общение педагога, мало осознаются студентами даже на четвертом курсе

Групповые показатели объема (первый курс - Ь=54 единицы счета, четвертый курс — Ь=52 единицы счета) и когнитивной сложности (индивидуальные показатели варьируют вокруг средних значений 7,5 для первого курса и 7,8 для четвертого курса ) за три года обучения формально не изменяются и описываются примерно одинаковым числом выделяемых качеств Отличительными особенностями у студентов младших и старших курсов выступает дифференцированность осознаваемых качеств на категории Если в начале обучения предметом осознавания выступает в

основном личностная сфера (89%) и незначительно - деятельностная (11%), а сфера общения не представлена вовсе, то к четвертому курсу все три составляющие пространства педагогического труда представлены в сознании студентов, но в разных процентных отношениях- личность (76%), деятельность (18%), педагогическое общение (6%)

Объем когнитивного компонента не претерпевает существенных изменений, количественный показатель остается на том же уровне (происходят незначительные его колебания в сторону увеличения или уменьшения) Общий характер изменений когнитивного компонента профессионального самосознания в процессе вузовского обучения проявляется в тенденции дифференцированности и структурированности, но в целом профессиональное самосознание старшекурсников характеризуется осознаванием лишь отдельных и часто слабо связанных между собой профессионально важных качеств и умений

Изучение аффективного компонента и его динамики в процессе обучения проводилось с помощью методики самооценки профессионально важных качеств учителя, с самооценкой соотносилась экспертная оценка после прохождения педагогической практики на четвертом курсе

Полученные результаты для студентов первого и четвертого курсов представлены в таблице 2

Таблица 2

Самооценка профессионально важных качеств у студентов первого и

четвертого курсов

Уровни самооценки 1 курс 4 курс

Количество студентов в % Количество студентов в %

Заниженная 37,5 24

Неопределяемая 12,5 28

Адекватная 50 45

положительная

Неадекватная 0 3

завышенная

Анализ результатов исследования позволяет констатировать уменьшение к четвертому курсу количества студентов с заниженной самооценкой Адекватная положительная самооценка также имеет тенденцию к уменьшению К четвертому курсу увеличивается количество студентов с «неопределяемой» самооценкой, что, вероятно, связано с изменениями системы профессиональных ориентации и предпочтений в этот период профессионального обучения Вместе с тем, аффективный компонент профессионального самосознания студентов - будущих педагогов определяет уровень развития их профессионально важных качеств и умений, что отражается в оценке этих качеств внешними экспертами — педагогами-практиками

Результаты экспертной оценки педагогами-практиками профессионально важных качеств и умений студентов в процессе педагогической практики представлены в таблице 3

Таблица 3

Экспертная оценка профессионально важных качеств студентов четвертого курса за педагогическую практику

Уровень Средний Выше среднего Высокнй Очень высокнй

Баллы 3-3*5 3,6 - 4,4 4,5-4,9 5

Количество студентов в % 7 24 31 38

Анализ результатов экспертной оценки показывает, что почти 70% студентов были высоко оценены за период их педагогической практики Показатели самооценки и экспертной оценки студентов четвертых курсов значимо коррелируют между собой ( Яб = 0,51), что показывает достаточно выраженную связь между уровнем развития самооценки и экспертной оценки профессионально важных качеств будущих педагогов

Поведенческий компонент профессионального самосознания анализировался через параметры удовлетворенности студентами выбранной профессией и профессиональной мотивации (таблица 4)

Таблица 4

Мотивация и удовлетворенность избранной профессией у студентов первого

и четвертого курсов

Степень выраженности 1курс 4 курс

Количество студентов в % Количество студентов в %

Удовлетворен. Мотивация Удовлетворен. Мотивация

Низкая 7% — 7% -

Ниже среднего 43% 12,5% 14% -

Средняя 50% 12,5% 55% 3%

Выше среднего — 50% 14% 35%

Высокая - 25% 10% 62%

Степень удовлетворенности своей деятельностью как интегративный показатель поведенческого компонента профессионального самосознания на первом курсе располагается в области средних (50%) и низких значений (50%) К четвертому курсу ситуация изменяется: количество студентов, имеющих низкую удовлетворенность, остается на прежнем уровне (7%), уменьшается число студентов, имеющих удовлетворенность ниже среднего уровня, и одновременно на 29% увеличивается количество студентов, имеющих среднюю и высокую степень удовлетворенности избранной профессией Это согласуется с особенностями профессиональной мотивации студентов Общая тенденция динамики мотивации к избранной профессии характеризуется повышением внутренней мотивации к четвертому курсу и снижением внешней мотивации. Уровень выраженности внутренней

мотивация в начале и в конце обучения достаточно высокий — на первом курсе 75% студентов имеют выраженную (выше среднего и высокая степень) мотивацию к будущей профессиональной деятельности, на четвертом курсе таких студентов 97%, при этом, в отличие от первого курса, совсем отсутствуют студенты, имеющие низкую степень выраженности внутренней мотивации деятельности При этом удовлетворенность избранной профессией и выраженность внутренней мотивации профессиональной деятельности взаимнообусловлены коэффициент непараметрической корреляции между показателями удовлетворенности и внутренней мотивации составляет г = 0,45 и г = 0,46 (на первом курсе и четвертом курсе соответственно)

Для выявления ведущего компонента в структуре профессионального самосознания были использованы методы регрессивно-корреляционного анализа результатов трех измерений, когнитивной сложности самосознания (показатель когнитивного компонента профессионального самосознания), самооценки профессионально важных качеств (показатель аффективного компонента профессионального самосознания), удовлетворенности избранной профессией (показатель поведенческого компонента профессионального самосознания) Результаты измерений всех названных трех компонентов стандартизировались, т.е. приводились к единому критерию оценки всех данных, полученных в результате проведения соответствующих диагностик, далее вычислялись коэффициенты корреляции между отдельными компонентами профессионального самосознания и выраженностью профессионального самосознания как целостного образования. Полученные результаты приводятся в таблице 5

Таблица 5

Взаимосвязь отдельных компонентов и показателя целостной выраженности профессионального самосознания у студентов первого и

четвертого курсов

Компоненты профессионального самосознания Показатель целостной выраженности профессионального самосознания

Первый курс Четвертый курс

Когнитивный 0,828 0,828

Аффективный 0,288 0,385

Поведенческий 0,503 0,623

Количественная оценка связи с помощью корреляции позволяет выделить когнитивный компонент как ведущий в структуре профессионального самосознания (когнитивный компонент больше всего коррелирует с результативным показателем — целостным профессиональным самосознанием) На втором месте по значимости стоит поведенческий компонент, самый незначительный вклад оказывает аффективный компонент Это характерно как для первого, так и для четвертого курсов

