Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики

Передельская, Светлана Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Передельская, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

ПЕРЕДЕЛЬСКАЯ Светлана Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Специальность 19.00.07 — «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Крицкий Александр Георгиевич.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Каилапов Мергаляс Мергалимович;

кандидат психологических наук, доцент Турчин Анатолий Степанович.

Ведущая организация:

Астраханский государственный университет.

Защита состоится 6 марта 2006 г. в час. на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан J5_ февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.A. Огородникова

Л96&-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития высшего профессионального педагогического образования одним из путей повышения его эффективности является ориентация на развитие личности специалиста. Это направление предполагает не только обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам, но и создание оптимальных условий для становления профессионального самосознания студентов — будущих педагогов.

Вместе с тем выпускники педагогических высших учебных заведений далеко не всегда реализуют себя в профессии, которой они обучались в течение пяти лет. Даже те из них, которые хотят быть учителями, нередко после двух-трех лет работы в школе уходят, так и не приняв профессию учителя как свою. Мы полагаем, что трудности профессиональной адаптации у молодых учителей во многом определяются недостаточным уровнем развития профессионального самосознания. От того, в какой мере человек способен осмысливать свои слабые и сильные стороны, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализации. Высокий уровень развития профессионального самосознания дает человеку возможность действовать с большей уверенностью, осознавать себя в качестве представителя своей профессии, в ситуациях неудач — искать и находить возможности для развития. Имеются исследования, показывающие, что недостаточный уровень развития профессионального самосознания приводит к нарушениям психологического здоровья учителя. Это, в свою очередь, оказывает влияние на весь процесс педагогического труда (И.В. Вачков, JI.M. Митина и др.).

Теоретические представления о профессиональном самосознании базируются на понимании самосознания в целом, которое в отечественной психологии складывалось в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Р. Пантелеева, СЛ. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой, А.Г. Спиркина, В.В. Столи-на, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др.

Важное место в построении представлений о профессиональном самосознании педагога занимают исследования, в ходе которых было установлено, что развитие профессиональной деятельности соотно-

сится с процессами усложнения и гармонизации самосознания (Ко-зиев В Н., 1980; Маркова А.К., 1993).

В настоящее время разработано понимание уровней профессионального самосознания (Митина Л.М., 1998; Вачков И.В., 2000), изучались отдельные составляющие профессионального самосознания и их динамика: когнитивные компоненты (Поддубная Т.К., 1998); профессиональные представления (Белокрылова Г.М., 1997), самооценка профессионально значимых качеств (Кагальняк А.И. и Ящи-шин К.Е., 1989).

В исследованиях отмечается важность формирования личности профессионала (Зеер Э.Ф., 1988; Поваренков Ю.П., 1999 и др.), развиваются идеи о необходимости психологического сопровождения становления профессионала (Васюк А.Г., 1992), получены данные о возможностях конструктивного изменения поведения профессионала, обусловливающего его профессиональное развитие (Митина JI.M., 1998). Конструктивное изменение поведения педагога связывается с достижением более высокого уровня профессионального самосознания, который предполагает не только осознание целей своей профессиональной деятельности, но и средств их достижения (Митина Л.М., 1998). Имеются данные о том, что понимание структуры образов профессиональной деятельности и самого себя в профессиональной деятельности, путей их образования и способов преобразования позволяет корректировать уровень профессиональных притязаний (Григорян Е.А., 1986) и выявлять механизмы повышения эффективности профессиональной деятельности в целом (Аксенова Й.В., 2000).

Имеющиеся данные позволяют констатировать важность рефлексивных процессов для преобразования и развития различных сторон деятельности и личности профессионала. Но для оптимизации образовательного процесса студентов — будущих педагогов, на наш взгляд, необходимо знание о формировании средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности. В настоящее время эти средства и механизмы их формирования изучены недостаточно, что представляется резервом оптимизации образовательного процесса.

Особое место в учебном процессе в связи с формированием у студентов — будущих педагогов средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности занимает педагогическая практика.

Наряду с исследованиями педагогической практики как средства формирования педагогических умений и навыков, закрепления знаний можно обнаружить работы, в которых практика рассматривает-

ся и как особый вид учебной деятельности, и как метод постижения студентами смыслов профессиональной деятельности педагога, и как модель будущей профессиональной деятельности. Все чаще в современных работах практика рассматривается как средство адаптации студентов к деятельности школы (Коник О.А., 1997) и как фактор становления профессионального самосознания (Саврасов В.П., 1986; Симонович В.Л., 1998). Вместе с тем известно, что профессиональное самосознание не формируется на должном уровне у действующих учителей даже со стажем работы более 10 лет (Васьковская С. В., 1987), самооценки трудностей в профессиональной деятельности которых незначительно отличаются от самооценок студентов третьего курса. Эти и многие другие исследования содержат эмпирические данные, указывающие на недостаточность существующих программ педагогической практики в аспекте становления профессионального самосознания.

На наш взгляд, для становления профессионального педагогического самосознания важным является то, насколько эффективно студент осмысливает свой первый опыт практического решения учебно-профессиональных задач в период педагогической практики. Другими словами, важно, каким образом и при каких условиях у студентов формируются средства анализа и конструктивного преобразования своей деятельности, которые являются функциональным компонентом профессионального самосознания и обеспечивают его генезис в последующем.

Это определяет проблему исследования: психологические особенности становления профессионального самосознания студентов в период педагогической практики. Исследование этой проблемы задает возможности для организации более конструктивного учебного взаимодействия преподавателя со студентами, в котором студент сможет овладевать способами осмысления своего опыта, управления собственной профессиональной деятельностью.

Цель исследования состояла в выявлении психологических условий становления профессионального самосознания студентов — будущих педагогов в процессе педагогической практики и построении на этой основе экспериментальной модели психологического сопровождения педагогической практики.

Объект исследования — становление профессионального самосознания студентов будущих педагогов.

Предметом исследования выступили психологические условия становления профессионального самосознания студентов — будущих педагогов в процессе педагогической практики.

Гипотезы исследования основаны на том, что оптимизация образовательного процесса на педагогической практике связана, прежде всего, с возможностью развития таких сторон самосознания, которые впоследствии выступают в качестве средств анализа и конструктивного преобразования деятельности, обеспечивающих более успешную профессиональную адаптацию. В ходе исследования проверялись следующие предположения:

1) Психологическими условиями становления профессионального самосознания выступают такие компоненты образовательного процесса, как инициация исследовательского отношения студента к себе как субъекту профессиональной деятельности и специально организованное экспериментирование с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач.

2) Психологическое сопровождение студентов в период практики, построенное с учетом указанных условий, способствует развитию продуктивного профессионального Я-концепта, выражающемуся в обретении им большей целостности и структурированности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к пониманию сущности профессионального самосознания и процесса его становления.

2. Обосновать значение формирующегося профессионального Я-концепта в процессе становления профессионального самосознания и выявить психологические условия повышения его продуктивности.

3. Разработать модель психологического сопровождения педагогической практики, включающую психологические условия становления профессионального самосознания.

4. На основе разработки и апробации экспериментальной модели психологического сопровождения педагогической практики выявить возможности формирования продуктивного профессионального Я-концепта в период практики у студентов.

