Обогащение профессионального опыта студентов психологов как условие становления профессионального самосознания

Плотникова, Маргарита Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение профессионального опыта студентов психологов как условие становления профессионального самосознания

Автореферат

Автор научной работы: Плотникова, Маргарита Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение профессионального опыта студентов психологов как условие становления профессионального самосознания"

На правах рукописи

ПЛОТНИКОВА Маргарита Юрьевна

ОБОГАЩЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

гТ\

003168298

Иркутск - 2008

003168298

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Косолапова Нина Григорьевна

Официальные оппоненты- доктор психологических наук, профессор

Яницкий Михаил Сергеевич

кандидат психологических наук, доцент Побережная Светлана Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Читинский институт повы-

шения квалификации работников образования»

Защита состоится 14 мая 2008 г в 12 00 на заседании диссертационного совета Д 212 072 01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 10 апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие практической психологии в системе образования, психологическое обеспечение учебно-воспитательной работы связаны с необходимостью качественной подготовки будущих специалистов. С созданием психологических служб в общеобразовательных учреждениях ставится вопрос о качестве оказания психологических услуг участникам образовательного процесса и, соответственно, вместе с этим, существует потребность в высоко квалифицированной подготовке психологов, ориентированных в практической деятельности на развитие и совершенствование своего профессионального мира

Психолог общеобразовательных учреждений является представителем относительно новой профессии. Своеобразие психолого-педагогической деятельности предъявляет ряд особых требований к личности будущего специалиста, в том числе к процессу его профессиональной подготовки Изучение состояния проблемы обучения психолога в высшей школе показывает, что профессиональное становление будущих специалистов преимущественно рассматривается на функциональном уровне- нормативно-правовые основы деятельности, организация труда, содержание и формы работы, основные направления деятельности, методика работы с различными возрастными группами и т д Рассмотрение вопросов развития личности и деятельности психолога находятся в стадии разработки (ОА Белобрыкина, ТМ Букаяс, АМ Дохоян, НА Лапарева, ГЮ Любимова, Т.Д Марцинковская, ЕИ Медведская, РВ. Овчарова, В Б Успенский, А П Чернявская, Т Л Ядрышникова и др) Также недостаточно исследованным направлением является обогащение профессионального опыта психологов в условиях обучения в вузе

С уровнем профессиональной подготовки специалиста связано происхождение и развитие профессионального самосознания (Г В Акопов, В А Бодров, И В Вачков, Ю В Власова, А А Деркач, Э Ф Зеер, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, АО Шарапов и др.) Осознание собственных качеств и возможностей становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя субъектом будущей профессиональной деятельности В силу этого особую значимость приобретает самосознание личности, которое, по существу, выступает в качестве необходимого средства саморегулирования профессионального становления

Философские, психологические аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых (К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А Г Асмолова, ЛИ Божович, ВП Зинченко, Л С Выготского, Э Ф Зеера, Е И Исаева, И С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.М Ми-тиной, С.Л. Рубинштейна, В В Столина и др)

др ) Достаточно широко рассматриваются психологические особенности профессионализма и формирования профессионального сознания педагога (А К Маркова), профессиональные умения (Н.В. Кузьмина), профессиональные способности (Н В. Кузьмина, В.А Крутецкий и др.), личностное и профессиональное развитие (А А Деркач, Э.Ф Зеер, Н В Кузьмина, Л М Митина, НФ Талызина и др)

Становление профессионального самосознания, как показывают исследования, обусловлено приобретением и накоплением субъективного опыта (Э.Ф. Зеер, Н А. Исаева, Ф С. Исмагилова, Ю П. Поваренков, В И Слободчи-ков, Ю А Тукачев, В Б Успенский, А П Чернявская и др)

Опираясь на труды Г В Акопова, С В Архиповой, В А Бодрова, Ф С. Ис-магиловой, Ю П Поваренкова, Ю.А. Тукачева и др , мы полагаем, что в условиях обучения в вузе, при специально организованной деятельности студентов психологов, происходит обогащение профессионального опыта, приобретаемого на основе проживания профессионально значимых и востребованных событий и ситуаций. Профессиональный опыт в процессе обучения в вузе позволяет формировать стабильные профессиональные представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности Известно, что профессиональный опыт состоявшегося профессионала психолога и профессиональный опыт студента психолога качественно различен, однако, для полноценного профессионального становления студентов психологов необходим постоянный непрерывный процесс обогащения профессионального опыта как условия становления их профессионального самосознания

В связи с этим, нам представляются важными для рассмотрения становления студентов психологов в процессе обучения в вузе следующие аспекты Во-первых, рассмотрение сущности профессионального самосознания и профессионального опыта Во-вторых, анализ особенностей взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом, свойственных студентам психологам различных курсов обучения. В-третьих, изучение психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания и опыта

Вопрос становления профессионального самосознания будущих специалистов на сегодняшний день остается открытым как в теоретическом, так и в практическом аспектах Сохраняется противоречие между необходимостью развивать профессиональное самосознание студентов психологов, учитывать структуру профессионального опыта как основу профессиональной компетенции и недостаточной исследованностью принципиальных тенденций становления профессионального самосознания и профессионального опыта в процессе обучения в вузе. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования

Цель исследования* выявить возможности обогащения профессионального опыта студентов психологов как условия становления их профессионального самосознания

Объектом исследования является профессиональное самосознание личности

Предметом исследования выступает обогащение профессионального опыта как условие становления профессионального самосознания студентов психологов.

Гипотеза исследования представлена следующими допущениями

- существует взаимосвязь компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в зависимости от курса обучения в вузе,

- характер взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта определяет специфику профессионального становления студентов психологов разных курсов обучения,

- знание особенностей взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта дает возможность направленной оптимизации процесса становления профессионального самосознания студентов психологов различных курсов обучения путем обогащения профессионального опыта на основе специально разработанного комплексного программно-целевого проекта

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1 Осуществить теоретико-методологический анализ подходов к исследованию психологической феноменологии профессионального самосознания и профессионального опыта

2 Экспериментально проверить наличие взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта

3 Выявить особенности становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе

4 Разработать и выявить эффективность реализованного программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе как условия становления их профессионального самосознания

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения по проблеме становления профессионального самосознания, сформулированные в трудах Б Г Ананьева, Л И. Божович, И С Кона, ЛИ Липкиной, А.Н. Леонтьева, В С Мерлина, В.С Мухиной, С Л Рубинштейна, В В Столина, П Р Чаматы, И И Чесноковой, Е В Шороховой и других авторов По проблеме профессионального опыта методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения, сформулированные в трудах К А Абульхановой-Славской, АС Белкина, А А Деркача, Э.Ф Зеера, Ф.С Исмагиловой, Н.Г Косолаповой, А.К. Осниц-кого, К К Платонова, Ю П Поваренкова, С.Л Рубинштейна, М А Холодной, В Б Успенского, А П Чернявской и других авторов, где опыт рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, отношений

Для достижения цели и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы по проблеме, методы получения эмпирических данных, тестовые (самоак-

туализационный тест - CAT -ЕЮ Алешиной, Л Я Гозмана, М. Кроза и тест смысложизненных ориентаций - СЖО - Д.А. Леонтьева), опросные (методика исследования самоотношения - МИС - С Р. Пантелеева, опросник изучения уровня субъективного контроля - УСК - Е Ф Бажина, Е.А Голыкиной, А М Эткинда, опросник терминальных ценностей - ОТеЦ - И.Г. Сенина, методика диагностики межличностных отношений - Т Лири, методика диагностики уровня проблемной нагруженности студентов - Л А Регуш, кроме того, нами использовались показатели академической успеваемости и экспертные оценки профессионального опыта Для обработки данных применялись методы качественного анализа и математической статистики. Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу Пирсона и парному критерию Т-Уилкаксона Применялись компьютерные системы программного обеспечения анализа данных «Excel», «SPSS», «Statistica 6.0».

Базой экспериментального исследования явился факультет психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им Н Г Чернышевского (ЗабГТПУ) г Чита, экспериментальную выборку составили студенты психологи 1-5-го курса обучения в количестве 124 человек Средний возраст испытуемых составил 19 лет

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, использованием апробированных и надежных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой, применением надежных и апробированных психодиагностических методик, содержательным анализом полученных данных, применением статистических методов обработки данных

Научная новизна исследования состоит в том, что

1. Экспериментально доказано наличие взаимосвязей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта у студентов психологов различных курсов обучения

2 Раскрыты тенденции становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов в процессе обучения в вузе

3. Разработан и апробирован программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта студентов психологов разных курсов обучения в вузе для обеспечения становления их профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что-

1. Конкретизированы категории «профессиональное самосознание», «обогащение профессионального опыта», разработано определение «профессиональный опыт».

2. Расширены теоретические представления о взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта

3 Установлено, что с помощью специально разработанного комплексного программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта можно целенаправленно влиять на становление профессионального самосознания студентов психологов

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов высших учебных заведений, педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе высшего профессионального учреждения Разработанный и апробированный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта может быть рекомендован при подготовке психологов

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1 Профессиональный опыт является сложной структурой, имеющей свою специфику включенности в структуру профессионального самосознания в зависимости от курса обучения в вузе Существуют отличия во взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов, которые проявляются в зависимости от курса обучения в вузе. Компоненты профессионального самосознания имеют качественные взаимосвязи с компонентами профессионального опыта на различных курсах обучения студентов психологов

2 Учет взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта позволяет выявить тенденции и основные трудности профессионального становления студентов психологов в процессе обучения в вузе, которые заключаются в отсутствии развитой системы Я-образов о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности, сформированного целостного отношения к будущей профессиональной деятельности, в недостаточно глубоком осознании своей роли в организации профессионального опыта

3 Целенаправленное обогащение профессионального опыта влияет на становление профессионального самосознания студентов психологов Комплексный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта, разработанный с учетом выявленных особенностей взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта, позволяет эффективно влиять на становление профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе

Организация и этапы исследования. Работа проводилась в период с 2002 по 2008 гг в четыре этапа

Первый, подготовительный этап (2002 - 2003 гг.) - проанализированы основные теоретические подходы к изучению профессионального самосознания и профессионального опыта, их соотношение, взаимообусловленность, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезу и разработать план исследования

Второй, констатирующий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществлен подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам экспериментального исследования, выполнена диагностическая работа по изучению структурных компонентов профессионального самосознания и профессионального опыта, про-

веден корреляционный анализ, выявлены принципиальные тенденции профессионального становления студентов психологов.