Дальнейшая обработка данных методом множественной регрессии позволила построить статистическую модель влияния исследуемых показателей (когнитивного, аффективного и поведенческого) на профессиональное самосознание первокурсников Было получено регрессивное уравнение зависимости профессионального самосознания от особенностей выраженности его компонентов Это уравнение имеет следующий вид

У=0,006 + 0,378А + 0,283В + 0,ЗЗЗС При этом коэффициент множественной корреляции равен К = 0,999, а коэффициент детерминации 11Л = 0,998, что говорит о том, что учтено 99% исследуемых показателей, т е уровень значимости достаточно высокий

Анализ уравнения позволяет сделать вывод, что основным параметром, наиболее значимо определяющим процесс становления профессионального самосознания у студентов-первокурсников педагогического вуза, выступает когнитивный фактор — когнитивная сложность и конкретный состав качеств, осознаваемых как профессионально важные

Аналогичные статистические вычисления производились с результатами экспериментальных исследований на четвертом курсе После приведения к стандартному виду показателей когнитивного, аффективного и поведенческого факторов составлялась матрица их относительных значений, которая затем подвергалась обработке методами регрессивно-корреляционного анализа Наиболее тесно результативный показатель коррелирует с когнитивным компонентом, т е наибольшее влияние на формирование и развитие профессионального самосознания старшекурсников оказывает опять же когнитивный компонент, его вклад является самым существенным (коэффициент корреляции равен 0,828), так же, как и на первом курсе Отсутствует отрицательная корреляция между компонентами

В отличие от первого курса, на старших курсах у студентов начинает складываться профессиональное самосознание как целостное образование, однако сохраняется прежняя тенденция преобладания когнитивного компонента в структуре профессионального самосознания Аффективный компонент по-прежнему имеет наименьшее значение, он менее остальных влияет на профессиональное самосознание педагога Коэффициенты, показывающие значение участия каждого компонента в общей структуре феномена: когнитивный — 0,335, аффективный — 0,282, поведенческий — 0,332, в целом, они характеризуют особенности профессионального самосознания старшекурсников

В третьей главе «Организационно-психологическое обеспечение процесса становления профессионального самосознания педагога в вузе» предлагаются технологии развития профессионального самосознания педагога в условиях вузовского обучения, анализируются результаты программы по развитию профессионального самосознания студентов, определяется эффективность экспериментальных технологий в развитии профессионального самосознания педагога путем сопоставления результатов

в экспериментальной и контрольной группах четвертого курса, даются практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе совершенствования профессиональной подготовки педагога

Анализ психологической литературы, посвященной проблемам профессионализации личности, позволяет выделить ряд условий, способствующих развитию профессионального самосознания педагога К условиям можно отнести характеристики пространства учебно-профессиональной деятельности, структурными компонентами которого являются совокупность применяемых образовательных технологий, содержание и формы образования, система управления учебным процессом, взаимодействие с внешними образовательными институтами. С учетом данных условий организация развития профессионального самосознания студентов со второго по четвертый курсы включала в себя разработку заданий на педагогическую практику (психологический блок) и особую методику проведения семинаров по психологии, а также разработку содержания семинаров и самостоятельной работы студентов

Педагогическая практика была направлена на формирование у студентов педагогической компетентности и профессиональных умений на основе развития профессионального самосознания При этом не было жестко фиксированных заданий по проведению и обработке конкретных методик Характер заданий моделировал учебно-профессиональную, но не учебную задачу Задания не давались в готовом виде Студент самостоятельно выбирал методику воспитательного мероприятия в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в классе

Методика проведения семинара по психологии включала в себя пять информационных блоков: 1) тема и цели занятия, 2) теория для изучения темы, 3) самостоятельная работа, состоящая из практических проблемных ситуаций профессиональной деятельности, 4) список литературы по теме, 5) вопросы для самоанализа Содержательную основу семинара составляло решение профессиональных проблемных ситуаций с последующим самоанализом и помогало, с одной стороны, видеть и понимать значение теоретических знаний, а с другой - осознавать собственные возможности, особенности используемых средств.

Формируюгций эксперимент, целью которого выступал процесс накопления и осознания субъектом практических, связанных с профессией знаний, предполагал два основных условия 1) актуализацию в процессе обучения ситуации действования на практических занятиях по психологии и при прохождении педагогических практик; 2) реализацию специальной методики осознания своего накопленного опыта, которая была осуществлена в разработанном обучающем комплексе, где составными частями явились, программа педагогической практики и методика проведения практического занятия по психологйи

Анализ категорий профессионально важных качеств идеального учителя первокурсниками (экспериментальная и контрольная группы значимо не различаются, 1ф=0,71< 181=2,1), позволяет говорить о том, что

проблема «хорошего» учителя, по их мнению, заключается в наличии у того определенных качеств характера, развития нравственности, эмоциональности. Причем называемые первокурсниками качества представляют собой отдельные частные проявления уровней личностного развития учителя или его нравственной сферы - изолированные, хаотично, бессистемно перечисляемые понятия, которые охватывают только две из трех возможных категорий деятельность и личность

Студенты экспериментальной группы четвертого курса анализируют уже все три составляющие учительского труда - личные качества учителя, профессиональную деятельность и профессиональное общение При этом ведущей категорией выступает деятельность Анализ единиц категорий «личность» и «общение» позволяет говорить о том, что категория «деятельность» в данном случае является системообразующей Здесь данные единицы анализа определяют ориентационную основу единиц анализа категории «деятельность» и, в целом, раскрывают содержание этой категории При естественном процессе становления профессионального самосознания (контрольная группа четвертого курса) выделяемые параметры также распределяются уже не по двум, а по трем категориям — появляется категория общения Тем не менее, в этом случае характеристики не отличаются категориальностью и по сути выступают такими же изолированными проявлениями отдельных педагогических умений и способностей Появляются лишь обобщенные и достаточно смутные представления о характере и специфике собственных потенций в пространстве педагогического труда (Различия экспериментальных и контрольных групп четвертого курса достоверны, 1ф=4,6 > 181=2,1).