Методологической основой исследования являются идеи деятель-ностного подхода, развиваемые в работах отечественных психологов, теоретические представления о самосознании, обоснованные в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Р. Пантилеева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина,

B.B. Столина, И.И. Чесноковой; положения теории личностных конструктов Дж. Келли; теоретические положения о регулирующей функции образа Я, разработанные К.А. Абульхановой-Славской и Е.Т. Соколовой.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

-— анализ содержания философской и психологической литературы с целью уточнения понятий «самосознание», «образ Я», «профессиональное самосознание», «образ профессионального Я», «профессиональный Я-концепт» и их соотношения;

— методы экспериментального исследования: пилотажный эксперимент с целью уточнения конкретных диагностических и формирующих средств; формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы исследования; методы наблюдения и беседы;

— методы математической статистики — корреляционный, факторный и кластерный анализ.

База исследования. Эксперимент проводился на базе факультетов математики, биологии и химии Волгоградского государственного педагогического университета в феврале — марте 2003 г.

В эксперименте принимали участие 63 студента (39 в экспериментальной группе и 24 — в контрольной).

Теоретическая значимость исследования. Впервые выполнен теоретический анализ различных подходов к развитию профессионального самосознания в контексте задачи повышения эффективности образовательного процесса в период педагогической практики студентов.

Осуществлена дальнейшая разработка концепции профессионального развития (Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, Э. Шейн) с позиции изучения особенностей включения студентов в профессиональную деятельность в период педагогической практики.

Конкретизированы особенности педагогической практики как важной составляющей процесса профессионального образования (O.A. Коник), обусловливающей процессы становления профессионального самосознания будущих педагогов.

Показаны возможности использования концепции личностных конструктов (Дж. Келли) и соответствующих принципов организации психологического вмешательства в качестве средств формирова-

ния профессионального самосознания в период педагогической практики.

Впервые в качестве основного условия становления профессионального самосознания рассматривается организация исследовательской активности студента в форме экспериментирования с собственными действиями при решении профессиональных задач.

Показано влияние процесса психологического сопровождения педагогической практики на развитие профессионального самосознания будущих педагогов.

Апробированы возможности и принципы формирующего эксперимента в развитии профессионального самосознания в период педагогической практики.

Научная новизна исследования

1. В работе впервые обоснована необходимость рассмотрения становления профессионального самосознания как процесса актуализации и развития профессионального Я-концепта — опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу, выступающего в качестве средства адаптации к деятельности и ее регуляции.

2. В качестве характеристики профессионального самосознания, определяющей возможности успешной адаптации человека к профессиональной деятельности, выделена продуктивность профессионального Я-концепта.

3. Показано, что динамика развития профессионального самосознания в период педагогической практики характеризуется взаимосвязанными изменениями когнитивной сложности, интегрированное™, а также предметного содержания профессионального Я-концепта.

4. Обнаружены и описаны различные варианты динамики структурных и содержательных изменений профессионального самосознания в период педагогической практики.

5. Экспериментально доказано, что условиями становления профессионального самосознания студентов в период педагогической практики являются исследовательское отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и экспериментирование с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-Педагогического обеспечения сопровождения педагогической практики студейтов и, в частности, его инструментального оснащения. Материалы Исследования могут быть использованы при

разработке программ педагогической практики, в процессе послевузовского образования.

Внедрение результатов осуществлялось через практическую деятельность автора, работу сотрудников кафедры психологии ГОУ ВПО «ВГПУ». Результаты исследования использованы при разработке концепции организации педагогической практики (психологический компонент) ГОУ ВПО «ВГПУ».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общей методологией исследования, организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса взаимодополняющих диагностических процедур и математи-ко-статистических приемов обработки и качественного анализа, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с эмпирическими данными, достаточностью выборки для получения достоверных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная методика организации педагогической практики студентов содержит в недостаточной мере используемый резерв совершенствования в аспекте психологического сопровождения становления профессионального педагогического самосознания. Становление профессионального самосознания студентов в период педагогической практики представляет собой процесс актуализации и развития профессионального Я-концепта — опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу.

2. Характеристикой профессионального самосознания, определяющей возможности успешной адаптации человека к профессиональной деятельности в дальнейшем, является продуктивность профессионального Я-концепта, показателями которой выступают когнитивная сложность, интегрированность и представленность в его содержании конструктов, позволяющих осмысливать отношение к себе как профессионалу.

3. Условиями становления профессионального самосознания в период педагогической практики являются направленность исследовательской активности студента на себя как профессионала и экспериментирование с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач.

4. Разработанная экспериментальная модель психологического сопровождения педагогической практики студентов — будущих педагогов позволяет организовывать более эффективную, по сравнению с традиционной, психологическую работу по обеспечению условий становления профессионального самосознания.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 166 наименований (из них 6 — на английском языке), приложений. Работа содержит 4 иллюстрации, 3 таблицы, 11 диаграмм.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры психологии Волгоградского государственного педагогического университета; на научно-практических конференциях в Волгоградском педагогическом колледже № 2 «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» (2000 г.), «Теория и практика построения образовательных технологий» (2002 г.), региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области в 2002—2004 гг.; на конференциях преподавательского и профессорского состава ГОУ ВПО «ВГПУ» (2003, 2004 гг.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность научной работы, анализируется степень разработанности проблемы. Определяются объект, предмет исследования, ставится цель работы, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, определяются его методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, приводятся положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Проблема становления профессионального самосознания» решается задача теоретического анализа условий становления профессионального самосознания. Обращение к представлениям о структуре и общих закономерностях становления самосознания личности позволяет выявить структуру и закономерности становления профессионального самосознания. На возможность такого пути анализа указывают Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и другие авторы.

В качестве единицы анализа профессионального самосознания и процессов его развития в нашем исследовании полагается понятие профессионального Я-концепта. Его содержание основано на работах Дж. Келли, Э. Шейна, представлениях о структуре образа Ф.Е. Васи-люка и лингвистических работах В.И. Карасика и Г.Г. Слышкина. Сравнение понятий образа профессионального Я и профессионального Я-концепта показывает, что использование последнего более продуктивно в нашем исследовании, поскольку оно обладает рядом характеристик, которые лишь неявно и опосредованно присущи образу профессионального Я. Это, прежде всего, частичная принадлежность коллективному сознанию, культуре; непосредственная связь с ценностями («ценность является центром концепта» (В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин)); взаимосвязь со сферой значений.

Понятием «профессиональный Я-концепт» мы обозначаем образование, которое формируется в сознании человека в результате предположений и накопления знаний о себе в профессии, присвоения культурных норм, касающихся представителей его профессии (ценностей профессиональной деятельности, поведенческих, имиджевых и других характеристик), обретения личностных смыслов и опыта собственной профессиональной деятельности. Профессиональный Я-концепт — это обобщенное, «существенное, генетически исходное» (в терминологии В. В. Давыдова) отношение человека к себе в профессии. Поэтому, изучая образование профессионального Я-концепта, можно получать представления о становлении профессионального самосознания, а организуя его изменение, — оптимизировать процесс становления.

Исходным для становления профессионального самосознания отношением выступает деятельное отношение человека к себе как профессионалу (субъекту профессиональной деятельности), возникающее в ситуации преобразования собственной деятельности. Опыт такого преобразования последовательно осмысливается при сопоставлении образов себя в различных ситуациях и соединении их в целостное представление о себе.

Изменение образа профессии и обобщенного образа идеального профессионала изучалось, например, в работе И.Б. Терешкиной. В этом и других сходных по тематике исследованиях отмечается, что динамика этих образов связана с изменениями в понимании назначения профессии, ценностей и смыслов профессиональной деятельности. По мере того как усложняется и детализируется в процессе обу-

чения образ профессионала, возрастает понимание ценностей профессии.