Третий, опытно-экспериментальный этап (2004 - 2005 гг.) - был разработан и реализован программно-целевой проект по формированию профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе. Выполнен второй диагностический срез, полученные результаты подверглись ма-тематико-статистической обработке данных

Четвертый, заключительный этап (2005 - 2008 гг.) - анализ опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации

Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций

- на VI Международной молодежной научной конференция «Молодежь Забайкалья интеллект и здоровье» (Чита, 3-4 апреля 2003 г),

- на Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание в XI веке глобальный и региональные аспекты» (Чита, 25 - 28 ноября 2003 г.),

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 25 - 27 октября 2005 г)

- на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании» (Чита, 27 - 28 апреля 2006 г.),

- на Межрегиональной научно-практической конференции «Философский, социологический и психологический анализ молодежных проблем в регионе» (Чита, 14-15 ноября 2006 г)

По теме диссертации опубликовано 10 работ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Основной текст диссертации содержит 144 страниц, 5 рисунков, 10 таблиц Общий объем диссертации 230 страниц Список литературы включает 193 наименования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определяются методологические и теоретические его основы, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость, практическое значение работы, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы проблемы становления профессионального самосознания в процессе обучения в вузе» предпринят теоретический анализ подходов к исследованию психологической феноменологии профессионального самосознания, представлены сущность, структура, его основные компоненты, рассмотрена сущность профессионального опыта и возможности формирования профессионального опыта как условия становления профессионального самосознания студентов психологов

Было выявлено, что проблема профессионального самосознания личности является одной из фундаментальных и актуальных в современной психологической науке Обзор литературы показал, что, несмотря на изученность проблемы, некоторые аспекты еще не раскрыты Многие исследователи при рассмотрении проблемы сущности, структуры, развития профессионального самосознания опираются на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности.

Исследованием проблем самосознания занимаются представители различных наук философы, психологи, педагоги, социологи и др В отечественной психологии самосознание рассматривается в различных аспектах становлении самосознания в контексте развития личности (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн, П Р. Чамата, И И Чеснокова и др ), взаимосвязи восприятия других людей с самопознанием (А.А. Бодалев), взаимосвязи самопознания и самоотношения (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин); взаимосвязи самооценок и оценок окружающих людей (Л И Липкина, В Ф Сафин); саморегуляции (К А Абульханова-Славская, А А Деркач, А К Осницкий, И И Чеснокова и ДР)

При анализе сущностных характеристик самосознания личности в качестве исходных идей рассматриваются положения теории личности, согласно которым самосознание есть интегральное образование в духовном мире человека, необходимое для развития личности как субъекта сознательной деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Р Пантелеев, С Л Рубинштейн, В В Столин идр)

Обзор источников позволил выделить различные точки зрения на природу возникновения и развития самосознания, а также структуру, уровневую организацию и единицы самосознания, раскрыть соотношение понятий «образ Я», «Я-концепция», «профессиональное самосознание», «самосознание»

Обзор подходов различных исследователей к сущности профессионального самосознания (Г В Акопов, А.Г. Асмолов, В А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т А. Казанцева, В Г Катышев, Е А. Климов, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пряж-ников и др) позволил определить понятие «профессиональное самосознание» как сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности

Анализ сущности профессионального самосознания позволяет рассматривать его как сложную систему, ведущими компонентами которой выступают когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий Каждый компонент имеет собственную структуру и содержание Развитие профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированное™ каждого компонента, в целостности и устойчивости профессиональной направленности В своем исследовании под профессиональным самосознанием психолога на этапе вузовской подготовки мы понимаем осознание студентом себя в пространстве своей будущей профессии и деятельности, в системе собственной личности, отношение к себе как будущему специалисту

В научной литературе обсуждается роль субъектного и субъективного опыта в профессиональном становлении будущих специалистов (Э Ф Зеер, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Ю.П Поваренков, В.И Слободчиков, Ю.К. Стрелков, Ю А Тукачев, В.Б Успенский, А.П. Чернявская и др)

Теоретический анализ категории «опыт» позволяет выделить несколько подходов в описании его компонентов и роли в развитии личности

1. Структурно-динамический (или системный) подход. Опыт описывается как совокупность знаний, умений, навыков и отношений (Л.С Выготский, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов),

2 Когнитивный подход Опыт рассматривается как способность человека воспринимать, интерпретировать и оценивать действительность на основе определенным образом организованной системы личностных конструктов и в этом проявляется феноменология человеческого интеллекта (Дж. Келли, МА Холодная),

3. Субъектный подход. Опыт видится как условие, обеспечивающее реализацию субъектной активности (Б Г. Ананьев, К А Абульханова-Славская, Е И Исаев, К А. Осницкий, В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, И С Якиманская),

4. Деятельностный. Опыт представляется как результат деятельности человека, в которую он вовлечен (А Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн),

5. Событийный поход Опыт описывается как набор событий жизни человека (Л.И. Анцыферова, А А Кроник, Е Ю Коржова),

6 Психотерапевтический подход Опыт рассматривается как источник информации о жизни человека Оказание человеку психологической помощи через обращение к его детскому опыту (3 Фрейд, М Клайн, А Адлер, К Юнг, Ф. Перлз, А Ассаджиолли),

7. В контексте психологии субъективной семантики (ЕЮ. Артемьева) опыт определяется как операциональные структуры, которые формируются человеком под влиянием алгоритма выполняемой им деятельности Эти операциональные структуры можно объединить в группы и описывать через временные, двигательные и пространственные характеристики

Отечественные и зарубежные ученые (Б Г Ананьев, А А Деркач, Н В Кузьмина, Ф С. Исмагилова, А Л Реан, В Д Шадриков, Н.Е. Щуркова, Л Д Рагозина, И С Якиманская, К Роджерс, А Маслоу) рассматривают процесс профессионального становления как процесс приобретения, сохранения и изменения опыта в ходе активного присвоения профессии и взаимодействия с окружающим миром На протяжении всего обучения студентами усваивается многогранный профессиональный опыт через различные виды деятельности-учебно-познавательную, профессиональную, практическую, досуговую, общение и др

С позиций проблем формирования личности будущего профессионала в ходе обучения процесс становления профессионального самосознания переходит к формированию внутренней готовности к осознанному и самостоятельному присвоению профессионального опыта построению личного профессионального плана, реализации перспектив своего развития, обогащению своего

профессионального и жизненного опыта, потребности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности, самопрезентации.

Рассматривая вопросы профессионального становления студентов психологов в процессе обучения в вузе, мы разработали авторское понятие профессионального опыта, выделили компоненты и функции. Профессиональный опыт - это единое системное образование, включающее содержательный, операциональный и личностный компоненты, характеризующиеся уникальностью, осознанностью, самоценностью, продуктивностью, готовностью к решению задач профессиональной деятельности

Компоненты профессионального опыта содержательный (знания и представления), операциональный (профессиональные умения и навыки) и личностный (отношения) Функциями профессионального опыта в нашем понимании являются, гносеологическая, прогностическая, когнитивно-оценочная, регулятивная, адаптационная и коммуникативная.

Таким образом, анализ литературы показал, что, несмотря на изученность различных сторон проблемы профессионального самосознания, в исследованиях нет достаточно глубокого анализа взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом, не раскрывается сущность и содержание профессионального опыта, приобретаемого на стадии профессионального обучения, в недостаточной степени изучена роль профессионального опыта в становлении профессионального самосознания, в неполной мере освещены вопросы психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания

Во второй главе «Взаимосвязь развития компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в процессе обучения в вузе» представлены материалы эмпирического исследования Описаны методы исследования профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов, обоснован их выбор, раскрыто содержание взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов различных курсов обучения в вузе, путем сопоставления эмпирических данных проанализированы особенности и принципиальные тенденции становления профессионального самосознания и профессионального опыта

В исследовании приняли участие 124 студента психолога различных курсов обучения в вузе ЗабГГПУ им Н Г Чернышевского г Чита.

Анализ взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе проводился с учетом выделенной и теоретически обоснованной в первой главе диссертационного исследования структуры данного процесса Путем поэтапного сопоставления показателей основных компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта будущих психологов мы анализировали значимость взаимосвязей методом линейной корреляции Пирсона Принимались во внимание коэффициенты корреляции выше критического значения 0,5 при уровне значимости от р<0,05 и выше, по

Пирсону В приведенных ниже таблицах 1-3 мы представляем лишь некоторые данные, полученные в результате анализа корреляционных связей. Комплексный анализ представлен в тексте диссертации

Было выявлено, что когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты профессионального самосознания имеют разнообразные взаимосвязи с содержательным (знаниевым) компонентом профессионального опыта у студентов психологов различных курсов обучения в вузе (табл.1).

Таблица 1

Коэффициенты корреляционных связей компонентов профессионального самосознания с содержательным компонентом профессионального опыта

Компоненты профессионального самосознания Шкалы методик, отражающие содержание компонентов профессионального самосознания Содержательный компонент профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Когнитивный Я - реальное авторитетность 0,07 0,56**** 0,21 0,56*** * 0,15

Я - идеальное зависимость 0,24 0,38* -0,17 -0,39* -0,52**

Я - идеальное альтруизм -0,29 0,07 0,04 -0,43** -0,43*

Представления о природе человека 0,06 -0,45** 0,43* 0,09 0,14

Эмоционально-оценочпый Внутренняя конфликтность 0,34* -0,21 -0,11 0,06 -0,02

Открытость -0,01 -0,22 0,15 -0,52*** 0,01

Интернальность в области достижений 0,14 -0,46** 0,05 -0,01 0,28

Интернальность в области неудач 0,04 -0,41* 0,50** 0,08 -0,18

Процесс жизни -0,22 0,28 -0,15 -0,09 0,49**

Поведенческий Саморуководство 0,16 -0,35 0,11 -0,44** 0,21

Поддержка 0,06 -0,62**** -0,12 -0,02 -0,06

Примечание. Здесь и далее * - коэффициент корреляции Пирсона (г), превышающий критическое значение для р<0,05; ** - коэффициент г, превышающий критическое значение для р<0,02; *** - коэффициент г, превышающий критическое значение для р<0,01, **** - коэффициент г, превышающий критическое значение для р<0,001.

Студенты 1, 2, 3-го курсов ориентируются на внешние показатели успешности обучения Эту особенность мы объясняем тем, что молодые люди начинают свою студенческую жизнь с использования старых, проверенных временем, школьных способов учебной деятельности Реальная ситуация профессионального развития ими осознается слабо и фактически не принимается.