Процесс формирования профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств Объем и количество этих качеств не является жестко фиксированным и стабильным, он может варьировать у каждого испытуемого в зависимости от его опыта и индивидуальных особенностей Но категориальные единицы выступают как определяющие и необходимые переменные

Одновременно с этим происходят изменения в структуре аффективного и поведенческого факторов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии

Для анализа профессионального самосознания как целостного явления в совокупности его компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого — использовались методы регрессивно-корреляционного анализа В связи с этим была построена статистическая модель, психологический анализ которой выявил следующие особенности

Совокупность независимых переменных в модели обладает высокой степенью взаимосвязи 1665,7), доля каждой из независимых переменных в оценке результативной переменной существенна и примерно адекватна

друг другу, т е знания, их эмоциональная оценка, поведенческие проявления начинают функционировать как компоненты единой системы Степень взаимосвязи компонентов в данном случае будет выступать критерием наличия целостного профессионального самосознания

В связи с тем, что вклад когнитивной переменной является более значимым (самый большой коэффициент регрессии), он выступает ведущим в процессе становления самосознания При этом процесс его развития выражается в накоплении и последующем структурировании элементов знания, так что все предшествующие знания сохраняются в преобразованном виде, что позволяет предполагать сложность и индивидуальное своеобразие состава когнитивных элементов профессиональной Я-концепции. Сопоставление статистических моделей профессионального самосознания педагога, представленных в виде уравнений множественной регрессии, в контрольной и экспериментальной группах студентов четвертого курса, позволяет констатировать если в контрольных группах имеют место незначительные изменения выпускников по сравнению с первокурсниками в плане доминант их профессионального самосознания, то в экспериментальной группе имеет место более явная динамика развития профессионального самосознания у студентов четвертого курса по сравнению с первокурссниками Уравнение регрессии у студентов экспериментальной группы четвертого курса показывает высокую степень связности когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов профессионального самосознания, их сбалансированности и адекватности друг другу (У = 0,029 + 0,343А + 0,309В + 0,319С).

Все вышесказанное подтверждает выдвинутую гипотезу и свидетельствует об эффективности экспериментального психологического обеспечения в формировании профессионального самосознания педагога

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и делаются следующие выводы

1 В результате теоретического анализа установлено, что становление профессионального самосознания педагога есть процесс образования взаимосвязей структурных компонентов когнитивного, аффективного и поведенческого характера Процесс становления профессионального самосознания будущего педагога сопровождается увеличением количества и величины связей между базовыми структурными компонентами самосознания (когнитивным, аффективным и поведенческим) и между элементами внутри ведущего компонента (когнитивного) изучаемого феномена

2 Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями- объем когнитивного компонента не претерпевает существенных изменений, изменения связаны с дифференцированностью и структурированностью его содержания Если в начале обучения предметом осознавания выступает в основном личностная и деятельностиая сферы, а сфера общения не представлена

вовсе, то к четвертому курсу все три составляющие пространства педагогического труда представлены в сознании студентов, но в разных процентных отношениях личность (76%), деятельность (18%), педагогическое общение (6%)

3. Динамика аффективного компонента связана с оптимизацией самооценки студентов от низких значений до адекватных и возрастанием доли неопределенных самооценок Кроме того, аффективный компонент профессионального самосознания студентов-будущих педагогов определяет уровень развития их профессионально важных качеств и умений, что отражается в оценке этих качеств внешними экспертами -педагогами-практиками

4 Удовлетворенность своей деятельность и профессиональная мотивация, как составляющие поведенческого компонента профессионального самосознания студентов характерикуются следующими изменениями в процессе вузовского обучения степень удовлетворенности своей деятельностью возрастает, характер мотивации деятельности меняется с внешней на внутреннюю При этом удовлетворенность деятельностью и выраженность внутренней мотивации профессиональной деятельности взаимно обусловлены

5 Ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога является развитие когнитивного компонента, сопровождающееся интеграцией отдельных изолированных элементов и образованием новых компактных структур знания студента о себе как о будущем педагоге Аффективный компонент имеет наименьшее значение, он менее остальных влияет на профессиональное самосознание педагога

6 Эффективность экспериментальной программы формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовского обучения должна быть направлена на активные действия студента при решении учебно-профессиональных проблем, на развитие и рефлексию параметров действия объекта и личностных особенностей студента, что приводит к интеграции и сбалансированности отдельных компонентов профессионального самосознания в целостное образование

7 Процесс формирования профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств Одновременно с этим происходят изменения в структуре аффективного и поведенческого факторов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии.

8 При организации учебно-воспитательного процесса в вузе для развития профессионального самосознания будущих педагогов необходимо включение в программу обучения специальной методики

проведения семинаров и практических занятий по психологии, содержательную основу которых составляет рефлексивно-деятельностный тип решения профессиональных проблемных ситуаций

Основные идеи диссертации изложены в следующих публикациях 1. Рыднова А А. Сущностная характеристика профессионального самосознания педагога // Объединенный научный журнал -М., 2006 -№ 20 -С. 40-43 (0,25 пл )

2 Рыднова А А Становление профессионального самосознания как цель профессиональной педагогической подготовки // Вопросы гуманитарных наук -М, 2006 -№ 6 -С 432-436 (0,37 п л )

3. Рыднова A.A. Особенности становления профессионального самосознания будущих педагогов на этапе профессионального обучения // Психология обучения (СГУ).-М., 2006.-№ 12.-С. 60-65 (0,37 пл.). 4 Рыднова A.A. Содержательная характеристика профессионального самосознания педагога И Профессиональное образование. Столица. / Новые педагогические исследования.-М., 2007.-№ 5.-С. 159-160 (0,06 п.л.)

Заказ №0310-01 Отпечатано в типографии ООО «Копиринг» 03 10 07 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыднова, Анна Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Профессиональное самосознание в системе самосознания личности.

1.2. Структура профессионального самосознания педагога.

1.3. Динамика и механизмы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза.

1.4. Персонификация учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального самосознания педагога.

1.5. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методы экспериментального исследования.

2.2. Психологическая характеристика становления профессионального самосознания у студентов контрольных групп.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА В ВУЗЕ.

3.1. Технология развития профессионального самосознания.

3.2. Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения"

Актуальность исследования. Современные тенденции развития отечественной психолого-педагогической науки и практики обусловлены коренной перестройкой систем российского образования на всех уровнях - от школьной до вузовской и характеризуются увеличением количества научных исследований, связанных с изучением учительской профессии, проблемами подготовки и переподготовки учителей. Резко возросла практическая потребность в специалистах, способных обеспечить эффективную деятельность во всех сферах образовательных услуг. Современные педагоги сталкиваются с необходимостью не столько учить знаниям и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников, сколько строить образование как систему, создающую человеку условия для саморазвития, самоопределения в истории и культуре. Учитель должен выступать сегодня не только как транслятор знаний, но и как проектировщик и конструктор условий и средств нормального развития ребенка. В связи с этим увеличивается количество исследований, демонстрирующих взаимосвязь между оценкой успешности функционирования личности в профессиональной деятельности и таким интегративным личностным качеством как профессиональное самосознание.