При обсуждении вопроса о факторах, влияющих на процесс становления профессионального самосознания, были выделены участие студента в учебно-профессиональной деятельности; влияние микро-и макросоциума; собственная исследовательская активность, направленная на себя как субъекта профессиональной деятельности; получение опыта в профессии как специально организованное экспериментирование с собственными действиями и реконструирование на основе такого экспериментирования профессионального Я-концеп-та, который позволит в будущем успешнее адаптироваться в профессиональной деятельности. Гипотеза о влиянии двух последних условий на развитие профессионального самосознания проверялась в эмпирической части исследования.

Понятие исследовательской активности студента, направленной на себя как субъекта профессиональной деятельности, в нашем понимании соотносимо с понятиями поисковой активности (B.C. Ротен-берг), ориентировочной деятельности (A.B. Запорожец), исследовательского поведения (А.Н. Поддьяков), «надситуативной» активности (В.А. Петровский), суперординатной точки зрения (Дж. Келли). Исследовательская активность связана с приобретением опыта и предполагает саморазвитие субъекта в педагогической деятельности. Для осуществеления психологического сопровождения педагогической практики с целью оптимизации становления профессионального самосознания важно организовать проявления этой исследовательской активности — экспериментирование студентов с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач. Такое экспериментирование выступает как способ получения опыта в профессиональной деятельности. Опыт в нашем случае — это изменение в системе отношений к себе в профессиональной деятельности, зафиксированное в профессиональном Я-концепте. Результатом экспериментирования является профессиональный Я-концепт, открытый для нового опыта (продуктивный Я-концепт). Для организации экспериментирования необходима атмосфера экспериментирования, которая предполагает: 1) отношение к профессиональному Я-концепту как к теории, которую можно проверять и изменять, которая может содержать противоречия и несовпадения; 2) возможность апробировать новые способы действия (в том числе и на вербальном уровне) в контролируемой ситуации.

Создание атмосферы экспериментирования предполагает «фокусировку» самосознания (самопознания) на учебно-профессиональной деятельности; возможность для студента получать помощь в организации экспериментирования, обсуждать планы собственных экспериментов и их результаты.

Модель организации экспериментирования студентов в период педагогической практики в нашем исследовании основывалась на схеме цикла опыта (Дж. Келли), который состоит из пяти фаз. Первая — предвосхищение того, что может произойти в той или иной ситуации, содержащее гипотезу по поводу своих возможностей в этой ситуации, выдвигаемую на основе Я-концепта. Вторая фаза — совершение. При наличии исследовательской активности по отношению к себе как субъекту профессиональной деятельности происходит встреча с событием и конструирование опыта, при отсутствии — событие не вычленяется и опыт не конструируется. Четвертая фаза—подтверждение или неподтверждение. Результат ее перерабатывается на пятой фазе — происходит либо укрепление профессионального Я-концепта, либо его изменение.

Таким образом, в качестве психологического механизма становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики полагается реконструирование продуктивного профессионального Я-концепта при наличии у студента исследовательской активности, направленной на себя как субъекта профессиональной деятельности. Показателями повышения продуктивности профессионального Я-концепта были определены изменения в структурных характеристиках (уменьшение когнитивной сложности и увеличение когнитивной интегрированное™) и изменения в содержании (увеличение доли конструктов, указывающих на отношение к профессиональной деятельности и к самому себе в этой деятельности).

Во второй главе «Экспериментальное исследование становления профессионального самосознания в процессе педагогической практики» описывается экспериментальное исследование становления профессионального самосознания в процессе педагогической практики, представлены результаты апробации обоснованной ранее модели психологической поддержки становления профессионального самосознания студентов — будущих педагогов в процессе педагогической практики. Это исследование выполнялось в два этапа.

На первом этапе проводились подбор и апробация методики диагностики профессионального самосознания и отдельных элементов

программы психологического сопровождения, на втором — апробировалась экспериментальная программа психологического сопровождения.

Методика диагностики профессионального самосознания выстраивалась с учетом принципа совместности диагноза, который воплощает идею диалогизма и принципа транзитивности, согласно которому любой диагноз, сформулированный на основе результатов психологической диагностики, не имеет самостоятельной ценности, если он не обеспечивает переход от исследования (самоисследования) системы к ее изменению.

В соответствии с разработанной нами моделью психологического сопровождения педагогической практики методика диагностики должна обеспечить студенту возможность быть активным исследователем собственного профессионального Я-концепта, не навязывая ему общепринятые шаблоны и не разрушая индивидуальной структуры видения себя в профессии. Это, в свою очередь, предполагает: 1) выявление первичных представлений студентов о себе в педагогической деятельности и определение на этой основе направлений дальнейшего профессионального развития; 2) концентрацию сознания студента на профессиональном Я и работе с ним; 3) фиксацию изменений, происходящих в профессиональном Я-концепте студента в процессе педагогической практики. В большей степени этим требованиям, на наш взгляд, отвечает техника репертуарной решетки Дж. Келли.

Особое внимание обращалось на подбор элементов. Согласно Дж. Келли, элементы — то, что человек оценивает, создавая конструкты. Мы использовали следующие элементы: «Я-настоящее», «Я-прошлое», «Я-будущее», «Студент, на которого хочется быть похожим», «Студент, на которого не хочется быть похожим», «Мастер своего дела», «Человек, который не справляется со своей работой», «Учитель-Профессионал (идеал, на который хочется быть похожим)», «Учитель, на которого не хотелось бы быть похожим», «Успешный в жизни человек», «Человек, которому не хватает в жизни успеха», «Человек, с которым не хотелось бы работать».

В работе преимущественно использовались данные кластерного анализа по элементам и конструктам, которые позволяют выделить группы предпочитаемых и отвергаемых качеств, определить степень близости «элементов Я» у испытуемого, его представления о возможностях изменения.

Программа сопровождения включала в себя следующие компоненты:

• организация анализа студентом первичных представлений о себе в профессии и конструируемого профессионального Я-концепта;

• создание условий для рефлексии опыта педагогической деятельности в ходе специально организованного экспериментирования с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач;

• организация анализа полученного студентом опыта и построение на его основе перспектив дальнейшего профессионального развития.

Программа психологического сопровождения педагогической практики студентов — будущих педагогов состояла из пяти основных этапов: 1) мотивирования студентов и организации целеполага-ния; 2) организации выявления первичных представлений студентов о себе в профессии; 3) организации экспериментирования студентов с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач и конструирования профессионального Я-концепта; 4) подведения итогов; 5) осмысления проделанной работы. Эти этапы по времени структурировались в четыре встречи с каждой экспериментальной группой студентов: первая — предварительный этап и этап выявления первичных представлений студентов о себе в профессии; вторая и третья встречи — этап экспериментирования студентов с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач и реконструирования профессионального Я-концепта; четвертая — этап подведения итогов и аналитический этап.

На первом этапе решались задачи установления отношений со студентами, мотивирования студентов на дальнейшую работу, постановки студентами цели своей дальнейшей работы с собственным профессиональным Я-концептом в период педагогической практики. Основным методом работы на данном этапе была беседа.

На втором этапе ставились следующие цели: 1) создание условий для фокусировки (концентрации) профессионального самосознания; 2) получение студентами при помощи психолога первичной информации о своих профессиональных Я-концептах. Основным методом на этом этапе являлась репертуарная решетка.

Целью третьего этапа являлись организация и сопровождение экспериментирования студентов с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач. Основными метода-

ми работы были групповое обсуждение, индивидуальная работа с данными репертуарных решеток, самооценивание, самонаблюдение, самоанализ, взаимопосещение уроков.