Отсутствие событий и ситуаций в профессиональном опыте данных студентов не дает повода обратить внимание на проблему старых способов учебной деятельности Таким образом, происходит замедление процесса адекватного профессионального развития

Одновременно с этим отсутствие опыта решения личных и профессиональных вопросов заставляет первокурсников проявлять высокий уровень закрытости и уход от решения проблем. Взаимосвязь эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания с содержательным компонентом профессионального опыта у студентов первого курса указывает на то, что первокурсники обладают высокой степенью отождествления себя с будущей профессиональной ролью, хотя не имеют конкретных знаний о профессии психолога, развитой системы Я — образов о себе как о субъекте профессиональной деятельности Отсутствуют действия по отношению к себе, направленные на регуляцию своего поведения, самосовершенствование и саморазвитие

Высокий уровень развития содержательного компонента профессионального опыта для студентов 1 - 3-го курсов является показателем успешности, в связи с этим у студентов проявляется чувство самоуважения, гордости, возникает тенденция зависимости от признания другими людьми При высоких показателях содержательного компонента профессионального опыта студенты ориентируются на высокую академическую успеваемость как показатель успешности в своем профессиональном становлении

Второкурсники владеют определенным кругом профессиональных представлений, более активно участвуют в студенческой жизни, адаптированы к учебным условиям, вследствие этого начинают оформляться Я-образы своего профессионального настоящего и будущего, осмысливаются отношения к различным сторонам обучения, растет уровень саморегуляции

Студенты третьего курса, обладая общепредметной подготовкой, более дифференцированно выстраивают профессиональную Я-концепцию и свое отношение к будущей деятельности Хотя это не находит свое отражение на поведенческом уровне, этот факт мы объясняем отсутствием опыта применения полученных знаний на практике

Анализ материалов показал, что при высоком уровне развития содержательного компонента профессионального опыта студенты 4 - 5-го курсов проявляют организаторские способности, испытывают чувство ответственности за достижения в своей жизни, чувство самоуважения

Содержательный компонент профессионального опыта требует преобразования развитых умений оперировать знаниями, умение перестраивать полученные знания на практические аспекты профессиональной деятельности, включение их в качестве предметных в структуру профессиональной деятельности. Переориентация локуса контроля-Я в области неудач с экстернального в интер-нальный указывает на переосмысление своей роли в организации профессиональных знаний, способов обучения, заставляет пересмотреть отношение к себе как будущему профессионалу, т.е, у студентов старших курсов продолжает складываться собственно профессиональная идентичность Социальная ситуа-

ция профессионального развития из учебно-профессиональной превращается в профессиональную

Операциональный компонент (умения и навыки) профессионального опыта имеет различные взаимосвязи с компонентами профессионального самосознания у студентов психологов различных курсов обучения (табл. 2).

Таблица 2

Коэффициенты корреляционных связей компонентов профессионального самосознания с операциональным компонентом профессионального опыта

Компоненты профессионального самосознания Шкалы методик, отражающие содержание компонентов профессионального самосознания Операциональный компонент профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Когнитивный Я- реальное авторитетность 0,02 0,43* 0,07 0,04 0,017

Я - идеальное альтруизм -0,11 0,18 -0,47* -0,14 -0,15

Я - реальное альтруизм -0,01 0,49** 0,18 0,32 -0,08

Я-реальное подчиненность 0,25 0,28 -0,02 0,44** -0,43

Эмоциопально -оценочный Внутренняя конфликтность -0,07 0,43* -0,35 0,29 0,02

Открытость -0,32* -0,28 -0,28 0,03 0,38

Самопринятие -0,11 -0,39* -0,19 -0,23 -0,44*

Развитие себя 0,05 -0,28 0,25 -0,42** 0,11

Сфера обучения и образования 0,05 -0,22 0,17 -0,48*** 0,12

Поведенческий Саморуководство -0,35* -0,28 -0,32 0,08 -0,09

Сензитивность -0,23 0,03 0,48** 0,02 -0,03

Креативность 0,03 0,07 0,43* 0,04 0,11

Студенты первого курса принимают ситуацию низкого уровня развития операционального компонента, вследствие чего возрастает стремление к самопознанию, исследованию своих возможностей, способностей к приобретению знаний

Взаимосвязь когнитивного и эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания с операциональным компонентом профессионального опыта у студентов второго курса обучения отражается в непринятии низкого уровня развития операционального компонента профессионального опыта Студенты не видят специфики своей будущей профессиональной деятельности, не обладают умениями анализировать, пересматривать, осмысливать, корректировать и совершенствовать свой внутренний профессиональный мир. Студенты ошибочно убеждены в том, что они умеют выполнять профес-

сиональные функции, поэтому, когда обнаруживается факт отсутствия определенных умений, студенты не принимают этого на эмоциональном уровне.

Принятие профессиональной ситуации развития начинается с третьего курса, когда студенты осознают неэффективность средств и форм профессионального обучения и несоответствие своих возможностей вузовским требованиям В этот период профессионального становления студенты сталкиваются с собственно профессиональной деятельностью в ходе прохождения психолого-педагогических практик, что приводит к осознанию имеющихся профессиональных умений и навыков, переосмыслению ценностей профессионального развития Процесс обучения осмысливается с позиций требований профессиональной деятельности, что запускает механизмы преобразования академических знаний и умений в собственно профессиональные. Все эти особенности указывают на то, что с третьего курса начинается процесс профессиональной идентификации

Студенты третьего курса проявляют более зрелое отношение к низкому уровню развития операционального компонента профессионального опыта, в связи с осознанными проблемами профессионального становления

Студенты четвертого года обучения при высоком уровне развития операциональной составляющей профессионального опыта проявляют высокий уровень самоуважения, гибкость при принятии решений, стремление помочь другим

Студенты пятого курса при высоком уровне развития профессиональных умений и навыков проявляют стремление к независимости, стремление руководствоваться собственными ценностями и установками Это указывает на сложившиеся представления о себе в профессиональной деятельности Одновременно с этим, в условии низкого уровня развития профессиональных умений и навыков, студенты проявляют высокий уровень принятия себя вне зависимости от достоинств и недостатков

В работе показано, что когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты профессионального самосознания имеют разнообразные взаимосвязи с личностным (отношения) компонентом профессионального опыта у студентов психологов различных курсов обучения в вузе (табл 3)

Студенты первого курса активно выстраивают картину своих отношений к процессу обучения, будущей профессиональной деятельности, сокурсникам, наставникам, к себе как человеку, получающему профессиональное образование На когнитивном уровне это выражается в том, что первокурсники обнаруживают осмысление этих отношений, находятся в поиске своей роли в системе этих отношений Проявляют высокий уровень заинтересованности в профессиональной жизни На поведенческом - учатся выстраивать профессиональные отношения Студенты отдают много времени и сил своему профессиональному становлению, включаются в решение профессиональных задач, у них возрастает уровень восприятия мира и людей как единого целого, складывается восприятие природы человека как положительной.

Анализ корреляций для студентов второго курса показал, что личностный компонент профессионального опыта связан с когнитивным и эмоционально-

оценочным компонентом профессионального самосознания. Студенты второго курса проявляют высокий уровень эмоциональных, оценочных и профессиональных отношений, что выражается в критичности к себе, стремлении к саморазвитию и самосовершенствованию. Отсутствие связи с поведенческим компонентом свидетельствует о том, что второкурсники не проявляют своих сложившихся отношений к различным аспектам своего профессионального становления

Таблица 3

Коэффициенты корреляционных связей компонентов профессионального самосознания с личностным компонентом профессионального опыта

Компоненты профессионального самосознания Шкалы методик, отражающие содержание компонентов профессионального самосознания Личностный компонент профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Когиитивпый Я-реальное зависимость -0,11 -0,03 -0,42* 0,11 0,21

Я - реальное подозрительность -0,03 0,12 -0,21 -0,46** 0,43

Я-реальное дружелюбие -0,09 -0,02 0,11 0,39* -0,01

Эмоционально -оценочный Самообвинения 0,19 -0,39* -0,21 0,36 -0,04

Открытость -0,14 0,09 0,13 -0,59*** -0,5**

Интернальность в области неудач -0,09 0,51** -0,41* -0,02 0,24

Локус контроля -жизнь -0,14 -0,42* -0,16 0,58*** 0,07

Локус контроля - Я 0,04 -0,42* -0,21 0,08 0,28

Цели в жизни -0,01 -0,25 -0,45* -0,07 -0,08

Сфера профессиональной жизни -0,35 * -0,26 0,21 -0,13 -0,42

Поведенческий Саморуководство 0,04 -0,21 0,17 -0,49*** -0,47*

Гибкость 0,27 -0,31 0,21 0,51*** -0,02

Контактность -0,16 -0,12 -0,05 0,46** 0,12

Студенты третьего курса проявляют личностную отстраненность от процесса профессионального становления, что может указывать на высокий уровень обращенности к своему внутреннему миру, в связи с переориентацией учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную Об этом также свидетельствуют показатели высокого уровня рефлексии Студенты 3-го курса осознают необходимость смены старых способов деятельности, находят новые способы решения проблем, активизируются для преодоления возникших противоречий

Студенты четвертого курса также проявляют высокий уровень рефлексии, стремление достичь конкретных результатов в своем профессиональном становлении. Студенты старших курсов обнаруживают связь низкого уровня эмоционального, оценочного и профессионального отношения с высоким уровнем переживания собственного «Я», высоким уровнем саморегуляции Это связано с поиском адекватных средств решения задач профессионального развития, формированием нового отношения к профессиональной деятельности, переходом на другой уровень функционирования, обретением новой идентичности.

Таким образом, в главе показано, что компоненты профессионального самосознания имеют качественные взаимосвязи с компонентами профессионального опыта на разных курсах обучения студентов психологов, профессиональный опыт является сложной структурой, имеющей свою специфику включенности в структуру профессионального самосознания в зависимости от курса обучения в вузе. Следовательно, в нашем исследовании первая часть гипотезы находит свое подтверждение.

В третьей главе «Система работы по обогащению профессионального опыта студентов психологов на различных курсах обучения в вузе как условие становления профессионального самосознания» обоснованы задачи и принципы построения программно-целевого проекта, описана организация и реализация проекта, представлено изучение результатов апробации проекта для студентов психологов различных курсов обучения в вузе.

Итоги эмпирического исследования, описанные во второй главе, послужили обоснованием необходимости разработки и апробации программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта, который, по нашему мнению, позволяет оптимизировать процесс становления профессионального самосознания студентов психологов разных курсов обучения в вузе

Комплексный программно-целевой проект включал в себя программы тренинговых занятий для студентов 1 - 5-го года обучения и программы производственных практик для студентов 3, 4, 5-го года обучения Программы были разработаны с учетом значимых психологических характеристик и выявленных проблем становления профессионального самосознания в процессе обучения в вузе, поэтому каждая из программ имеет свою специфику

В основу проекта были положены выделенные нами подходы к рассмотрению сущности профессионального опыта, его компонентов Выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие обогащение профессионального опыта студентов психологов разных курсов обучения в вузе (рис 1)

Цель проекта - обогащение профессионального опыта студентов психологов на различных курсах профессионального образования.

В результате апробации специально разработанного программно-целевого проекта была достигнута динамика в показателях компонентов профессионального самосознания. Для студентов психологов различных курсов обучения были обнаружены определенные изменения профессионального самосознания, которые подробно рассмотрены в третьем параграфе третьей главы

Рис 1 Основные подходы и психолого-педагошческие условия программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта студентов

Результативность работы по обогащению профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения как условия становления профессионального самосознания оценивалась путем сопоставления показателей шкал, отражающих содержание компонентов профессионального самосознания до и после реализации программно-целевого проекта.