Анализ проблемы профессионального самосознания в психологической литературе связан с изучением сущности и структуры самосознания [42,43, 136, 73,74, 145, 146, 141, 53, 167 и др.] и пересекается с вопросами развития субъекта деятельности [1,2,3,23,7,106,141 и др.]. Рассматривается взаимосвязь профессионального самосознания с феноменами, характеризующими профессионализм, такими как удовлетворенность трудом, жизненный путь, жизненная перспектива, личностный рост, индивидуальный стиль и др. [62-65, 99-100, 104 и др.], профессионального самоопределения [62-65, 69-72, 134 и др.]. Выявляется зависимость между успешным продвижением в профессиональной деятельности и развитием профессионального самосознания [18-19, 60, 66, 78-82 и др.].

Проблеме становления профессионального самосознания специалистов различных областей профессиональной деятельности посвящено большое количество психологических исследований. Анализируются вопросы формирования профессионального самосознания учащихся общеобразовательных школ [64], профессионального самосознания как условия психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду [168], профессионального самосознания старших подростков [17], студентов технических вузов [125], медицинских работников [56], руководителя [124], студентов-психологов и психологов-практиков [126,98,130]. Обращается пристальное внимание на вопросы становления профессионального самосознания учителей и других педагогических работников [58,26,27,104,99,100,7]. В этих исследованиях говорится о профессиональном самосознании как регуляторе процесса реализации личности в профессиональной деятельности, как условии профессионального развития субъекта.

Отмечая накопленный опыт исследований профессионального самосознания, следует отметить, что в этих исследованиях сделан упор на содержательный аспект профессиональной деятельности и личностное развитие в рамках такой деятельности. В целом, можно отметить, что понимание профессионального самосознания в психологических исследованиях рассматривается как осознание человеком себя в пространстве профессиональной деятельности, а его становление - как проекция взаимосвязей функциональных и структурных элементов самосознания на профессиональную деятельность. За границами исследований, как правило, остаются вопросы: как влияет обучение на становление профессионального самосознания специалиста, каковы специфические особенности профессионального самосознания в том случае, когда его становление происходит «естественным» путем и когда организуется целенаправленная работа по его формированию и в связи с этим каковы психологические детерминанты в первом и во втором случае.

Определение психологических детерминант становления профессионального самосознания педагога предполагает рассмотрение личностных психологических содержаний, обеспечивающих целостное восприятие профессионального самосознания как интегративного личностного качества (интеллектуальных, аффективных, отношенческих и др. составляющих). Данные личностные аспекты содержания раскрывают структурную организацию профессионального самосознания педагога. В этом случае анализ компонентов этой структурной организации позволяет выявить ведущие психологические факторы формирования профессионального самосознания педагогов в вузовском обучении.

Исходя из вышесказанного, основной проблемой настоящего исследования является определение ведущих психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в период профессионального обучения.

Цель исследования: изучение психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в процессе обучения.

Объект исследования: процесс становления профессионального самосознания будущего педагога.

Предмет исследования: психологические факторы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения:

1.Мы предположили, что соотношение трех компонентов профессионального самосознания - когнитивного, аффективного и поведенческого - определяет уровень развития профессионального самосознания будущего учителя.

2.Становление профессионального самосознания педагога обусловлено процессом образования взаимосвязей его компонентов, трансформирующихся в Я-концепцию с дифференцированными и сбалансированными элементами.

3.Формирование профессионального самосознания будущих педагогов в период профессионального обучения будет более эффективным при организации программы психологического сопровождения будущих педагогов, включающей в себя проведение специально разработанных семинаров по психологическим дисциплинам и организацию педагогической практики, реконструирующих особый рефлексивно-деятельностный тип отношений субъекта с профессиональной предметной областью.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к разработке проблемы профессионального самосознания учителя.

2. Проанализировать теоретические подходы к пониманию структуры и закономерностей становления профессионального самосознания у студентов в период вузовского обучения.

3. Выявить факторы развития профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в период вузовского обучения в традиционных условиях его организации и в условиях специально организованного психологического сопровождения.

4. Экспериментально изучить особенности структурных компонентов профессионального самосознания и их динамику у студентов педагогических специальностей на разных курсах обучения.

5. Разработать программу психологического сопровождения будущих педагогов, направленную на развитие профессионального самосознания будущего учителя и проверить ее эффективность.

6. Разработать практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки педагога.

Методологической основой исследования выступили: принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна, принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов), принцип развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), функционально-уровневый подход в изучении когнитивного развития личности (Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, Д.М.Дворяшина, Е.И.Степанова), структурно-интегративная концепция интеллекта (М.А.Холодная), а также теоретические разработки проблемы самосознания (В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, И.С.Кон) и профессионального самосознания учителя (Е.Н.Волкова, В.Д.Брагина, С.В.Васьковская, И.В.Вачков, Н.В.Кузьмина, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Г.И.Метельский, Н.Г.Рукавишникова и др.).

Организация и методы исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления и Столичного гуманитарного университета. В исследовании приняло участие 195 человек: 101 студент факультета психологии, педагогики и права, а также 94 студента, обучающихся по специальности «Преподаватель иностранного языка». Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало четыре этапа.

1 этап - поисково-теоретический (2001 -2002), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап - опытно-экспериментальный (2002-2003), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания педагога, обработку эмпирического материала.

3 этап - опытно-экспериментальный (2004 -2005), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания студента - будущего социального педагога, обработку эмпирического материала.

4 этап - завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессионального самосознания студента - будущего педагога и оценку ее влияния на развитие профессионального самосознания.

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования; теоретико-прикладное моделирование программы развития профессионального самосознания у студентов-педагогов.

Для решения эмпирических задач были использованы следующие методики: методика самооценки профессионально важных качеств; модифицированная Л.Н.Захаровой методика Купер-Крампа на выявление субъективных стрессоров; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А.Реана; методика на изучение удовлетворенности избранной профессией А.А.Реана; экспертная оценка педагогической деятельности в период педпрактики.

Математическая обработка результатов, проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа с использованием программного пакета SPSS 10.0. for Windows.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с тем, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления будущего учителя, который определяется интеграцией отдельных элементов самосознания и образованием новой структуры знания и выражается в установлении адекватных соотношений между компонентами образованной структуры.