Организация экспериментирования начиналась с построения обобщенного образа идеального учителя (в группе). Студенты предлагали качества идеального учителя, которые встречались у них в решетках, а также те, которые считали необходимыми, и психолог записывал их на доске. Каждое предлагаемое качество перед записью на доску обсуждалось группой: все ли согласны с тем, что оно необходимо в портрете идеального учителя^ Нет ли на доске качества, которое уже включает предлагаемое? Не может ли предлагаемое качество включать в себя какие-то качества, указанные на доске? В результате такого обсуждения на доске оставался список из 10—15 качеств.

После написания списка на доске студентам предлагалось перенести его в свой дневник педагогической практики и при этом проран-жировать качества по степени значимости для каждого студента индивидуально.

Когда студенты заканчивали ранжировать качества идеального учителя, им предлагалось построить индивидуальный профиль своего образа «профессионального Я» следующим образом: оценить присутствие у себя каждого качества из составленного списка качеств идеального учителя и построить в соответствии с этими самооценками график собственного «профессионального Я» в двухмерном пространстве (по одной оси отложив номера качеств из списка — «портрета» идеального учителя, а по другой оси — результаты самооценки присутствия этих качеств у себя).

Затем студентам предлагалось построить еще один график, отражающий самооценки качеств желаемого будущего профессионального Я-концепта (этот график рекомендовалось строить в том же координатном пространстве, что и первый). На этом занятие с группой заканчивалось, и студенты получали три задания, которые необходимо было выполнить до следующей встречи группы с психологом. Первое — подумать над возможными способами движения от «реального Я» к «идеальному Я». Второе — провести самонаблюдение и самоанализ проводимых уроков.

Третье задание — взаимопосещение уроков. После просмотренного урока необходимо было рассказать проводившему урок, что посещавшему представляется ценным на уроке, а что он бы сделал по-другому.

На следующей встрече проводилось обсуждение данных самонаблюдений и записей в дневниках педагогической практики. Работа в группе организовывалась следующим образом: 1) кому-то из студентов (по желанию) предлагалось зачитать или пересказать запись в своем дневнике; 2) группе предлагалось обменяться высказываниями о том, были ли еще у кого-то сходные трудности и как они с ними справлялись; 3) обсуждался вопрос о том, как еще можно справляться с такими трудностями (из личного опыта, литературы, наблюдений и т.д ); 4) выступающему предлагалось сказать, как он планирует справиться со своей трудностью (желательно именно одной конкретной трудностью) или что он предполагает делать в подобной ситуации в следующий раз и какой результат планирует получить.

На четвертом этапе студентам вновь предлагалось вернуться к графикам — профилям реальное «профессиональное Я», желаемое будущее «профессиональное Я» и еще раз составить «портрет» идеального учителя, т.е. еще раз написать список качеств, но если возникнет желание, внести в этот список коррективы. Студентам предлагалось еще раз заполнить специальную репертуарную решетку.

Пятый этап — анализ проделанной работы — включал ее обсуждение. Студентам предлагалось письменно ответить на вопросы: «Как бы вы оценили проведенную вами с психологом работу? Обоснуйте свою оценку», «На ваш ^згляд, нужно ли что-нибудь изменить, усовершенствовать в организации этой работы?».

По окончании работы по данной программе проводилось повторное обследование с помощью репертуарной решетки (элементы в решетке оставались те же, что и в начале эксперимента, а конструкты выявлялись снова). Также использовался анализ записей в дневниках педагогической практики и расшифровок аудиозаписей занятий в рабочих группах студентов.

Согласно теоретическим представлениям, обоснованным в первой главе, становление профессионального самосознания связано с изменениями профессионального Я-концепта. Эти изменения подтверждаются следующими показателями: 1) сочетанием уменьшения когнитивной сложности с увеличением или неизменностью когнитивной интегрированности; 2) изменением содержания профессионального Я-концепта: увеличение количества конструктов, описывающих отношение к профессиональной деятельности; 3) наличием исследовательской активности студентов, направленной на себя как субъекта профессиональной деятельности.

Для выявления первых двух показателей использовались данные, полученные при помощи техники репертуарных решеток. Третий показатель выявлялся путем анализа содержания целей, сформулированных студентами на одном из первых занятий, а также речевых высказываний студентов в групповой работе.

Анализ изменений когнитивной сложности показал наличие значимых различий между испытуемыми в экспериментальной и контрольной группах (р< .05, по Вилкоксону). Уменьшение когнитивной сложности в данном случае говорит о том, что профессиональный Я-концепт стал более согласованным и монолитным. Это позволяет полагать, что полученный на практике опыт «встроился» в систему представлений о себе в профессии, дополнил ее.

При сопоставлении изменений когнитивной сложности (когнитивной дифференцированности) и интегрированное™ на основе возможных сочетаний в результатах обработки решеток групп было выделено шесть вариантов динамики изменений этих параметров. Под динамикой изменений мы понимаем различные сочетания увеличения (АКС > 0) и уменьшения (ДКС < 0) когнитивной сложности, увеличения (ДИ > 0), уменьшения (ДИ < 0) и неизменности (АИ = 0) когнитивной интегрированности. Как было указано выше, важным для нас показателем являются такие сочетания, как уменьшение когнитивной сложности и увеличение когнитивной интегрированное™ (ДКС < 0, ДИ > 0); уменьшение когнитивной сложности и неизменность когнитивной интегрированное™ (ДКС < 0, ДИ = 0). Такие сочетания указывают на то, что на этапе освоения деятельности разрозненные представления о себе в этой деятельности объединяются в более или менее целостный, иерархизированный профессиональный Я-концепт. Распределение студентов по этом вариантам отражено в табл. 1.

Из таблицы видно, что наиболее часто наблюдается увеличение интегрированное™ и уменьшение когнитавной сложности, что говорит об изменении профессионального Я-концепта у студентов в сторону большей целостности и структурированности. В экспериментальной группе таких студентов 23 (59%), в контрольной — только 9 (37%).

Сопоставление изменений когнитивной сложности и интегрированное™ с дневниковыми записями студентов экспериментальной группы показало, что конструирование профессионального Я-концепта проходило путем исследования собственных возможностей в отдельных ситуациях профессиональной деятельности с параллельной оценкой себя в целом как будущего учителя.

Таблица 1

Представленность вариантов динамики изменений когнитивной сложности и шгтегрированности в экспериментальной и контрольной группах

№ п/п Варианты динамики изменений Экспериментальная группа Контрольная группа

абс % абс. %

1 ДИ > 0, ДКС < 0 23 59 9 37,5

2 ДИ = 0, ДКС < 0 5 12,8 0 0

3 ДИ < 0, ДКС < 0 2 5,1 1 4,2

4 ДИ < 0, ДКС > 0 6 15,4 7 29,2

5 ДИ > 0, ДКС > 0 3 7,7 3 12,5

6 ДИ = 0, ДКС > 0 0 0 4 16,6

Всего 39 100 24 100

В ходе контент-анализа конструктов, полученных при заполнении студентами экспериментальной и контрольной групп репертуарных решеток, методом экспертных оценок было выделено 9 категорий конструктов: 1) черты характера и качества личности; 2) цели, ценности, смыслы; 3) особенности темперамента; 4) способности; 5) компетентность, профессионализм; 6) отношение к работе, профессии; 7) самоотношение, самооценка; 8) особенности общения; 9) успех, удача.