Задачей данного этапа исследования стало выявление изменений, произошедших в профессиональном самосознании студентов психологов под влиянием программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта

Для оценки степени статистической достоверности различий применялся метод математико-статистической обработки данных Т - критерий Уилкаксона

Нами были использованы следующие методы и методики- методика исследования самоотношения (МИС, CP Пантелеева), опросник изучения уровня субъективного контроля (УСК, Е Ф Бажина), тест смысложизненных ориентации (СЖО, Д А Леонтьева), опросник терминальных ценностей, методика измерения уровня самоактуализации личности (CAT), методика диагностики межличностных отношений Т Лири

Приведем некоторые важнейшие конкретные данные В когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов психологов первого курса произошли качественные изменения Так, достоверность сдвигов по шкалам «Я - реальное авторитетность» (р<0,01), «Я - реальное подчиненность» (р<0,05), «Я - идеальное дружелюбие» (р<0,05) по методике Т. Лири свидетельствует о том, что в процессе прохождения тренинговой программы по обогащению профессионального опыта студенты первокурсники в настоящем процессе профессионального становления видят себя уверенными в себе, настойчивыми, энергичными, успешными, способными подчиниться, послушно и честно выполнять свои обязанности В своих представлениях о себе как будущих специалистах студенты обладают такими качествами как ответственностью по отношению к людям, деликатностью, симпатией, доброжелательностью. Изменения эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания нашли свое отражение в достоверности сдвигов по следующим шкалам

- методика МИС. «открытость» (р<0,01), «саморуководство» (р<0,01), «самоценность» (р<0,05) и «самопринятае» (р<0,05);

- методика УСК- «интернальность в области достижений» (р<0,01), «ин-тернальность в области производственных отношений» (р<0,05), «интернальность в области межличностных отношений» (р<0,05),

- тест СЖО «результативность жизни» (удовлетворенность самореализацией) (р<0,05),

- ОТеЦ «креативность» (р<0,01), «развитие себя» (р<0,01), «сфера обучения и образования» (р<0,01),

- CAT- «сензитивность к себе» (р<0,01), «самоуважение» (р<0,05).

Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе обогащения

профессионального опыта, студенты психологи первого курса проявляют высокий уровень открытости, честности, глубокий уровень осознания себя в процессе профессионального становления, переживание собственного «Л» как внутреннего стержня, чувство обоснованности и последовательности своих

внутренних побуждений и целей В процессе прохождения тренинговых занятий студенты первокурсники прочувствовали ценность собственной личности, выработали критерии эмоциональной оценки своего «Я», проявили чувство симпатии к себе, согласие со своими внутренними побуждениями, принятие себя такими, какие они есть, даже с некоторыми недостатками

Первокурсники проявили заинтересованность в анализе своего жизненного пути и профессионального становления, в объективной информации о себе, об особенностях своего характера, способностях Студенты обнаружили высокую степень обращенности к своему внутреннему миру, чувствам, переживаниям, поступкам, мыслям, потребностям,

Изменения поведенческого компонента профессионального самосознания нашло свое отражение в достоверности сдвигов по шкалам «спонтанность» (р<0,05), «гибкость поведения» (р<0,05) методики CAT Положительная динамика по данным шкалам свидетельствует о том, что студенты первого курса в ходе усвоения программы по обогащению профессионального опыта проявили высокую степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства.

Изменения эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у студентов психологов второго курса нашли свое отражение в достоверности сдвигов по следующим шкалам

- методика МИС «саморуководство» (р<0,01), «внутренняя конфликтность» (р<0,05), «самообвинения» (р<0,05),

- опросник УСК «интернальность в области неудач» (р<0,01), «интерналь-ность в области межличностных взаимоотношений» (р<0,05);

- тест СЖО: «цели в жизни» (р<0,05), «локус контроля - жизнь» (р<0,05),

- ОТеЦ. «духовное удовлетворение» (р<0,01), «сфера профессиональной жизни» (р<0,01), «сфера увлечений» (р<0,05),

- CAT «компетентность во времени» (р<0,01), «сензитивность к себе» (Р<0,05)

Анализ полученных данных указывает на то, что в процессе прохождения программы по обогащению профессионального опыта студенты психологи второго курса обучения обнаружили глубокий уровень осознания себя в процессе профессионального становления, переживания собственного «Я» как внутреннего стержня

Второкурсники обнаружили высокий уровень значимости сферы профессионального становления и сферы увлечений, высокую степень обращенности к своему личностному развитию, чувствам, переживаниям, мыслям, поступкам, потребностям, стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни

В ходе прохождения программы тренинга по обогащению профессионального опыта и производственной практики студентами психологами третьего курса мы получили следующие результаты.

Изменения в развитии когнитивного компонента профессионального самосознания выразились в достоверности сдвигов по шкалам: «Я- реальное авторитетность» (р<0,01), «Я - реальное зависимость» (р<0,01), «Я - идеальное альтруизм» (р<0,05) методики Т. Лири Проанализированные нами данные говорят о том, что студенты третьего курса воспринимают себя как активные участники своего профессионального становления Испытывают уверенность в себе, хотя чувствуют необходимость в помощи старших наставников, сокурсников. Ощущают потребность в признании своих профессиональных качеств Изменения эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания нашли свое отражение в достоверности сдвигов по следующим шкалам.

- методика МИС «открытость» (р<0,01), «самоуверенность» (р<0,01), «самоценность» (р<0,01), «самопринягае» (р<0,01),

- опросник У СЮ «интернальность в области достижений» (р<0,01), «ин-тернальность в области производственных отношений» (р<0,05),

- тест СЖО «цели в жизни» (р<0,05),

- ОТеЦ- «собственный престиж» (р<0,01), «креативность» (р<0,01), «развитие себя» (р<0,01), «достижения» (р<0,01), «духовное удовлетворение» (р<0,01), «сфера профессиональной жизни» (р < 0,05), «сфера общественной жизни» (р<0,05),

-CAT «креативность» (р<0,01).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что студенты третьего курса в процессе прохождения тренинга и производственной практики обнаружили глубокий уровень осознания своего «Я», высокий уровень открытости, честности, ощущение силы собственного «Я», высокую эмоциональную оценку себя, своих достижений, симпатию к себе Студенты показали высокий уровень интернальности в организации профессиональной деятельности Участники обладают высоким уровнем осмысленности жизни, наличием целей в будущем

Проявили стремление к признанию, уважению, одобрению достижений со стороны других, к реализации своих творческих возможностей, способностей, самосовершенствованию, достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды жизни, получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. Студенты уделяют много времени своему профессиональному становлению, включаются в решение всех производственных проблем, включены в проблемы жизни общества Проявляют выраженную творческую направленность

Изменения в поведенческом компоненте профессионального самосознания выразились в достоверности сдвигов по шкале «контактность» методики CAT Анализ данных указывает на то, что в процессе участия в разработанном нами программно-целевом проекте студенты психологи третьего курса проявили способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми.

В процессе прохождения психологического тренинга и производственной практики студентами педагогами-психологами четвертого курса, мы получили следующие результаты

Достоверность сдвигов по шкалам «Я-реальное авторитетность» (р<0,01), «Я-реальное подчиненность» (р<0,01), «Я-реальное дружелюбие» (р<0,05), «Я - идеальное агрессивность» (р<0,01), «Я - идеальное альтруизм» (р<0,05) методики Т Лири свидетельствует о том, что в процессе прохождения производственной практики и психологического тренинга по обогащению профессионального опыта когнитивный компонент профессионального самосознания студентов психологов 4-го курса приобрел положительные изменения Учащиеся в настоящем процессе профессионального становления видят себя уверенными, упорными, настойчивыми, энергичными, успешными, способными послушно и честно выполнять свои обязанности, доброжелательными, мягкими, добрыми В будущем видят себя более требовательными, строгими, прямолинейными, ответственными по отношению к другим людям, стремящимися помочь другим

Изменения эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания нашли свое отражение в достоверности сдвигов по следующим шкалам.

- методика МИС «открытость» (р<0,01), «самоценность» (р<0,01),

- опросник УСК «интернальность в области достижений» (р<0,01), «ин-тернальность в области семейных отношений» (р<0,01), «интернальность в области межличностных взаимоотношений» (р<0,05),

- тест СЖО- «локус контроля - Я» (р<0,01), «локус контроля - жизнь» (р<0,01), «цели в жизни» (р<0,05),

- ОТеЦ' «активные социальные контакты» (р<0,01), «развитие себя» (р<0,01), «сфера профессиональной жизни» (р<0,05), «высокое материальное положение» (р<0,05),

- CAT. «компетентность во времени» (р<0,01), «сензитивность к себе» (Р<0,01)

Проявили стремление к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми, заинтересованность в объективной информации о себе, о своих особенностях, способностях, возможностях. Ярко выражено стремление студентов к развитию своих профессиональных возможностей, способностей, сфера профессиональной жизни является одной из значимых сфер, студенты отдают много времени, сил своему профессиональному становлению, включаются в решение всех профессиональных проблем

В ходе реализации программы тренинга по обогащению профессионального опыта и прохождения производственной практики студентами психологами пятого курса мы получили следующие результаты

В когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов психологов произошли качественные изменения Так, достоверность сдвигов по шкалам «Я - реальное дружелюбие» (р<0,01), «Я - идеальное альтруизм» (р<0,01) свидетельствует о том, что в процессе прохождения производственной практики и тренинга по формированию профессионального опыта студенты пятикурсники в настоящем процессе профессионального становления видят себя ответственными по отношению к другим людям, деликатными, добрыми, мягкими, дружелюбными В будущем студенты видят себя более активными по от-

ношению к окружающим, стремящимися в большей степени помочь другим, умеющими сострадать.

Изменения эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания нашли свое отражение в достоверности сдвигов по следующим шкалам

- методика МИС «саморуководство» (р<0,01), «самоценность» (р<0,01), «внутренняя конфликтность» (р<0,05),

- опросник УСК «общая интернальность» (р<0,01), «интернальность в области семейных отношений» (р<0,01) и «интернальность в области производственных отношений» (р<0,01),

- тест СЖО «цели в жизни» (р<0,01), «процесс жизни» (р<0,01), «локус контроля - жизнь» (р<0,05),

- ОТеЦ. «собственный престиж» (р<0,01), «высокое материальное положение» (р<0,01), «активные социальные контакты» (р<0,01), «достижения» (р<0,01), «сохранение собственной индивидуальности» (р<0,01), «сфера обучения и образования» (р<0,05), «сфера семейной жизни» (р<0,05);

- CAT «сензитивность к себе» (р<0,01), «самоуважение» (р<0,05)

Анализ данных свидетельствует о том, что в процессе прохождения тренинга и производственной практики студенты психологи 5-го курса обнаружили глубокий уровень осознания себя, внутреннюю честность, открытость, ощущение ценности своего «Я», способность вызывать у других глубокие чувства Проявили высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, чувство ответственности за события и ситуации в своей жизни, считают, что большинство важных событий в их жизни стало результатом их собственных действий Студенты 5-го курса осознают себя ответственными за события семейной и профессиональной жизни Выразили наличие целей в будущем, восприятие своей жизни как интересного, насыщенного и наполненного смыслом процесса, убежденность в том, что именно они контролируют свою жизнь, свободно принимают решения и воплощают их в жизнь

Таким образом, можно видеть, что выявление, обоснование и учет содержательных связей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта позволило оптимизировать процесс становления профессионального самосознания студентов психологов в процессе обучения в вузе средствами обогащения профессионального опыта. Следовательно, выдвинутое нами предположение о том, что целенаправленная работа по обогащению профессионального опыта будет способствовать становлению профессионального самосознания студентов психологов различных курсов обучения, нашло свое подтверждение.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы, формулируются основные выводы.

1. Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил изучить и показать сущность, структуру профессионального самосознания, выявить условия развития профессионального самосознания студентов психологов как целостной системы Кроме того, удалось выявить сущность, виды, структуру и значе-

ние профессионального опыта в становлении профессионального самосознания, разработать авторское определение «профессиональный опыт»

2 На эмпирическом уровне была показана взаимосвязь компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе. Доказано существование взаимосвязей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта События профессиональной жизни, принятие себя в данных ситуациях, понимание своего профессионального Я, создание образа успешного профессионального будущего, обнаружение и актуализация своих профессиональных ресурсов, отношение к профессиональной жизни в целом отражаются в профессиональном опыте и влияют на становление профессионального самосознания.

3. Путем сопоставления эмпирических данных описаны тенденции становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов в процессе обучения в вузе Профессиональный опыт студентов психологов на разных курсах обучения в вузе имеет свои качественные взаимосвязи с компонентами профессионального самосознания и отражается в нем

4 Апробирован программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта студентов психологов как условия становления профессионального самосознания студентов психологов различных курсов обучения в вузе.

5 Анализ результатов апробации программно-целевого проекта показал наличие положительной динамики процесса становления профессионального самосознания у участников проекта, что доказало эффективность работы по формированию профессионального опыта как условия становления профессионального самосознания студентов психологов, обучающихся на разных курсах

Таким образом, в диссертационном исследовании подтверждена правомерность выдвинутой нами гипотезы Нам представляется перспективным изучение профессионального самосознания во взаимосвязи с профессиональным опытом у студентов, обучающихся по другим специальностям, проведение сравнительного анализа взаимосвязей компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов и студентов других специальностей

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Плотникова М.Ю Взаимосвязь развития профессионального самосознания с профессиональным опытом студентов педагогов-психологов в процессе обучения в вузе // Вестник Иркутского Государственного Технического Университета Научный журнал Выпуск 2 (26). - 2006- Т2 - С 61 - 62 (Издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованный ВАК РФ).

2 Плотникова М.Ю. Формирование профессионального опыта у студентов педагогов-психологов в процессе обучения в вузе // Вестник Бурятского уни-

верситета. Сер. 10, Психология. - Вып. 3.- 2006 - С 114 - 121 (Издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованный ВАК РФ)

3 Плотникова М Ю К постановке вопроса о значении роли личного опыта в профессиональном становлении педагога-психолога // Молодежь Забайкалья интеллект и здоровье1 VI международная молодежная научная конференция, 3 -4 апреля 2003 г -Чита, 2003. - С 132 - 134.

4 Плотникова МЮ Психологическая служба вуза как путь профессионального становления педагога-психолога // Образование и воспитание в XI веке глобальные и региональные аспекты Материалы Международной научно-практической конференции, 25 - 28 ноября, 2003 г. - Чита, 2003 - С. 129 -131

5. Плотникова МЮ Введение в профессию «педагог-психолог» учебно-методические материалы - Чита Изд-во ЗабГПУ, 2004 - 63 с

6 Плотникова М Ю. Организация профессионального опыта студентов педагогов-психологов - залог эффективного становления и развития профессионального самосознания // Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения- материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 - 27 октября, 2005 г. - Тольятти, 2005 - С 129 -132

7 Плотникова М Ю Использование социально-психологического тренинга для развития профессионального опыта студентов педагогов-психологов в процессе обучения в вузе // Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании- Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 27 - 28 апреля, 2006 г - Чита, 2006 - С. 45 - 47

8. Плотникова М Ю Взаимосвязь развития профессионального самосознания с профессиональным опытом студентов в процессе обучения в вузе // Молодая наука Забайкалья аспирантский сборник.-Чита, 2006 411 - С 164- 168.

9 Плотникова М Ю Изучение взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов педагогов-психологов в процессе обучения в вузе И Философский, социологический и психологический анализ молодежных проблем в регионе материалы межрегиональной научно-практической конференции, 14 - 15 ноября, 2006 г. -Чита, 2006.-С 106-115.

10 Плотникова М.Ю. Конструирование профессионального опыта педагогов-психологов учебно-методическое пособие - Чита, 2007. - 102 с.

Подписано к печати 08.04.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 057 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД N240-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плотникова, Маргарита Юрьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы становления профессионального самосознания в процессе обучения в вузе

1.1. Проблема профессионального самосознания в отечественной и 13 зарубежной психологии

1.3. Профессиональный опыт как условие становления 51 профессионального самосознания психологов

ГЛАВА 2. Взаимосвязь развития компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в процессе обучения в вузе

2.1. Методы исследования профессионального самосознания и 73 профессионального опыта студентов психологов

2.2. Изучение взаимосвязи компонентов профессионального 83 самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов

2.3. Особенности становления профессионального самосознания и 98 профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Система работы по обогащению профессионального опыта студентов психологов на различных курсах обучения в вузе как условие становления профессионального самосознания

3.1. Задачи и принципы построения программно-целевого проекта: 114 «Моя профессия - психолог: обогащение профессионального опыта»

3.2. Организация и апробация программно-целевого проекта

3.3. Изучение влияния программно-целевого проекта на становление 130 профессионального самосознания студентов психологов в процессе обучения в вузе

Выводы по главе

1.2. Сущность, виды, структура профессионального опыта

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Обогащение профессионального опыта студентов психологов как условие становления профессионального самосознания"

Развитие практической психологии в системе образования, психологическое обеспечение учебно-воспитательной работы связаны с необходимостью качественной подготовки будущих специалистов. С созданием психологических служб в общеобразовательных учреждениях ставится вопрос о качестве оказания психологических услуг участникам образовательного процесса и, соответственно, вместе с этим, существует потребность в высоко квалифицированной подготовке психологов, ориентированных в практической деятельности на развитие и совершенствование своего профессионального мира.

Психолог общеобразовательных учреждений является представителем относительно новой профессии. Своеобразие психолого-педагогической деятельности предъявляет ряд особых требований к личности будущего специалиста, в том числе к процессу его профессиональной подготовки. Изучение состояния проблемы обучения психолога в высшей школе показывает, что профессиональное становление будущих специалистов преимущественно рассматривается на функциональном уровне: нормативно-правовые основы деятельности, организация труда, содержание и формы работы, основные направления деятельности, методика работы с различными возрастными группами и т.д. Рассмотрение вопросов развития личности и деятельности психолога находятся в стадии разработки (О.А. Белобрыкина, Т.М. Букаяс,

A.М Дохоян, Н.А. Лапарева, Г.Ю. Любимова, Т.Д. Марцинковская,

Е.И. Медведская, Р.В. Овчарова, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Т.Л. Яд/ рышникова и др.). Также недостаточно исследованным направлением является обогащение профессионального опыта психологов в условиях обучения в вузе.

С уровнем профессиональной подготовки специалиста связано происхождение и развитие профессионального самосознания (Г.В. Акопов,

B.А. Бодров, И.В. Вачков, Ю.В.Власова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, А.О. Шарапов и др.). Осознание собственных качеств и возможностей становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя субъектом будущей профессиональной деятельности. В силу этого особую значимость приобретает самосознание личности, которое, по существу, выступает в качестве необходимого средства саморегулирования профессионального становления.

Философские, психологические аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, JI.C. Выготского, Э.Ф. Зеера, Е.И. Исаева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др.).

Богатый опыт исследования самосознания личности накоплен в зарубежной философии и психологии. Особое значение для анализа самосознания имеют психоаналитические и гуманистические направления, изучающие структурную организацию самосознания (Р. Берне, В. Франкл, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.).

Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионального самосознания (Г.В. Акопов, Т.М. Букаяс, Ю.В. Власова, А.К. Маркова, Е.И. Медведская, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Ддрышникова и др.). Достаточно широко рассматриваются психологические особенности профессионализма и формирования профессионального сознания педагога (А.К. Маркова), профессиональные умения (Н.В. Кузьмина), профессиональные способности (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий и др.), личностное и профессиональное развитие (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.).

Становление профессионального самосознания, как показывают исследования, обусловлено приобретением и накоплением субъективного опыта

Э.Ф. Зеер, Н.А. Исаева, Ф.С. Исмагилова, Ю.П. Поваренков, В.И. Слободчи-ков, Ю.А. Тукачев, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская и др.).

В психологической науке ведутся исследования по изучению генезиса опыта (А.С. Белкин, А.А. Деркач, Ф.И. Исмагилова, А.К. Осницкий, Л.Д. Рогозина, Ю.К. Стрелков, Ю.А. Тукачев, Н.Е. Щуркова и др.). В понимании вопросов содержания опыта ученые представляют свои подходы, взгляды и позиции.

Несмотря на изученность различных сторон проблемы профессионального самосознания, в выполненных исследованиях нет достаточно глубокого анализа взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом; не раскрывается сущность и содержание профессионального опыта, приобретаемого на стадии профессионального обучения; в недостаточной степени изучена роль профессионального опыта в становлении профессионального самосознания; в неполной мере освещены вопросы психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания.

Опираясь на труды Г.В. Акопова, С.В. Архиповой, В.А. Бодрова, Ф.С. Исмагиловой, Ю.П. Поваренкова, Ю.А. Тукачева и др., мы полагаем, что в условиях обучения в вузе, при специально организованной деятельности студентов психологов, происходит обогащение профессионального опыта, приобретаемого на основе проживания профессионально значимых и востребованных событий и ситуаций. Профессиональный опыт в процессе обучения в вузе позволяет формировать стабильные профессиональные представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности, благодаря чему усиливаются субъектные возможности студента, так как он начинает самостоятельно организовывать, преобразовывать, использовать накопленный в ходе практического освоения специальности свой профессиональный опыт. Известно, что профессиональный опыт состоявшегося профессионала психолога и профессиональный опыт студента психолога качественно различен, однако, для полноценного профессионального становления студентов психологов необходим постоянный непрерывный процесс обогащения профессионального опыта как условия становления их профессионального самосознания.