В диссертационном исследовании выявлена динамика профессионального самосознания студентов педагогических специальностей, выраженная в изменении соотношения когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в общей структуре самосознания; определены психологические факторы становления профессионального самосознания педагога; установлено, что ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога выступает когнитивный компонент.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального самосознания будущего педагога. Разработана специальная программа развития профессионального самосознания будущего учителя, реконструирующая особый рефлексивно-деятельностный тип отношений студента с предметной областью; предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе вузовского и послевузовского образования.

Результаты исследования могут быть использованы при изучении и разработке дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской подготовки студентов к профессии учителя, в системе повышения квалификации учителей, при разработке тренингов и практических занятий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание будущего педагога в условиях традиционно организованного обучения в вузе характеризуется осознанием лишь отдельных и слабо связанных между собой профессионально важных качеств и умений и не представляет собой целостного интегративного образования, при этом такие категории, как деятельность и общение в структуре профессионального самосознания, осознаются студентами в незначительной степени.

2. Развитие профессионального самосознания будущего учителя представляет собой процесс образования взаимосвязей структурных компонентов самосознания и сопровождается ростом величины взаимосвязей и установлением внутренней согласованности компонентов самосознания -когнитивного, эмоционального, поведенческого.

3. Ведущим фактором в процессе становления профессионального самосознания учителя выступает когнитивный компонент, который сопровождается интеграцией отдельных элементов и образованием новой структуры знания.

4. Эффективность формирования профессионального самосознания будущего учителя в учебном процессе обусловлена специальной образовательной программой, направленной на развитие активных действий субъекта по решению учебно-профессиональных проблем, интериоризацию и рефлексию параметров действия, объекта и личных особенностей студента.

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на международных научно-практических конференциях «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Владимир, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (232 наименования), приложений (7). Содержание диссертации изложено на 170 страницах и иллюстрировано таблицами (20).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

1. Разработанная авторская методика проведения семинарских и практических занятий и программа педагогической практики способствовала эффективному формированию профессионального самосознания будущих педагогов и позволила выявить основные тенденции становления профессионального самосознания.

2. По мере формирования профессионального самосознания происходят изменения вклада компонентов в общую структуру: уменьшается сравнительная доля когнитивного компонента при возрастании роли эмоционального и поведенческого. Сравнительно адекватные соотношения компонентов и их корреляционные взаимозависимости выступают критерием профессионального самосознания.

3. Когнитивный компонент остается ведущим в процессе формирования профессионального самосознания. Процесс его развития выражается в накоплении и последующем структурировании элементов знания, так что все предшествующие знания сохраняются в преобразованном виде, что позволяет предполагать сложность и индивидуальное своеобразие состава когнитивных элементов профессионального «образа Я».

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологической литературе подчеркивается, что роль профессионального самосознания выражается в саморегуляции профессиональной деятельности и успешном ее конструировании. В объективном плане показателем сформированности компонентов профессионального самосознания (вне зависимости от конкретного уровня его развития) выступает профессиональное мастерство специалиста, в субъективном - его «Я - концепция». На профессиональное мастерство, как целостное образование, а, следовательно, и профессиональное самосознание воздействуют внешние (профессиональное обучение, его технологии, требования и мораль социума и др.) и внутренние (мотивация, уровень рефлексии, особенности мышления и др.) факторы.

Закономерным и уникальным результатом развития личности на этапе обучения в вузе является становление профессионального самосознания и формирования «образа Я» будущего специалиста. Соответственно в исследовании феномена профессионального самосознания важно выделить его сущностные признаки, структурные компоненты и детерминанты развития, так как именно они обеспечат устойчивость и стабильность функционирования человека как субъекта деятельности, определят возможности дальнейшего его саморазвития.

Подходы к пониманию профессионального самосознания складываются в рамках проблемы самосознания вообще, в результате не противоречат, а дополняют друг друга. В основном профессиональное самосознание понимается как комплекс представлений человека о себе как о профессионале, как осознание самости и сопричастности к какому-либо виду профессиональной деятельности, а также обусловленное этим представление субъекта о мире и своем месте в нем, - восприятие себя как носителя профессиональных знаний, умений и навыков.

В данном контексте профессиональное самосознание учителя понимается как осознание себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Структура профессионального самосознания учителя включает в себя когнитивный компонент (результатом которого является «образ Я» специалиста - педагога), аффективный компонент (результатом которого является наличие трех систем отношений: отношение к системе профессиональных действий, к системе межличностных с учениками, к системе своих профессионально значимых качеств) и поведенческий компонент (основным механизмом которого является удовлетворенность свой профессиональной деятельностью). Каждый компонент в структуре профессионального самосознания рассматривается двояко: с точки зрения динамической - протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной - появления и наличия определенного продукта.

Соотношение выделенных подструктур, рассматриваемое в психологической литературе, как правило, определяет уровень развития профессионального самосознания, а его становление рассматривается как процесс образования взаимосвязей подструктурных компонентов. Более жесткая система взаимосвязей связывается с более высоким уровнем развития профессионального самосознания, при этом опускается ряд проблем: проблема противоречия между жесткой структурой и требование эмоциональной, методической и пр. гибкости учителя как личностного качества; проблема отсутствия даже у учителей, имеющих педагогический стаж работы, развитого уровня профессионального самосознания, что выражается в «осознании лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ» и стимулируют неконструктивное поведение [104, с. 108] и т.д.

Современные исследования процесса становления профессионального самосознания студентов педагогических вузов констатируют регрессивные тенденции от первого к последним курсам обучения, что, многими психологами связывается с кризисом профессионального самоопределения студентов при существующей системе профессиональной подготовки. И хотя к пятому курсу происходит постепенное развитие компонентов профессионального самосознания, это скорее вызвано не качеством профессионального обучения, а осознанием необходимости искать работу в соответствии с дипломом.

Исследования, выполненные в рамках настоящей работы, подтвердили некоторые существующие и выявили новые тенденции, связанные с процессом становления самосознания будущего педагога.

На старших курсах обучения изменяется характер когнитивной сложности профессионального самосознания. С точки зрения количественного анализа когнитивная сложность самосознания будущих специалистов в процессе обучения остается почти неизменной, однако анализ состава ПВК на обоих курсах обнаруживает тенденцию к структурированию профессиональных представлений, и, следовательно, к усложнению когнитивного компонента профессионального самосознания.