На основании выделенных категорий проводился сравнительный анализ распределения конструктов по категориям в экспериментальной и контрольной группах. Количество конструктов, описывающих качества личности, не имеющие непосредственного отношения к профессиональной деятельности, в экспериментальной группе остается практически неизменным, но возрастает количество конструктов, описывающих отношение к работе (категория 6). В контрольной группе наблюдается противоположная картина: растет количество конструктов категории 1, но уменьшается количество конструктов категории 6. В обеих группах наблюдается уменьшение количества конструктов категории 5 (упоминание компетентности, профессионализма в целом). Это позволяет утверждать, что дифференциация представлений о себе растет в обеих группах, но если в экспериментальной группе дифференцируются знания о себе как о профессионале, то в контрольной — преимущественно знание о себе вообще. Это позво-

ляет сделать вывод о более выраженной исследовательской активности в отношении к себе как профессионалу у студентов экспериментальной группы Студенты контрольной группы получают личностный опыт в ходе педагогической практики, но в меньшей степени концентрируются на самопознании в профессиональной деятельности.

С целью повышения обобщенности результатов контент-анализа конструкты были объединены в пять тем содержания профессионального Я-концепта.

1. Личностные особенности — качества личности, черты характера и темперамента, не имеющие непосредственного отношения к профессиональной деятельности (категории 1 и 3).

2. Ценностно-смысловое содержание — конструкты, описывающие цели, смыслы, ценности профессиональной деятельности (категория 2).

3. Профессиональные качества — способности и отношение к профессиональной деятельности, работе (категории 4 и 6).

4. Профессионализм — обобщенная оценка человека с точки зрения профессионализма, мастерства (категория 5).

5. Социальные характеристики- -конструкты, описывающие различные аспекты взаимоотношений со средой, социумом: особенности общения, коммуникации, успешность (категории 7,8,9).

При проведении сравнительного анализа конструктов по темам в экспериментальной и контрольной группах вышеизложенные выводы подтвердились. В экспериментальной группе количество конструктов первой и четвертой тем («личностные особенности» и «профессиональные качества») осталось практически неизменным, но произошло усложнение видения профессионализма, мастерства. В контрольной группе количество конструктов первой темы («личностные особенности») возросло, а количество конструктов четвертой темы («профессиональные качества») уменьшилось.

Важным обстоятельством явилось некоторое уменьшение количества конструктов второй темы (ценностно-смысловое содержание). На наш взгляд, оно является закономерным в ситуации педагогической практики. Смыслы и ценности профессиональной деятельности являются «наддеятельностными» структурами. Чтобы говорить о них, осознавать их, необходимо «подняться» над непосредственным оперативным, технологическим уровнем деятельности, а педагогическая практика предполагает обратное — погружение в конкретное, непосредственное содержание деятельности.

Связь между наличием у студента исследовательской активности, направленной на себя как субъекта профессиональной деятельности, с одной стороны, и изменениями когнитивной сложности и когнитивной интегрированное™ профессионального Я-концепта, с другой, выявлялась путем анализа целей, сформулированных студентами и зафиксированных в дневниках педагогической практики, записей самоанализа проведенных уроков, наблюдения за деятельностью студентов во время обсуждений проведенных уроков и общего отзыва студентов о прошедшей практике.

При сопоставлении наличия у студентов исследовательской активности, направленной на себя как субъекта профессиональной деятельности, и изменения когнитивной сложности и интегрированно-сти профессиональных Я-концептов были получены соотношения, показанные в табл. 2.

Таблица 2

Исследовательская активность и динамика изменений когнитивной сложности и интегрированности в экспериментальной группе

Динамика изменений Количество студентов

Исследовательская активность, направленная на себя как субъекта профессиональной деятельности Исследовательская активность иной направленности

абс. % абс %

ДИ > 0, ДКС < 0 17 43,6 6 15,4

ДИ = 0, ДКС < 0 3 7,7 2 5

ДИ < 0, ДКС < 0 1 2,6 I 2,6

ДИ < 0, ДКС > 0 4 10,3 2 5

ДИ > 0, ДКС > 0 3 7,7 0 0

Всего 28 71,9 11 28

Сочетание направленности исследовательской активности на себя как субъекта профессиональной деятельности и уменьшения когнитивной сложности при увеличении интегрированности профессионального Я-концепта наблюдалось у 17 студентов (43,6%) экспериментальной группы, что говорит об изменении профессионального Я-концепта у этих студентов в сторону большей монолитности (целостности) и структурированности.

Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что экспериментальная модель организации педагогической практики способствует развитию функционально-генетической основы профессионального самосознания студентов — реконструкции профессионального Я-концепта. Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп показало наличие изменений, свидетельствующих о различиях в повышении продуктивности профессионального Я-концепта у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Обнаруженные различия служат подтверждением гипотезы о том, что инициация исследовательского отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и поддержка реконструкции профессионального Я-концепта в процессе организованного экспериментирования студентов с собственными профессиональными действиями выступают условиями становления профессионального самосознания.

Для оценки того, как произошедшие в сфере профессионального самосознания изменения отражаются в профессиональной деятельности, был проведен анализ экспертных оценок, которые на протяжении практики студенты получали за проведенные уроки. За каждый урок методист выставлял оценку, а по итогам практики представлял развернутую характеристику деятельности студента.

Качественные изменения, произошедшие в учебно-профёссиональ-ной деятельности студентов, в большей степени отразились в текстах характеристик деятельности студентов в период практики, по которым мы анализировали указания на умения, способности, качества, проявляемые студентами в учебно-педагогической деятельности и, вероятно, связанные с совершенствованием в профессиональных умениях.

Среди студентов экспериментальной группы 25 из 39 человек (64%) получили комментарии, свидетельствующие об изменениях в учебно-профессиональной деятельности. В контрольной группе таких студентов было 9 из 24 человек (37%). Статистический анализ показывает наличие значимых различий (р<=0,05 по критерию Фишера): в экспериментальной группе больше студентов, получивших характеристики, указывающие на изменения в учебно-профессиональной деятельности.

Зафиксированные в экспертных оценках отличия в учебно-профессиональной деятельности студентов экспериментальной группы, с нашей точки зрения, соотносятся с изменениями в профессиональном Я-концепте этих студентов, которые описаны ранее. Это позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой нами программы психологического сопровождения педагогической практики.

В заключении диссертации излагаются основные результаты исследования:

1) Важным резервом повышения качества образовательного процесса в педвузе выступает разработка такой методики организации педагогической практики студентов, в которой обеспечивается компонента психологического сопровождения становления профессионального педагогического самосознания. Реализация этой компоненты позволит существенно облегчить процесс профессиональной адаптации педагогов после завершения профессионального образования.

2) Построение модели процесса становления профессионального самосознания возможно с опорой на подходы к пониманию структуры и содержания самосознания в целом (В. В. Столин) и профессионального самосознания (Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков), теорию личностных конструктов (Дж. Келли). В качестве единиц профессионального самосознания целесообразно выделять конфликтные смыслы «Я», которые актуализируются в поступках, связанных с выбором, борьбой мотивов, преодолением. Ситуации решения учебно-профессиональных задач предполагают выбор способа действия, основанный на отношении к себе в профессиональной деятельности. Смысл «Я» соотносим с понятием конструкта в теории Дж. Келли; изменяющееся в результате «внутренней работы» содержание; внутреннее напряжение, побуждающее к действию; потенциальная возможность изменения поведения. Система конструктов, описывающих отношение к себе в профессиональной деятельности, представляет собой Я-концепт — функционально-генетическую составляющую профессионального самосознания, выступающую как средство адаптации и регуляции. Я-концепт является исходным отношением, определяющим развитие содержания и структуры профессионального самосознания.