В связи с этим, нам представляются важными для рассмотрения становления студентов психологов в процессе обучения в вузе следующие аспекты. Во-первых, рассмотрение сущности профессионального самосознания и профессионального опыта. Во-вторых, анализ особенностей взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом, свойственных студентам психологам различных курсов обучения. В-третьих, изучение психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания и опыта.

Вопрос становления профессионального самосознания будущих специалистов на сегодняшний день остается открытым как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Сохраняется противоречие между необходимостью развивать профессиональное самосознание студентов психологов, учитывать структуру профессионального опыта как основу профессиональной компетенции и недостаточной исследованностью принципиальных тенденций становления профессионального самосознания и профессионального опыта в процессе обучения в вузе. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования.

Цель исследования: выявить возможности обогащения профессионального опыта студентов психологов как условия становления их профессионального самосознания.

Объектом исследования является профессиональное самосознание личности.

Гипотеза исследования представлена следующими допущениями:

- существует взаимосвязь компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта у студентов психологов в зависимости от курса обучения в вузе;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ подходов к исследованию психологической феноменологии профессионального самосознания4 и профессионального опыта.

2. Экспериментально проверить наличие взаимосвязи компонентов про--фессионального самосознания с компонентами профессионального опыта.

3. Выявить особенности становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе.

4. Разработать и выявить эффективность реализованного программно — целевого проекта по обогащению профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе как условия становления их профессионального самосознания.

С.JI. Рубинштейна, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шоро-ховой и других авторов. По проблеме профессионального опыта методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения, сформулированные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Ф.С. Исмагиловой, Н.Г. Косолапо-вой, А.К. Осницкого, К.К. Платонова, Ю.П. Поваренкова, C.JI. Рубинштейна, М.А. Холодной, В.Б.Успенского, А.П. Чернявской и других авторов, где опыт рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, отношений.

Для достижения цели и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы по проблеме; методы ролучения эмпирических данных: тестовые (са-моактуализационный тест - CAT - Е.Ю. Алешиной, Л.Я. Гозмана, М. Кроза и тест смысложизненных ориентаций - СЖО - Д.А. Леонтьева), опросные (методика исследования самоотношения - МИС - С.Р. Пантелеева, опросник изучения уровня субъективного контроля — УСК - Е.Ф. Бажина, Е.А. Голы-киной, A.M. Эткинда, опросник терминальных ценностей - ОТеЦ - И.Г. Се-нина, методика диагностики межличностных отношений - Т.Лири, методика диагностики уровня проблемной нагруженности студентов - Л.А. Регуш, кроме того, нами использовались показатели академической успеваемости и экспертные оценки профессионального опыта. Для обработки данных применялись методы качественного анализа и математической статистики. Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу Пирсона и парному критерию Т-Уилкаксона. Применялись компьютерные системы программного обеспечения анализа данных «Excel», «SPSS», «Statistica 6.0».

Базой экспериментального исследования явился факультет психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ) г.Чита, экспериментальную выборку составили студенты психологи 1-5-го курса обучения, в количестве 124 человек. Средний возраст испытуемых составил 19 лет.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, использованием апробированных и надежных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; применением надежных и апробированных психодиагностических методик; содержательным анализом полученных данных; применением статистических методов обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

2. Раскрыты тенденции становления профессионального самосознания и профессионального опыта студентов психологов в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Расширены теоретические представления о взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта.

3. Установлено, что с помощью специально разработанного комплексного программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта можно целенаправленно влиять на становление профессионального самосознания студентов психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов высших учебных заведений, педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе высшего профессионального учреждения. Разработанный и апробированный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта может быть рекомендован при подготовке психологов.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональный опыт является сложной структурой, имеющей свою специфику включенности в структуру профессионального самосознания в зависимости от курса обучения в вузе. Существуют отличия во взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов, которые проявляются в зависимости от курса обучения в вузе. Компоненты профессионального самосознания имеют качественные взаимосвязи с компонентами профессионального опыта на различных курсах обучения студентов психологов.

2. Учет взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта позволяет выявить тенденции и основные трудности профессионального становления студентов психологов в процессе обучения в вузе, которые заключаются в отсутствии развитой системы Я-образов о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности, сформированного целостного отношения к будущей профессиональной деятельности, в недостаточно глубоком осознании своей роли в организации профессионального опыта.

3. Целенаправленное обогащение профессионального опыта влияет на становление профессионального самосознания студентов психологов. Комплексный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта, разработанный с учетом выявленных особенностей взаимосвязи компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта, позволяет эффективно влиять на становление профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе.

Организация и этапы исследования. Работа проводилась в период с 2002 по 2008 гг. в четыре этапа.

Первый, подготовительный этап (2002-2003 гг.) — проанализированы основные теоретические подходы к изучению профессионального самосознания и профессионального опыта, их соотношение, взаимообусловленность, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезу и разработать план исследования.

Второй, констатирующий этап (2003-2004 гг.) - осуществлен подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам экспериментального исследования, выполнена диагностическая работа по изучению структурных компонентов профессионального самосознания и профессионального опыта, проведен корреляционный анализ, выявлены принципиальные тенденции профессионального становления студентов психологов.

Третий, опытно-экспериментальный этап (2004-2005 гг.) - был разработан и реализован программно-целевой проект по формированию профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе. Выполнен второй диагностический срез, полученные результаты подверглись математико-статистической обработке данных.

Четвертый, заключительный этап (2005-2008 гг.) - анализ опытно — экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:

- на VI Международной молодежной научной конференция «Молодежь Забайкалья: интеллект и здоровье» (Чита, 3-4 апреля 2003 г.);

- на Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание в XI веке: глобальный и региональные аспекты» (Чита, 25-28 ноября 2003 г.);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 25-27 октября 2005 г.)

- на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании» (Чита, 27-28 апреля 2006 г.);

- на Межрегиональной научно-практической конференции «Философский, социологический и психологический анализ молодежных проблем в регионе» (Чита, 14-15 ноября 2006 г.)

По теме диссертации опубликовано 10 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 144 страниц, 5 рисунков, 10 таблиц. Общий объем диссертации 230 страниц. Список литературы включает 193 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе:

Исследование позволило установить следующие факты.

Обоснование и учет содержательных связей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта позволило оптимизировать становление профессионального самосознания в процессе обучения в вузе средствами разработанного и реализованного нами программно-целевого проекта: «Моя профессия психолог: обогащение профессионального опыта».

Участие студентов психологов в комплексном программно-целевом проекте позволило значительно расширить представления студентов о себе как о будущих профессионалах, увидеть качества, которыми обладают студенты в настоящее время - «Я-реальное», сформировать «Я-идеальное» профессиональное, обозначить «проблемные» сферы в системе представлений о будущей профессиональной деятельности. Осмыслить требования, предъявляемых к профессии психолог, соотнести свои особенности с конкретными профессиональными требованиями. Наметить индивидуальную траекторию саморазвития и самосовершенствования.

В процессе обогащения профессионального опыта студенты выработали критерии эмоциональной оценки своего профессионального становления, проявили заинтересованность в анализе своего жизненного и профессионального пути, обнаружили высокую степень обращенности к своему внутреннему миру, чувствам, переживаниям, поступкам.

Проживание профессиональных событий и ситуаций позволило студентам воспринимать себя как активных участников своего профессионального становления, на эмоциональном уровне включиться в решение учебно-профессиональных задач, реализацию своих творческих возможностей. Студенты проявили стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов в процессе профессионального образования и развития.

В процессе участия в программно-целевом проекте по обогащению профессионального опыта студенты научились планировать свою деятельность, регулировать свое поведение, эмоциональное состояние с учетом знаний профессиональных требований, собственных возможностей, и эмоционально-ценностного отношения к себе как субъектам конкретной профессиональной деятельности.

Участие в проекте позволило студентам развить такие умения как воспринимать, конструировать, систематизировать информацию, выдвигать цели и подцели собственной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий. Студенты научились прогнозировать результат собственных профессиональных действий, корректировать собственные действия, выполнять деятельность в соответствии с внесенными коррективами, адекватно оценивать себя в профессиональной деятельности через участие и проживание профессиональных событий.

Таким образом, становлению профессионального самосознания студентов психологов в процессе обучения в вузе, переходу его на более высокий уровень функционирования, что является свидетельством положительной динамики, способствовала система целенаправленного обогащения профессионального опыта студентов психологов на различных курсах обучения.

Следовательно, выдвинутое нами предположение о том, что целенаправленная работа по обогащению профессионального опыта будет способствовать становлению профессионального самосознания студентов психологов различных периодов обучения - подтвердилось.

Заключение

Настоящее исследование посвящено решению одной из актуальных задач профессиональной подготовки психологов - обогащение профессионального опыта как условия становления профессионального самосознания будущих специалистов во время обучения в вузе. Проведенное диссертационное исследование позволило изучить сущность, структуру профессионального самосознания и профессионального опыта. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что через обогащение профессионального опыта студентов психологов можно целенаправленно влиять на процесс становления профессионального самосознания.

На теоретическом уровне было показано, что проблема становления профессионального самосознания будущего специалиста в процессе обучения в вузе актуальна в настоящее время. Несмотря на изученность различных сторон проблемы профессионального самосознания, в выполненных исследованиях нет достаточно глубокого анализа взаимосвязи профессионального самосознания с профессиональным опытом; не раскрывается сущность содержания профессионального опыта; в не полной мере освещены вопросы психолого-педагогических условий формирования профессионального самосознания на стадии профессионального обучения. Представленный теоретический анализ показал возможности становления профессионального самосознания будущих специалистов психологов через обогащение профессионального опыта студентов. Профессиональный опыт является сложной структурой, имеющей свою специфику включенности в структуру профессионального самосознания в зависимости от курса обучения в вузе.

На эмпирическом уровне была показана взаимосвязь компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов различных курсов обучения в вузе. Доказано существование взаимосвязей между компонентами профессионального самосознания и компонентами профессионального опыта.

Путем сопоставления эмпирических данных описаны тенденции становления профессионального самосознания и опыта студентов психологов в процессе обучения в вузе. Профессиональный опыт студентов психологов в разные периоды обучения в вузе имеет свои качественные взаимосвязи с компонентами профессионального самосознания.

Полученные данные послужили основой для разработки программно-целевого проекта «Моя профессия психолог: обогащение профессионального опыта», который, позволил оптимизировать процесс становления профессионального самосознания студентов психологов разных курсов обучения в вузе.

Комплексный программно-целевой проект по обогащению профессионального опыта студентов психологов включает в себя программы тренин-говых занятий для студентов 1-5-го года обучения и программы производственных практик для студентов 3,4,5-го года обучения, разработанные на основании значимых психологических характеристик и выявленных проблем становления профессионального самосознания и профессионального опыта в процессе обучения в вузе. Цель проекта - обогащение профессионального опыта студентов психологов на различных курсах профессионального образования.