Изменения наблюдаются в оценке себя как будущего специалиста. К четвертому году обучения снижается количество студентов как с заниженной, так и с завышенной самооценкой, но при этом в два раза возрастает группа людей, которые затрудняются оценить свои профессиональные возможности и способности. Это происходит потому, что некоторые студенты не идентифицируют себя с профессией учителя, и потому что организация профессионального обучения мало способствует формированию профессионального самосознания студентов. Наблюдается также положительная динамика удовлетворенности будущей профессией и возрастание профессиональной мотивации.

Анализ взаимосвязи структурных составляющих профессионального самосознания показывает, что высокая профессиональная самооценка на начальном этапе обучения сопровождается отсутствием какой-либо когнитивной сложности самосознания будущего учителя. Можно сказать, что вначале обучения высокая самооценка тормозит развитие профессионального самосознания студентов педагогического вуза.

Варианты структуры профессионального самосознания у студентов разных курсов обучения имеют различную представленность и содержательную наполненность, отражая этап освоения учебно-профессионального пространства и уровень личностного и профессионального становления. Профессиональное самосознание как система взаимосвязанных компонентов начинает складываться лишь к старшим курсам обучения, при этом каждый из его компонентов на разных этапах обучения играет различную роль в общей структуре феномена профессионального самосознания.

Установлено, что когнитивный компонент профессионального самосознания играет ведущую роль в его становлении, однако к четвертому курсу значение когнитивного компонента в структуре изучаемого феномена становится сравнимым со значением аффективного и поведенческого компонентов. Соответственно, формирующий эксперимент в своей основе содержал работу по формированию и рефлексии когниций при погружении испытуемого в практические профессиональные ситуации. Сложность процесса формирования профессионального самосознания состоит в том, что, с одной стороны для его возникновения требуются максимально приближенные к профессиональной деятельности ситуации, где испытуемый выступает субъектом действия и накапливает опыт, но с другой стороны, накапливаемые знания индивидуализированы и почти не осознаются в силу специфики практического мышления. Известно, что познание в практическом мышлении направлено на преобразование ситуации, а не на познание и объяснение свойств объектов (с построением базы знаний), как в теоретическом мышлении. Знания не абстрагируются от условий и средств действия, они встраиваются в ситуацию и в результате субъект познает всю систему целиком, конкретную ситуацию вместе с ним самим, объектом и способами действия. Это затрудняет вычленение, вербализацию знаний и перенос их в другую ситуацию, т.е. затрудняет процесс становления профессионального самосознания.

В качестве средства, оптимизирующего становление профессионального самосознания у будущих педагогов, рассматривается персонификация учебного процесса в вузе. Такое обучение определяет, прежде всего, интеллектуально-нравственное развитие личности студента. Ведущее место в этом случае принадлежит формированию у него трудовой деятельности, которое осуществляется через целевой, содержательный и процессуальный аспекты. Целевой аспект в первую очередь детерминирует целепологание профессиональной подготовки и развития студента, с учетом его психологических особенностей. В конечном итоге данный аспект предопределяет формирование профессиональной самостоятельности будущих педагогов в системе: «субъект-объект-субъектных» отношений. Содержательный аспект затрагивает общепрофессиональную, технологическую подготовку и развитие индивидуально-творческих способностей у студентов. Это, в конечном итоге, предполагает формирование практического мышления. Процессуальный аспект детерминирует организацию процесса формирования профессионального самосознания у будущих педагогов через взаимосвязь «теоретического» обучения и педагогической практики, а также формы обучения, обусловливающие учебно-исследовательскую деятельность студентов.

Персонификация учебного процесса в вузе послужила основой построения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент, целью которого выступал процесс накопления и осознания субъектом практических, связанных с профессией знаний предполагал два основных условия: 1) актуализацию в процессе обучения ситуации действования на практических занятиях по психологии и при прохождении педагогических практик; и 2) реализацию специальной методики осознания своего накопленного опыта, которая была осуществлена в разработанном обучающем комплексе, где составными частями явились: программа педагогической практики и методика проведения практического занятия по психологии.

Проводимая в течение четырех лет опытно-экспериментальная работа позволила сделать некоторые выводы.

Процесс формирования профессионального самосознания определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента: происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств. Объем и количество этих качеств не является жестко фиксированным и стабильным, он может варьировать у каждого испытуемого в зависимости от его опыта и индивидуальных особенностей. Но категориальные единицы выступают как определяющие и необходимые переменные.

Одновременно с этим происходят изменения в структуре эмоционального и поведенческого компонентов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии.

Для анализа профессионального самосознания как целостного явления в совокупности его компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого - использовались методы регрессивно-корреляционного анализа. В связи с этим была построена математическая модель, статистический анализ которой выявил следующие особенности.

Совокупность независимых переменных в модели обладает высокой степенью взаимосвязи (Б = 1665,7), доля каждой из независимых переменных в оценке результативной переменной существенна и примерно адекватна друг другу, что показывают регрессионные коэффициенты (Ь) и высокий уровень значимости по критерию 1-Стыодента (100%), т.е. знания, их эмоциональная оценка, поведенческие проявления начинают функционировать как компоненты единой системы. Степень взаимосвязи компонентов в данном случае будет выступать критерием наличия профессионального самосознания.

В связи с тем, что вклад когнитивной переменной является более значимым (самый большой коэффициент регрессии), он выступает ведущим в процессе становления самосознания. При этом процесс его развития выражается в накоплении и последующем структурировании элементов знания, так что все предшествующие знания сохраняются в преобразованном виде, что позволяет предполагать сложность и индивидуальное своеобразие состава когнитивных элементов профессионального «образа Я». Таким образом, качество когнитивных структур, при наличии целостной взаимосвязанной системы в совокупности когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов будет идентифицироваться с уровнем развития профессионального самосознания.

Наконец, на основе проделанной опытно-экспериментальной работы разработаны практические рекомендации по формированию профессионального самосознания в системе совершенствования профессиональной подготовки педагога.

На основе результатов проведенного исследования можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи полностью решены.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В результате теоретического анализа установлено, что становление профессионального самосознания педагога есть процесс образования взаимосвязей структурных компонентов когнитивного, аффективного и поведенческого характера. Процесс становления профессионального самосознания будущего педагога сопровождается увеличением количества и величины связей между базовыми структурными компонентами самосознания (когнитивным, аффективным и поведенческим) и между элементами внутри ведущего компонента (когнитивного) изучаемого феномена.

2. Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями: объем когнитивного компонента не претерпевает существенных изменений; изменения связаны с дифференцированностью и структурированностью его содержания. Если в начале обучения предметом осознавания выступает в основном личностная и деятельностная сферы, а сфера общения не представлена вовсе, то к четвертому курсу все три составляющие пространства педагогического труда представлены в сознании студентов, но в разных процентных отношениях: личность (76%), деятельность (18%), педагогическое общение (6%).