3) Психологическими условиями становления профессионального самосознания являются исследовательское отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и осмысление профессионального опыта в процессе экспериментирования с собственными действиями. В ходе экспериментирования происходит реконструирование студентами продуктивного профессионального Я-концепта.

4) Продуктивность — характеристика профессионального Я-кон-цепта, обусловливающая развитие профессионального самосознания. Продуктивный профессиональный Я-концепт позволяет эффективнее экспериментировать, осмысливать опыт, успешнее адаптироваться, развиваться и самосовершенствоваться в профессиональной деятельности. Показателями продуктивности на этапе становления профессионального самосознания являются уменьшение когнитивной слож-

ности, увеличение интегрированности, изменение содержания в сторону большей дифференцированное™ представлений о себе как о профессионале.

5) Эффективность реконструкции продуктивного профессионального Я-концепта зависит от психологического сопровождения, организующего процесс экспериментирования с собственными действиями в ходе решения учебно-профессиональных задач. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать об эффективности применяемой в работе модели сопровождения.

6) Перспективами дальнейшей разработки данной темы являются изучение возможностей инициирования исследовательской активности студента, направленной на себя в профессиональной деятельности; сравнительной динамики реконструирования профессионального Я-концепта студентами на первой педагогической практике и на второй — стажерской; дальнейшего развития профессионального Я-концепта у учителей с различным стажем работы.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях автора:

1. Переде дьская, С А Возможности репертуарного интервью в изучении представлений абитуриентов педагогического колледжа о профессии учителя / С.А. Передельская // Опьп инновационных преобразований в педагогической пауке и практике (на основе концепции личностно ориешированно-го образования). Научно-практическая конференция 27 января 2000 г • Тезисы докладов и сообщений. Волгоград: Колледж, 2000 — С 267- 269 — 0,1 пл.

2 Передельская, С.А Педагогическая практика и становление педагогической позиции студентов / С.А. Передельская // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тезисы докладов и сообщений — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 75—77. — 0, 2 пл.

3. Передельская, С.А. Становление профессионального самосознания студентов — будущих педагогов во время педагогической практики / С.А Передельская // Первая Международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16— 18 декабря 2004) — М.: Смысл, 2004. — С. 274—275. — 0,1 п.л.

4 Передельская, С.А. Возможности педагогической практики в становлении профессионального самосознания студентов — будущих педагогов / С.А Передельская II Ярославский психологический вестник. Вып 15. - М.— Ярославль- Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. — С. 102— 107. - 0,5 п.л.

ПЕРЕДЕЛЬСКАЯ Светлана Александровна

Автореферат

Подписано к печати 02.02.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс. Гарнитура Times Усл. печ л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 1Q0 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В И.Ленина, 27

3-2962

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Передельская, Светлана Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ.

1.1. Профессиональное самосознание: структура, функции, становление.

1.1.1. Структура профессионального самосознания.

1.1.2. Профессиональный Я-концепт и образ Я: объяснительные возможности.

1.1.3. Понимание процесса становления профессионального самосознания.

1.2. Психологические условия становления профессионального самосознания.

1.2.1. Исследовательская активность студента, направленная на себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

1.2.2. Экспериментирование с собственными действиями в процессе решения учебно-профессиональных задач.

1.3. Психологическая поддержка становления профессионального самосознания.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

2.1. Методика эмпирического исследования становления профессионального самосознания студентов.

2.2. Проведение эксперимента, полученные результаты и их обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики"

Вместе с тем выпускники педагогических высших учебных заведений далеко не всегда реализуют себя в профессии, которой они обучались в течение пяти лет. Даже те из них, которые хотят быть учителями, нередко после двух-трех лет работы в школе уходят, так и не приняв профессию учителя как свою. Мы полагаем, что трудности профессиональной адаптации у молодых учителей во многом определяются недостаточным уровнем развития профессионального самосознания. От того, в какой мере человек способен осмысливать свои слабые и сильные стороны, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализации. Высокий уровень развития профессионального самосознания дает человеку возможность действовать с большей уверенностью, осознавать себя в качестве представителя своей профессии, в ситуациях неудач искать и находить возможности для развития. Имеются исследования, показывающие, что недостаточный уровень развития профессионального самосознания приводит к нарушениям психологического здоровья учителя. Это, в свою очередь, оказывает влияние на весь процесс педагогического труда [29,86 и др.].

Теоретические представления о профессиональном самосознании базируются на понимании самосознания в целом, которое в отечественной психологии складывалось в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Р. Пантилеева, СЛ. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.

Важное место в построении представлений о профессиональном са-момосознании педагога занимают исследования, в ходе которых было установлено, что развитие профессиональной деятельности соотносится с процессами усложнения и гармонизации самосознания [58,82].

В настоящее время разработано понимание уровней профессионального самосознания [30, 86], изучались отдельные составляющие профессионального самосознания и их динамика: когнитивные компоненты [109]; профессиональные представления [14], самооценка профессионально-значимых качеств [50].

В исследованиях отмечается важность формирования личности профессионала [44, 108], развиваются идеи о необходимости психологического сопровождения становления профессионала [28], получены данные о возможностях конструктивного изменения поведения профессионала, обусловливающего его профессиональное развитие [86]. Конструктивное изменение поведения педагога связывается с достижением более высокого уровня профессионального самосознания, который предполагает не только осознание целей своей профессиональной деятельности, но и средств их достижения [86].

Имеются данные о том, что понимание структуры образов профессиональной деятельности и самого себя в профессиональной деятельности, путей их образования и способов преобразования позволяет корректировать уровень профессиональных притязаний [37] и выявлять механизмы повышения эффективности профессиональной деятельности в целом [3].

Имеющиеся данные позволяют констатировать важность рефлексивных процессов для преобразования и развития различных сторон деятельности и личности профессионала. Но для оптимизации образовательного процесса студентов - будущих педагогов, на наш взгляд, необходимо знание о формировании средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности. В настоящее время эти средства и механизмы их формирования изучены недостаточно, что представляется резервом оптимизации образовательного процесса.

Особое место в учебном процессе в связи с формированием у студентов будущих педагогов средств анализа и конструктивного преобразования своей деятельности занимает педагогическая практика.

Наряду с исследованиями педагогической практики как средства формирования педагогических умений и навыков, закрепления знаний, можно обнаружить работы, в которых практика рассматривается во-первых, как особый вид учебной деятельности, во-вторых, как метод постижения студентами смыслов профессиональной деятельности педагога, в ходе которого формируется личность будущего учителя, вырабатываются основы индивидуального стиля деятельности, в-третьих, как модель будущей профессиональной деятельности, в-четвертых, как указывает О.А. Коник, все чаще в современных работах практика рассматривается как средство адаптации студентов к деятельности школы [63]; а также как фактор становления профессионального самосознания [130, 132]. Вместе с тем известно, что профессиональное самосознание не формируется на должном уровне у действующих учителей даже со стажем работы более 10 лет [27], самооценки трудностей в профессиональной деятельности которых незначительно отличаются от самооценок студентов третьего курса. Эти и многие другие исследования содержат эмпирические данные, указывающие на недостаточность существующих программ педагогической практики в аспекте становления профессионального самосознания.

Цель исследования состояла в выявлении психологических условий становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в процессе педагогической практики и построении, на этой основе, экспериментальной модели психологического сопровождения педагогической практики.

Объект исследования - становление профессионального самосознания студентов будущих педагогов.

Предметом исследования выступили психологические условия становления профессионального самосознания студентов - будущих педагогов в процессе педагогической практики.