Установлено, что проживание событий профессиональной жизни на разных курсах обучения, принятие себя в конкретных ситуациях, понимание своего профессионального Я, создание образа успешного профессионального будущего, обнаружение и актуализация своих профессиональных ресурсов, отношение к профессиональной жизни в целом — отражаются в профессиональном опыте и влияют на становление профессионального самосознания.

Анализ результатов апробации программно-целевого проекта показал наличие динамики процесса становления профессионального самосознания у студентов психологов обучающихся на разных курсах, что доказало эффективность работы по обогащению профессионального опыта как условия становления профессионального самосознания.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Нам представляется перспективным изучение профессионального самосознания во взаимосвязи с профессиональным опытом у студентов, обучающихся по другим специальностям, проведение сравнительного анализа взаимосвязей компонентов профессионального самосознания с компонентами профессионального опыта студентов психологов и студентов других специальностей. Кроме того, некоторые аспекты нашей работы могут быть дискуссионными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плотникова, Маргарита Юрьевна, Иркутск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /КА. Абульханова-Славская. - М.: Просвещение, 1980. - 218 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Просвещение, 1977. - 109 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. О путях построения типологии личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психол. журн. 1983.- Т.4,№1. -С 7-14.

4. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности Текст. / К.А. Абульханова Славская.- М., 1999. - 126 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова -Славская.- М., 1991. 237 с.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования Текст. / Г.В. Акопов.- Самара, 1993. 120с.

7. Акопов, Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки). Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студента Текст. / Г.В. Акопов // Психология в вузе.-2004. №4. - С.3-39

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев.- М., 1977,- 348 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -М., 2000.-224 с.

10. Анциферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия Текст. / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1993. - Т.14. №2 . - С.3-17.

11. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст. / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1994. - Т. 15, №1.- С. 41

12. Анциферова, JI.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности Текст. / Л.И. Анциферова // Вопр. Психологии. 2001. -№6.-С. 17-26

13. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева. М., 1980. - 312 с.

14. Архипова, С.В. Использование социально-психолгического тренинга для разития умений самопрезентации у студентов выпускных курсов Текст. / С.В. Архипова //Психол. в вузе. 2005.-№1.- С. 102-119.

15. Асеев, В.Г. Значимость и временная стратегия поведения Текст. / В.Г. Асеев //. Психол. журн. 1981. - Т.2,№6. - С. 18-21.

16. Асеев, В.Г. Диссертационное исследование (общая характеристика, требования и рекомендации по проведению и оформлению) Текст. /

17. B.Г. Асеев. Иркутск, 2005.- 114 с.

18. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001.- 368 с.

19. Бассин, Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла Текст. / Ф.В. Бассин // Вопр. психол.— 1973. — № 6. С. 23-31

20. Бекасов, О.Б. Анализ событийной структуры жизненного пути личности Текст. / О.Б. Бекасов // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. - 374с.

21. Белкин, А.С. Возрастная педагогика Текст. / А.С. Белкин. М., 2000,- 217 с.

22. Белянин, В.П. Психолингвистика Текст. / В.П. Белянин. М.: Флинта, 2003. - 232с.

23. Березовин, Н.А., Морозова, Л.И. Адаптация первокурсников к педагогическому процессу вуза Текст. / Н.А. Березовин, Л.И. Морозова // Педагогика высшей и средней специальной школы. 1988.- вып.2.1. C. 10-25.

24. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне.

25. М.: Прогресс, 1986. 322 с.

26. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов Текст. / В.А. Бодров. М.: ПЕРЭС, 2001. - 511с.

27. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. - 227с.

28. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А.А. Бодалев. М.: Флинта, Наука, 1998.- 168с.

29. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Бо-жович. М., 1987. - 378с.

30. Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодежи Текст. / В.Д. Брагина//Вопр. психологии. 1976. -№2.- С. 146-150.

31. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П Буева. -М., 1978.- с. 216.

32. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности Текст. / Т.М. Букаяс // Вопр. психол.- 2002. №2.- С.23-34.

33. Буякас, Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Текст. / Т.М. Букаяс // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 2000. - №2. - С. 62-70.

34. Буякас, Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала Текст. / Т.М. Букаяс // Мир психологии. 1997, №3. - С.45-48.

35. Буякс, Т.М., Зевина, О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании Текст. / Т.М. Букаяс, О.Г. Зевина//Вопр.психологии. - 1997. - №5. - С. 37-44.

36. Василюк, Ф.Е. Автобиография и личность Текст. / Ф.Е. Василюк //Наука и техника. 1984.- №2. - С. 12-23.

37. Василюк, Ф.Е. Переживание Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический словарь.- М., 1990. С. 395.

38. Василюк, Ф.Е. Структура образа Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопр. Психологии. 1993. - №5. - С.22-31.

39. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст. / И.В. Вачков. М.: Изд-во «Ось - 89», 2001. - 332с.

40. Вачков, И.В., Гриншпун, И.Б., Пряжников, Н.С. Введение в профессию «психолог» Текст. / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М., 2002. - 547с.

41. Вербицкая, Н.О. Проблемы взрослых людей при обучении и работе на компьютере Текст. / Н.О. Вербицкая.- Екатеринбург, 1998. 114с.

42. Вербицкий, А.А., Платонова, Т.А. Формирование профессиональной мотивации студентов Текст. / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова,- М., 1986. 123с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 313с.

44. Власова, Ю.В., Белобрыкина, О.А. К вопросу о профессиональном становлении и развитии личности психолога Текст. / Ю.В. Власова, О.А. Белобрыкина//Психол. в вузе. 2004. - №2. - С.99-112.

45. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л. С. Выготский, М.:ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008с.

46. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие Текст. / Т.В. Габай.- М. 1995. - 160с.

47. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения Текст. / С.А. Гапонова // Психол. журн. 1994. - №3 - С.23-30.

48. Гаркуша, Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя Текст. / Н.В. Гаркуша // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -М., 1995. -24с.

49. Гинзбург, М.Г. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М.Г. Гинзбург // Вопр. Психологии. 1994. - №5. -С. 41-51.

50. Гольдштейн, А.П., Спрафкин, Р.П. Развитие навыков подростка Текст. / А.П. Гольдштейн, Р.П. Спрафкин. М., 1999. - 387с.

51. Гранин, Д. Эта странная жизнь Текст. / Д. Гранин.- М., 1982. 240с.

52. Грибакин, А.В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека Текст. / А.В. Грибакин. Иркутск, 1985. - 195с.

53. Григорович, J1.A. Психологические дисциплины в магистратуре как средство формирования профессионального педагогического сознания Текст. / JI.A. Григорович // Психол. в вузе. 2005. - №1. - С.51-63.

54. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности Текст. / Л.П. Гримак М., 1989. - 215с.

55. Гроф, С. Приключения в самопознании / С. Гроф. М., 1991.- 435с.

56. Гусев, А.Н., Измайлов, Ч.А., Михалевская, М.Б. Измерения в психологии: общий психологический практикум Текст. / А.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997. - 287с.

57. Дако, П. Новое искусство жить Текст. / П. Дако. М., 1995. - 128с.

58. Джеймс У. Психология Текст. / У. Джеймс.- М., 1991. 227с.57. • Деркач, А.А., Огнев А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. Текст. / А.А. Деркач, А.С. Огнев. Воронеж, 1998. - 297с.

59. Дорфман, Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль Текст. / Л.Я. Дорфман //Вопр. психологии. 1989. - №5.- С. 25-31.

60. Дохоян,.А.М. Психологическая поддержка студентов Текст. / A.M. Дохоян //Психология и школа. 2004.- №2.-С. 53-57.

61. Захарова, И.В., Стрюкова, Г.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога Текст. / И.В. Захарова, Г.А. Стрюкова // Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С.30-36.

62. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Кризисы профессионального становления Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э Сыманюк // Психол. журн.- 1997.- Т. 18, №6.1. С. 35-45.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. М., 1998. -322с.

64. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие Текст. / Э.Ф. Зеер. М, 2003. - 480с.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002,- 384с.

66. Зинченко, В.П., Живое знание Текст. / В.П. Зинченко.- Самара, 1998. 125с.

67. Зотова, Н.Н., Родина, О.Н. Исследования профессионального становления студентов-психологов Текст. / Н.Н. Зотова, О.Н. Родина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2003. - №3. - С. 60-72.

68. Игры -обучение, тренинг, досуг.Текст. / В.В. Петрусинский.- М., 1994.- 114 с.

69. Изард К. Эмоции человека Текст. / К. Изард. М., 1980. - 976с.

70. Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика Текст. / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Академия. 2004. - 288 с.

71. Ильин, Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования Текст. / Г.Л. Ильин // Вопр. пси-хол. 1992,- №3-4. - С. 52-64.

72. Исполатова, Е.Н., Николаева, Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности Текст. / Е.Н. Исполатова, Т.П. Николаева//Вопр. психол.- 1999. №1. - С. 59-64.

73. Исаев, Е.И., Косарецкий, С.Г., Слободчиков, В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопр. Психол. 2000. -№3. - С.57-65.

74. Исмагилова, Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта Текст. / Ф.С. Исмагилова // Психол. журнал. 2000.- Т.14, №2. С. 7-23.

75. Казанцева, Т.А., Олейник, Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст. / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психол. журн. 2002. - Т.23, №6. - С.51-59.

76. Катышев, В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся Текст. / В.Г. Катышев //Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1996. - 37с.

77. Келли, А. Дж. Теория личности Текст. / А. Дж. Келли . СПб: Речь, 2000. - 249 с.

78. Климов, Е.А. Путь в профессию Текст. / Е.А. Климов. JL: Лениз-дат, 1974.-245 с.

79. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. -М.,1988. 312 с.

80. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов.- Ростов на Дону, 1996. 512 с.

81. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев //Вопр. психол,- 1993,- №1. С. 17-25.

82. Коган, Л.Н. Человек и его судьба Текст. / Л.Н Коган. М, 1998. -412с.

83. Коган, М.С., Эткинд, A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность Текст. / М.С. Коган, A.M. Эткинд // Вопр. Психол. 1989. - №4. - С. 5-15.

84. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения Текст. / Н.И. Козлов. Екатеринбург, 1997. - 247 с.

85. Кон, И.С. В поисках себя Текст. / И.С. Кон. М., 1984. - 145 с.

86. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии Текст. / И.С. Кон // Психол. журн, 1981.-Т.2,№3. с. 25-38.

87. Кон, И.С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С. Кон.- М.,1979.-256 с.

88. Копеина, Н.С., Владимирова, Н.М. Мотивация учебной деятельности Текст. / Н.С. Копеина, Н.М. Владимирова // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе Л, 1984.-371 с.

89. Кори, Дж., Кори, М., Колланэн, П., Рассел, Дж.М. Техники групповой психотерапии Текст. / Дж. Кори, М. Кори, П. Колланэн, Дж.М. Рассел. СПб.: Питер, 2001. - 320с.

90. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека Текст. / Е.Ю. Коржова. СПб.: Союз, 2002. - 334 с.

91. Косолапова, Н.Г. Воспитательный процесс. Проблема организации личностного опыта в воспитании: учебное пособие Текст. / Н.Г. Ко-салапова. Иркутск, 2005. - 317 с.

92. Котик, М.А. Как студенты тартуского университета смотрят в будущее Текст. / М.А. Котик // Вопр. психол. 2001. - №3. - С. 17-21.

93. Котик, М. А., Емельянов, А. М. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решения Текст. / М.А. Котик, A.M. Емельянов//Психол. журн. 1992. - Т.13,№1. - С. 118- 125.

94. Красноруцкая, Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков Текст. / Н.Г. Красноруцкая // Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Волгоград. 24с.

95. Краткий психологический словарь Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М, 1985. - 455с.

96. Кроль, Л.М., Михайлова, Е.Л. Человек — оркестр: микроструктура общения Текст. / Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова. М., 1993. - 154с.

97. Кроник, А.А., Головаха, Е.И. Психологический возраст личности Текст. / А.А. Кроник, Е.И. Головаха // Психол. журн. 1983.- №5. -С. 34-41.

98. Кублицкене, Л.Ю. Организация времени личностью как показатель ееактивности Текст. / Л.Ю. Кублицкене // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995. 123с.

99. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев // Вопр. психол. 1981. - №2 - С. 23-28.

100. Кузина, В.М. Психологическая служба как участник педагогического процесса Текст. / В.М. Кузина // Специалист.- 2000.- №3. С.17-19.

101. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики Текст. / В.И. Кузнецов. М.: Академия, 2001. - 117с.

102. Куликов, Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению Текст. / Л.В. Куликов. Спб., Речь, 2002. -184с.

103. Кэдьсон, X., Шеффер, Ч. Практикум по игровой психотерапии Текст. / X. Кэдьсон, Ч. Шеффер. СПб.: Питер, 2000. - 416с.

104. Лапарева, Н.А. Профессиональное становление детского психолога: представления о личности преподавателя вуза у студентов, обучающихся по специальности педагог-психолог Текст. / Н.А. Лапарева // Психол.в вузе.- 2004.- №4. С.74-80.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев — М., 1975. 465с.

106. Леонтьев, А.Н. Образ мира: избранные психологические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - 642 с.

107. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопр. психол. 1989. - №3. - С. 45-52.

108. Логинова, Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь Текст. / Н.А. Логинова. М., 1978. - 143 с.

109. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. / Б.Ф. Ломов //Психол. журн,- 1981. Т.2, №1. - С.3-17

110. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия.- М.: Наука, 1974 .- 162 с.

111. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. ун-та.- 2000.-Сер 14, Психология.- №1. С. 46-55.

112. Любимова, Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. унта.- 2001.- Сер. 14, Психология. №4. - С. 34-39.

113. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.-М., 1996.-223 с.

114. Марцинковская, Т.Д. Психология в вузе: проблемы и перспективы развития Текст. / Т.Д. Марцинковская // Психол. в вузе. 2004.- №3. - С.3-17.

115. Медведская, Е.И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности Текст. / Е.И. Медведская // Психол. в вузе. 2005. - №2. - С. 47-57.

116. Миронова, Т.Л. Самосознание профессионала Текст. / Т.Л. Миронова. Улан-Удэ, 1999. - 200 с.

117. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. /Л.М. Митина//Вопр. психол.- 1990. №3.- С. 58-64.

118. Митина, О.В., Михайловская, И.Б. Факторный анализ для психологов Текст. / О.В. Митина, И.Б. Михайловская. М., 2001. - 169 с.

119. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения Текст. / Н.А. Море-ва. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

120. Мошкова, Г.Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого Текст. / Г.Ю. Мошкова // Вопр. психол. 1994. - №2. -С. 24-31.

121. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М., 2000. - 456 с.

122. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды Текст. / В.Н. Мясищев; ред.: А.А. Бодалев, М.: Институт практической психологии. — 1995. -359 с.

123. Носкова, О.Г. Психология труда: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений Текст. / О.Г. Носкова; ред.: Е.А. Климова. М., 2004.-384 с.

124. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учебн.пособие Текст. / Р.В. Овчарова. М.: Академия, 2003. - 448 с.

125. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопр. психол.- 1996. №1. - С 21- 38.

126. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально — оценочная система Текст. / С.Р. Пантелеев.- М.: Изд-во МГУ, 1991.- 226 с.

127. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1982. 436 с.

128. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов.—М., 1986.-213 с.

129. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения Текст. / К.К. Платонов. М.,1982. - 223 с.

130. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.- 160 с.

131. Попова, А.А. Модель развития коммуникативных способностей студентов педвуза Текст. / А.А. Попова // Психол. в вузе.- 2004.- №4.-С.51-61.

132. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками Текст. / Азарова Т.В., Барлачук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М.; под общей ред. Битяновой М.Р. СПб.: Питер, 2006.-304 с.

133. Прихожан, A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

134. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. М.:Академия,2001.480 с.

135. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. М.:Академия, 2005. - 496 с.

136. Психология. Словарь Текст. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. Изд.2-е, испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. - 456с.

137. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 498 с.

138. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие Текст. / Л.М. Митина, Л.В. Брендакова, И.В. Бачков А.К. Осницкий; под ред. Л.М. Митиной. М.: Флинта, 2003. -184 с.

139. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь Текст. / А. Ребер. М., 2000. - 347с.

140. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Роджерс.—М., 1994.- 372 с.

141. Роджерс К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс.- М.: Смысл, 2002.527 с.

142. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1997. - 908 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1946. - 336 с.

144. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир Текст./ С.Л. Рубинштейн.- М., 1997.-480 с.

145. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст. / К. Рудестам. М., 1990. - 405 с.

146. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Академия, 1998. 128 с.

147. Русалов, В.М. Предметный и коммуникативный аспект темпераментау человека Текст. / В.М. Русалов // Психол. журн. 1989 - Т.10,№1.-С.43-51.

148. Рыбалко, Е.Ф., Волкова, Н.А. Особенности самосознания в студенческом возрасте Текст. / Е.Ф Рыбалко, Н.А. Волкова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М., 1978. -Вып.4. — С. 196-199.

149. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют.Психологический практикум Текст. / Н.В. Самоукина. Дубна,2000. - 128 с.

150. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Самоукина. СПб: Питер, 2003- 224 с.

151. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости Текст. / Е.М. Семенова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.- 224 с.

152. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. / В.И. Слободчиков // Вопр. психол. 1991. - № 2. -С. 37- 50.

153. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. слободчиков // Вопросы психологии.- 1986. №6.- С.21-36.

154. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М., 1995. - 241 с. "

155. Слободчиков, В.И., Исаева, Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева // Вопр. психол. 1996. - №4. - С. 74-82.

156. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психол. -1996. №5.- С. 12-29.

157. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы Текст. / Л.В. Сохань, В.А.Тихонович.- Киев, 1982 .- 112 с.

158. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин.- М.:Издво МГУ, 1983.-201 с.

159. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология Текст. / Ю.К. Стрелков.- М.: Академия. 2001. - 360 с.

160. Суворова, C.JI. Формирование гностических умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки Текст./ С.Л. Суворова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,- Челябинск, 1999.- 26 с.

161. Талызина, Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития Текст. /Н.Ф. Талызина // Психол. в вузе. -2004. №1. - С. 30-51.

162. Ткаченко, Е.И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути Текст. / Е.И. Ткаченко // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- Ставрополь, 2002. 22 с.

163. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта Текст. / А.Ш. Тхостов // Вестник МГУ. Сер.14, Психология.- № 2, № з. с. 32-44.

164. Успенский, В.Б, Чернявская, А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность Текст. / В.Б. Успенкий, А.П. Черняв-кая.-М., 2003,- 128 с.

165. Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практические пособие Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2002. - 240с.

166. Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения: Практические пособие Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2003. -400 с.

167. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения: практические пособие Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2003.-336 с.

168. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2004.-256 с.

169. Фопель, К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие Текст. / К. Фопель. в 4-х томах: Т.1. -М.: Генезис, 2003.- 160 с.

170. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие Текст. / К. Фопель. в 4-х томах: Т.2. -М.: Генезис, 2003. - 160 с.

171. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие Текст. / К. Фопель. в 4-х томах: Т.З. -М.: Генезис, 2003.- 160 с.

172. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие Текст. / К. Фопель. в 4-х томах: Т.4. -М.: Генезис, 2003,- 160 с.

173. Франкл, В.Э. Человек в поисках смысла Текст. / В.Э. Франкл.- М., 1990.- 367 с.

174. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. СПб.: Питер, 1999.-230 с.

175. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск, 1997. - 392 с.

176. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

177. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы Текст. / Е.Д. Худенко. М., 2001 .- 109 с.

178. Чернилевский, Д.В. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология Текст. /Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов.- М., 2001.- 304 с.

179. Чеснокова, И.И. Психологическое исследование самосознания Текст. / И.И. Чеснокова // Вопр.психол.- 1984. №5- С. 162-164.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова-М.: Просвещение, 1977. -253 с.

181. Щуркова, Н.Е., Рагозина, Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся Текст. / Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рогозина. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.

182. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. Москва - Воронеж, 1997. - 317 с.

183. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин.- М., 1998. 448 с.

184. Шрагина, Л.И. Повышение эффективности усвоения научных понятий при изучении психологии Текст. / Л.И. Шрагина // Психол. в вузе. 2005. - №2.-С.57-62.

185. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон.- СПб.: Питер, 2000, 645 с.

186. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М., 1979.-212 с.

187. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / Е.Л. Яковлева. М.,1997. - 224 с.

188. Kelli G.A. Theory of Personality. The psychology of personal constructs.N.Y. / G.A. Kelli, 1963. 332p.

189. KronikA.A. Life Span Subjective Picture of a Subject of Psychological Research / A.A. Kronik // Psychological Problems of the Way of Life and the Life Course of Personality.—Helsinki, 1984.—P.72-78.

190. LewinK. Principles of Topological Psychology / K. Lewin.—New York: McCran—Hill book.- 1936. -231 p.

191. Maslow A.H. Religion, values and peak-experience / A.H. Maslow. N.Y. Vicingpress, 1973. - 109 p.1. Системный

192. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие обогащение профессионального опыта студентов психологов

193. Организация профессионального сообщества между студентами и преподавателями факультета психологии

194. Участие студентов в ально-психологических тре нингах по обогащению профессионального опыта

195. Создание студентами моделей, проектов Психологических служб образовательных учреждений. Презентация проектов

196. Рис. 1. Основные подходы и психолого-педагогические условия программно-целевого проекта по обогащению профессионального опыта студентов

197. Содержательные блоки тренинговой программы по обогащению профессионального опыта для студентов первого курса обучения в вузеЛ