3. Динамика аффективного компонента связана с оптимизацией самооценки студентов от низких значений до адекватных и возрастанием доли неопределенных самооценок. Кроме того, аффективный компонент профессионального самосознания студентов- будущих педагогов определяет уровень развития их профессионально важных качеств и умений, что отражается в оценке этих качеств внешними экспертами-педагогами-практиками.

4. Удовлетворенность своей деятельность и профессиональная мотивация, как составляющие поведенческого компонента профессионального самосознания студентов характерикуются следующими изменениями в процессе вузовского обучения: степень удовлетворенности своей деятельностью возрастает, характер мотивации деятельности меняется с внешней на внутреннюю. При этом удовлетворенность деятельностью и выраженность внутренней мотивации профессиональной деятельности взаимно обусловлены.

5. Ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога является развитие когнитивного компонента, сопровождающееся интеграцией отдельных изолированных элементов и образованием новых компактных структур знания студента о себе как о будущем педагоге. Аффективный компонент имеет наименьшее значение, он менее остальных влияет на профессиональное самосознание педагога.

6. Эффективность экспериментальной программы формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовского обучения должна быть направлена на активные действия студента при решении учебно-профессиональных проблем, на развитие и рефлексию параметров действия объекта и личностных особенностей студента, что приводит к интеграции и сбалансированности отдельных компонентов профессионального самосознания в целостное образование.

7. Процесс формирования профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента: происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств. Одновременно с этим происходят изменения в структуре аффективного и поведенческого факторов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии.

8. При организации учебно-воспитательного процесса в вузе для развития профессионального самосознания будущих педагогов необходимо включение в программу обучения специальной методики проведения семинаров и практических занятий по психологии, содержательную основу которых составляет рефлексивно-деятельностный тип решения профессиональных проблемных ситуаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыднова, Анна Александровна, Нижний Новгород

1. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера // Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - В 2 т. Т. 1.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.

3. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцев H.A. Индивидуальные различия человека и константность восприятия М.: Наука, 1968.

4. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. -М.: «Академия», 1998

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая шк., 1981. Андреева Г.М. Социальная психология - М.: Аспект Пресс, 1998.

6. Акмеологические основы профессионального самосознания личности : учебное пособие / A.A. Деркач, О.В. Москаленко, В.А. Пятин, Е.В.Селезнева. Астрахань, 2000.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: МГУ, 1990.

8. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. -М., 1997.

9. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его планирование// Ежегодник Российского психологического общества т.2 Вып. 2, М.,1996.

10. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Знание, 1979.

11. П.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992.

12. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб.: МФИН, 1992.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986.-422 с.

14. М.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:1. Просвещение, 1968.

15. Бондаревская Е.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. - Л., ЛГУ, 1957.

16. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Автореф. дисс. на соискание ученой степ. док. психол. наук. М. 1995.

17. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990, № 6.

18. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, Т. 12 № 6.

19. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 1999.

20. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987.

21. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. №5.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: «Ось-89», 2000.

23. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.

24. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М.: АПН СССР, 1956.

25. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как форма развития индивидуальности // Психологический журнал. 1996 №5, Т. 17.

26. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.

28. Галкин АЛ. О возможности учета когнитивного стиля в психопрофилактической работе // Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск: НГУ, 1981 .

29. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психологические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические воспросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: ТГУ, 1978.

30. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуалоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. Т. 14. № 6. 1993.

31. Гершунский Б.С. Философия образования. «Флинта», 1998.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993

33. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

36. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993.

37. Джемс У. Психология личности. М., 1991.

38. Джемс У. Личность // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.

39. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: «Питер», 2000.

40. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. № 2.

41. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.

42. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

43. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6.

44. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Наука, 1974.

45. Калинина В.Н., Панкин В.Ф. Математическая статистика. М.: Высшая школа, 1994.-336 с.

46. Калитеевская Е.Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт-96. М., 1997. - С. 63-76.

47. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

48. Каминская M.B. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: опыт теоретического и экспериментального исследования // Вестник, 2003. -№11.

49. Кандинский B.C. О духовном в искусстве (живописи) // Труды Всероссийского съезда художников. СПб., 1912.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

51. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: «Академия развития», 1988.

52. Климов Е.А. Индивидуальные особенности в трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с диагностическими испытаниями подвижности нервных процессов //Ученые записки Пермского педагогического института, вып.23, 1958.

53. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Педагогика, 1988.

54. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Изд. «Феникс», 1993.

55. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.

56. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Д., 1980.

57. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

58. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. М.: Институт психологии РАН, 1997.

59. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

60. Коломенский Я.Л. Педагогические проблемы социальной психологии. -Минск, 1986.

61. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

62. Коломенский Я.Л. Педагогические проблемы социальной психологии. -Минск, 1986.

63. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. Т. 2. , 1981.- №3.

64. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

65. Кондратьев C.B. Психология персонифицированного обучения. Калуга: КГПУ, 2003.

66. Корнелиус X., Фэйр. Ш. Выиграть может каждый. М.: «Стрингер», 1992.

67. Кряхтунов М.И. Психологическое сопровождение профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога, 1998. № 4.

68. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

69. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

70. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1989.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

72. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

73. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.

74. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.

75. Лакан Ж. Стадия зеркала и ее роль в формировании функции Я // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.

76. Ланге Г. Душевное движение: Психофизиологический этюд. СПб., 1896.

77. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.

80. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловых сфер личности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1988.

81. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997-Т.18 -№ 6.

82. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: МГУ, 1997а.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

84. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.: Наука, 1986.

85. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

86. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.

87. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киев, 1994.

88. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тюмень, 1998.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

92. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя: Тезисы докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

93. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973.

94. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

95. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.

96. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ.-Л.: ЛГУ, 1959-вып. 16-№265.

97. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. СПб.: Речь, 2004.

98. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

99. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая шк., 1986.

100. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Институт психологии, 1989.

101. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе. М.: НИИ ВШ, 1976.

102. Общая и социальная психология: Практикум / Под ред. Н.Д.Твороговой. -М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 1997.

103. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. №2.

104. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Просвещение, 1971.

105. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев и др.; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004.

106. Петровский A.B. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

107. ИЗ. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д: «Факел», 1993.

108. Петровский В.А. Личность в психологии парадигмы субъектности. -Ростов н/Д: «Факел», 1996.