Гипотезы исследования основаны на том, что оптимизация образовательного процесса на педагогической практике связана, прежде всего, с возможностью развития таких сторон самосознания, которые впоследствии выступают в качестве средств анализа и конструктивного преобразоваиия деятельности, обеспечивающих более успешную профессиональную адаптацию. В ходе исследования проверялись следующие предположения:

Задачи исследования:

Методологической основой исследования являются: идеи деятель-ностного подхода, развиваемого в работах отечественных психологов, теоретические представления о самосознании, обоснованные в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Р. Пантилеева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, положения теории личностных конструктов Дж. Келли, теоретические положения о регулирующей функции образа «Я», разработанные К.А. Абульхановой-Славской и Е.Т. Соколовой.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ содержания философской и психологической литературы с целью уточнения понятий «самосознание», «образ Я», «профессиональное самосознание», «образ профессионального Я», «профессиональный Я-кон-цепт» и их соотношения;

- методы экспериментального исследования: пилотажный эксперимент с целью уточнения конкретных диагностических и формирующих средств; формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы исследования; методы наблюдения и беседы;

- методы математической статистики: корреляционный, факторный и кластерный анализ.

База исследования. Эксперимент проводился на базе факультетов математики, биологии и химии Волгоградского государственного педагогического университета в феврале - марте 2003 года.

В эксперименте принимали участие 63 студента (39 в экспериментальной группе и 24 - в контрольной).

Осуществлена дальнейшая разработка концепции профессионального развития (Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, Э. Шейн) с позиции изуче ния особенностей включения студентов в профессиональную деятельность в период педагогической практики.

Конкретизированы особенности педагогической практики как важной составляющей процесса профессионального образования (О. А. Коник), обуславливающей процессы становления профессионального самосознания будущих педагогов.

Впервые в качестве основного условия становления профессионального самосознания рассматривается организация исследовательской активности студента в форме экспериментирования с собственными дейст-\ виями при решении профессиональных задач.

Научная новизна исследования.

1. В работе впервые обоснована необходимость рассмотрения становления профессионального самосознания как процесса актуализации и развития профессионального Я-концепта - опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу, выступающего в качестве средства адаптации к деятельности и ее регуляции.

3. Показано, что динамика развития профессионального самосознания в период педагогической практики характеризуется взаимосвязанными изменениями когнитивной сложности, интегрированности, а также предметного содержания профессионального Я-концепта.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогического обеспечения сопровождения педагогической практики студентов и, в частности, его инструментального оснащения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ педагогической практики, в процессе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается общей методологией исследования, организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса взаимодополняющих диагностических процедур и математико-статистических приемов обработки и качественного анализа, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с эмпирическими данными, достаточностью выборки для получения достоверных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная методика организации педагогической практики студентов содержит в недостаточной мере используемый резерв совершенствования в аспекте психологического сопровождения становления профессионального педагогического самосознания. Становление профессионального самосознания студентов в период педагогической практики представляет собой процесс актуализации и развития профессионального Я-концепта - опредмеченного и обобщенного отношения к себе как профессионалу.

2. Характеристикой профессионального самосознания, определяющей возможности успешной адаптации человека к профессиональной деятельности в дальнейшем, является продуктивность профессионального Я-концепта, показателями которой выступают когнитивная сложность, ин-тегрированность и представленность в его содержании конструктов, позволяющих осмысливать отношение к себе как профессионалу.

3. Условиями становления профессионального самосознания в период педагогической практики являются: направленность исследовательской активности студента на себя как профессионала и экспериментирование с собственными действиями в процессе решения профессиональных задач.

4. Разработанная экспериментальная модель психологического сопровождения педагогической практики студентов - будущих педагогов позволяет организовывать более эффективную, по сравнению с традиционной, психологическую работу по обеспечению условий становления профессионального самосознания.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 166 наименований, из них 6 на английском языке, приложений. Работа содержит 4 иллюстрации, 3 таблицы, 11 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что апробированная в нем экспериментальная модель организации педагогической практики способствует развитию функциональной стороны профессионального самосознания студентов - реконструкции профессионального Я-концепта, т.е. становлению профессионального самосознания. Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп показало наличие значимых изменений по следующим параметрам:

1) уменьшение когнитивной сложности (когнитивной дифференциро-ванности) профессионального Я-концепта студентов экспериментальной группы, свидетельствующее о том, что на этапе освоения деятельности разрозненные представления о себе в этой деятельности объединяются в более или менее целостный образ.

2) увеличение когнитивной интегрированности системы конструктов у студентов экспериментальной группы в совокупности с уменьшением когнитивной сложности, что свидетельствует об изменении профессионального Я-концепта у студентов в сторону большей целостности и структурированности;

3) изменение содержания профессионального Я-концепта: дифференциации знания о себе как о профессионале в экспериментальной группе, и преимущественно знания о себе вообще - в контрольной. Это позволяет сделать вывод о более выраженной исследовательской активности в отношении к себе как профессионалу у студентов экспериментальной группы.

Обнаруженные различия подтверждают нашу гипотезу о том, что инициация исследовательского отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и поддержка реконструкции профессионального Я-концепта в процессе организованного экспериментирования студентов с собственными профессиональными действиями выступают в качестве условий становления профессионального самосознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отметим основные результаты исследования

2) Построение модели процесса становления профессионального самосознания возможно с опорой на подходы к пониманию структуры и содержания самосознания в целом (В. В. Столин) и профессионального самосознания (JI. М. Митина, Ю. П. Поваренков), теорию личностных конструктов (Дж. Келли). В качестве единиц профессионального самосознания целесообразно выделять конфликтные смыслы «Я», которые актуализируются в поступках, связанных с выбором, борьбой мотивов, преодолением. Ситуации решения учебно-профессиональных задач предполагают выбор способа действия, основанный на отношении к себе в профессиональной деятельности. Смысл «Я» соотносим с понятием конструкта в теории Дж. Келли: изменяющееся в результате «внутренней работы» содержание; внутреннее напряжение, побуждающее к действию; потенциальная возможность изменения поведения. Система конструктов, описывающих отношение к себе в профессиональной деятельности представляет собой «Я-концепт» - функционально-генетическую составляющую профессионального самосознания, которая выступает как средство адаптации и регуляции. Я-концепт является исходным отношением, определяющим развитие содержания и структуры профессионального самосознания.

3) Психологическими условиями становления профессионального самосознания являются: исследовательское отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и осмысление профессионального опыта в процессе экспериментирования с собственными действиями. В ходе такого экспериментирования происходит реконструирование студентами продуктивного профессионального Я-концепта.

4) Продуктивность - характеристика профессионального Я-концепта, обусловливающая развитие профессионального самосознания. Продуктивный профессиональный Я-концепт позволят эффективнее экспериментировать, осмысливать опыт, успешнее адаптироваться, развиваться и самосовершенствоваться в профессиональной деятельности. Показателями продуктивности на этапе становления профессионального самосознания являются уменьшение когнитивной сложности, увеличение интегрированно-сти, изменение содержания в сторону большей дифференцированное™ представлений о себе как о профессионале.

6) Перспективами дальнейшей разработки данной темы является изучение возможностей инициирования исследовательской активности студента, направленной на себя в профессиональной деятельности, изучение сравнительной динамики реконструирования профессионального Я-концепта студентами на первой педагогической практике и на второй — стажерской, изучение дальнейшего развития профессионального Я-концепта у учителей с различным стажем работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Передельская, Светлана Александровна, Волгоград

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

3. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук: -Ставрополь, 2000.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 288с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. - 1967. - С. 235-249.

6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 212-243.

7. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Том 2. - №2. - С. 8-18.