109. Петрусинсткий B.B. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. M., 1969.

111. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: МПУ,1996.

112. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. M., 1982.

113. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

114. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Аспект Пресс, 2002.

115. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: Автореф. канд. дисс. М.,2003.

116. Поддубная Т.К. Становление целостности образа «Я» личности в процессе профессионализации в вузе // Журнал прикладной психологии,2004. -№4-5.

117. Практическая психология образования / Под ред И.В.Дубровиной. -М.:ТЦ «Сфера», 1997.

118. Прангишвили A.C. Психологические очерки. Тбилиси: Институт психологии, 1975.

119. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: сборник научных трудов. Ярославль: ЯГУ, 1986.

120. Просекова В.М. О профессиональном самосознании психолога-практика // Журнал практического психолога, 2002. №6.

121. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Ювента», 1999.

122. Психологические проблемы профессиональной деятельности/отв. ред. Л.Г. Дикая и А.Н. Занковский М., 1991.

123. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: «Красная площадь», 1996.

124. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999.

125. Рабочая книга социолога. М.:Наука, 1977.

126. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

128. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самосознание студентов педагогического вуза // Ярославский педагогический вестник, 2002. №1.

129. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: «ЭКМОС», 1999.

130. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексифная психология и педагогика творческого мышления.- Запорожье: ЗГУ, 1992.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

132. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности М., 1989.

133. Статистические методы для ЭВМ / Под ред. К.Эйнслейна, Э.Релстона, Г.С.Уолфа. М., 1986.

134. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Алетейя, 2000.

135. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

136. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

137. Таланов В.Л., Малкина-Пых Н.Г. Справочник практического психолога. -СПб.: Сова; М.: ЭКСМО, 2003.

138. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Современная высшая школа. М.: МГУ, 1986. - № 2.

139. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. -М, 1986.

140. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Методическое пособие. Ульяновск: УГПИ, 1983.

141. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Известия ВУЗов. Северо-Кавказкий регион. Общественные науки. 2000.

142. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: 2001.

143. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: структура и функции. Ставрополь, 1998.

144. Фридман JT.M. Психологический справочник учителя, М.: «Совершенство», 1998.

145. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

146. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: «Наука», 1989.

147. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.

148. Фрейд 3. Идеал Я // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.

149. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -Т.2.

151. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб.: Питер, 1997.

152. Хорни К. Я идеальное // Психология самосознания. Хрестоматия. -Самара: издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.

153. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: «Барс», 1997.

154. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая шк., 1983.

155. Человек и его работа. / под ред. A.B. Здравомыслова, В.А. Ядова. М., 1976.

156. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания.-М.: Наука, 1966.

157. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

158. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М: Педагогика, 1981.

159. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журнал, 1980.-Т.1.-№3.

160. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., Наука, 1982.

161. Шевандрин Н.И.Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

162. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998.

163. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания М.: Наука, 1966.

164. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева -М.:Профиздат, 1999, Т.1.

165. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева- М.:Профиздат, 1999, Т.2.

166. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева- М.:Профиздат, 1999, Т.З.

167. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. №6.

168. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1987.

169. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

170. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

171. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности // Социальная психология. JL: ЛГУ, 1979.

172. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябрь», 1996.

174. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности // Социальная психология. Л.: ЛГУ, 1979.

175. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

176. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябрь», 1996.

177. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L. k R. R. Ansbacher (Eds.). NY: Basic Books.-1956.

178. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1968.

179. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of child development (Vol. 6, ppl-60) Greenwich, CT: JAI Press 1982.

180. Bert С . The structure of mind a review of the results of factor analysis // British Journal Educational Psychology. 1949,- No. 19.

181. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation ? // In Dc. Detterman (ed.) Current topics in human intelligence. NY, 1991.

182. Brophy J.E., Good Th. L. Teacher student relationships. - NY, 1974.

183. Bruner J.S. and Goodman C. Value and need as organizing factors in perception, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1947.

184. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic. Stuttgart, 1959.

185. Cattell R.B. Human motivation and the dynamic calculus. NY, Praeger. -1985.

186. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order, NY, Scribners. 1912.

187. Cross-cultural psychology: Research and applications Cambridge, 1992.

188. Die Bibel mit Erklärungen (nach der Ubersetzung. Martin Luthers) Berlin und Altenburg Auflage, 1989.

189. Die Messung des Leistungsmqtivs. Von Dr. Heinz Dieter Schmält. -Gottingen (etc.: fur Psychologie), 1976.

190. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-40,1954.

191. Förch T.,Plomin R. Specific cognitive abilities in 5-to 12 year old twins // Behavior Genetics. 1980.

192. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston.- 1973.

193. Fuhrungstil und Berufserfold des Lehrers.- Berlin, 1970.

194. Green M. Existencional Encounter for Teacher. NY, 1967.

195. Gould C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1 № 1.

196. Goodenough D.R., Karp S.A. Field dependence and intellectual functioning. Journal of abnormal and asocial psychology, 1961. -1. 63.

197. Guilford J.P., Hoepfiner R. The analysis of intelligence. NY, 1971.

198. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY, Mc. Graw Hill, 1967.

199. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? Educat. and Psychol. Measurement. V. 40 (3).

200. Garther R. Cognitive Styles in categorizing behavior. J. of Personality, 1953. - v.22

201. Goodenough D.R., Karp S.A. Field dependence and intellectual functioning. Journal of abnormal and asocial psychology, 1961. -1. 63.

202. Handbook of Human Intelligence. N Y.-L., 1986.

203. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G.Lindsey. USA, 1959.

204. James W., Principles of Psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston. -1890.

205. Kelly G. A theory of personality. NY, 1963.

206. Kneller J. Education and Antropologia N.Y., 1965

207. Lersh P. Aufbau der Person.- Munchen,1951.

208. Maslow A.N. Motivation and personality.- (3 rd ed.). NY, Harper and Row , 1987.

209. Natorp P. Einleiting in die Psychologie. Berlin, 1988.

210. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

211. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.

212. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

213. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

214. Rotter J.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. NY, Praeger, 1982.

215. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974.

216. Skinner B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44, 1989.

217. Staines J.W. A psychological and sociological investigation of the self as significant factor in education unpublished Ph.D., Thesis University of London, 1954.

218. Stadner C. Individual style. N-Y, 1962.

219. Skinner B.F. The origins of cognitive thought American Psychologist. 44, 1989.

220. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No. 2.

221. Weiner B. Human motivation. NY, 1980.

222. Witkin H.A. Psychological differention. N-Y, 1974.