8. Артемьева Е.Ю. Психология и математика. Модели субъективного мира // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1990. -№3. - С.4-15.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Наука, Смысл, 1999.-350с.

10. Ю.Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук.: -М., 1986.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суб-ботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979. -№4. -С.35-^45.

13. Белобородов А.Г. Динамика «образа права» преступников по мере отбывания наказания в местах лишения свободы // Прикладная психология. 2001. -№1. - С. 73-83.

14. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Дис. . канд. психол. наук.: -М, 1997.

15. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психологический журнал. -1999. Том 20. - №5. - С.27-37.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

17. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. -2002. -№2. С.12-17.

18. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

19. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1981. -№2. - С.46-55.

20. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С.3-19.

21. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1980. -№2. - С.3-12.

22. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.9-17.

23. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1999. -Т.20. - №5. - С.38-44.

24. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. -№5. - С.99-105.

25. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14, Психология. 2000. -№1.-С. 56-62.

26. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. -№5. - С. 5-19.

27. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: Киев, 1987.

28. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Дис. . канд. психол. наук: — Калуга, 1992.

29. Вачков И.В. Такие разные учителя, или Новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. - №3. - С. 8-9.

30. Вачков И.В. Уровни профессионализма учителя // Школьный психолог. -2000. №5. - С.12-13.

31. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Том.1. Энциклопедия философских наук. Часть 1. Логика /Под.ред. А.Деборина, Д.Рязанова, Н.Караева. М.-Л. , 1929.-368с.

32. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 88-93.

33. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

34. Гнатенко П.И., Павленко В.Н. Идентичность: философский и психологический анализ. Киев: Арт-Пресс, 1999. - 466с.

35. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: ИПАН, 1992. - 211с.

36. Грачев А.А. Терминальный образ в регуляции поведения человека // Психологические проблемы самореализации личности. Выпуск 4. Издательство С.-Петербургского университета, 2000. - С.75-86.

37. Григорян Е.А. Развитие уровня профессиональных притязаний студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: Дис. . канд. пси-хол. наук: М., 1986.

38. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-423с.

39. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 367с.

40. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономоренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. //URL/http://www.psvho.ni/books/Z/Zl .htm

41. Завалова Н.Д., Пономоренко В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий // Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №2. - С. 37-51.

42. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2. Развитие произвольных движений / Ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика, 1986. -296с.

43. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дис. . д-ра. психол. наук: Свердловск, 1988.

44. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии. 1991. -№2. - С. 15-36.

45. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю Формирование зрительного образа. -М.: МГУ, 1969.-107с.

46. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Дис. . д-ра. психол. наук: Пермь, 1998.

47. Информационный материал к заседанию Ученого совета ВГПУ от 25 апреля 2005 года. Волгоград: Перемена, 2005.

48. Иоголевич Н.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения: Дис. . канд. психол. наук: Пермь, 1998.

49. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально-значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. 1989. -№ 5. - С. 45-51.

50. Кальвиньо М., Столин В.В. Психосемантические различия личностных смыслов // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1983. - №3. -С. 13-22.

51. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центр-роконцепта. Архангельск: Из-дво Поморского государственного университета-1997.-С. 154-171.

52. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под.ред. И.А.Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. -С. 75-80.

53. Келли А. Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов. С.-Пб: Речь, 2000. - 249с.

54. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1995.-№1.-С.8-18.

55. Климов Е.А Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.-224с.

56. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. -400с.

57. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. психол. наук: Ленинград, 1980.

58. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии. Дис. канд. психол. наук: -М., 1976.

59. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. -Том2. -№3. - С. 25-38.

60. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 267с.

61. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

62. Коник О.А. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дис. . канд. пед. Наук: Курган, 1997.

63. Коростелева И.С., Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 60-69.

64. Косарева И.О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: -Самара, 2000.

65. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 144с.

66. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Дис. . канд. психол. наук: -М., 1984.

67. Кряхтунов М.И. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. - №4. - С.76-79.

68. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

69. Курбатова Т.Н. Когнитивная сложность как объект психотерапевтического воздействия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под.ред. Е.Ф.Рыбалко, JI.A. Коростылевой. СПБ.: Изд-во С.Пб. университет, 2000.

70. Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков // Журнал практического психолога. 2000. - №7. - С.25-38.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е ид. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

72. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - №3. - С.72-76.

73. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1988. - №2. - С.3-14.

74. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1996. - №4. - С.35-44.

75. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1997. - №1. - С.20-27.

76. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997.-64с.

77. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487с.

78. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функция мотива // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1993. - №2. - С.73-82.

79. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983. - 112с.

80. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В, Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. -= 184с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с.

82. Матвеева Л.В., Аникеева Т.Я. Образ телепередачи как психологический фактор, влияющий на эффективность телекоммуникации // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 2000. -№1. - С. 3-20.

83. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №4. -С. 5-17.

84. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Ученые записки. Том 77. - Вып 6 / Под.ред. В.С.Мерлина. - Пермь: Пермский педагогический институт, 1970. - С.7-212.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. -200с.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. -216с.

87. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. №3. - С. 58-64.

88. Муравьева К.В., Шилыптейн Е.С. К вопросу о ролевом компоненте Я-концепции // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 2000. - №1. -С.29-35.

89. Мышко Т., Резниченко Л. Предмет психологии? Подъем по духовной вертикали (Интервью с В.П. Зинченко) // Человек. -2001. -№5.

90. Мышление учителя /Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102с.

91. Нарский И.С. Западноевропейская философия XIX века. М.: Высшая школа, 1976. - 584с.

92. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. Теория и практика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Владос, 2001. 192с.

93. Непомнящая Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни ее самосознания // Мир психологии. — 2003. №2. -С.145-155.

94. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 176с.

95. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е. и др. Ценность, как центральный компонент целостной структуры личности // Вопросы психологии. — 1980.-№1.-С 22-30.

96. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под.ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: МГУ, 1987. - 304с.

97. Овсянников М.Ф. Философия Гегеля. М.: Соцэкгиз, 1959. - 306с.

98. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - №5. -С. 133-137.

99. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. -№1. - С.5-19.

100. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М.: МГУ, 1991. 110с.

101. Паттерсон С., Уоткинс Э. Теории психотерапии. СПб.: Питер, 2003.-544с.

102. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С. 29-39.

103. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. - №5. « С. 23-35.

104. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224с.

105. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509с.

106. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14, Психология. 1984. -№4. - С. 13-21.

107. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Дис. . д-ра. психол. наук: Ярославль, 1999.

108. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов психологов в процессе профессионального обучения: Дис. . канд. психол. наук: Белгород, 1998.

109. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. //URL/http://www.oim.ru/ 2000.

110. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. / Под.ред. А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1982.— 336с.

111. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / Библиотека журнала «Директор школы». 1999. - №3. - С. 70-71.

112. Понукалин А.А. Проблемная ситуация как важнейшее условие развития личности // Психология труда в условиях проблемных ситуаций: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1996. - С.28-42.

113. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания // Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред.

114. A.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: МГУ, 1987. - С. 228-245.

115. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. — 1984.-№3.-С. 151-157.

116. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: Волгоград, 2001.

117. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Академия, 2001. 480с.

118. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред.

119. B.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152с.

120. Психология индивидуального и группового субъекта / Под.ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368с.

121. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

122. Пучкова Г.В. Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: -Самара, 2000.

123. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2т. Т.2., М.: Вече, 2000. - 560с.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480с.

125. Ротенберг B.C. Образ Я и поведение //URL/http: /www.machanaim.org.il /surround/rvadim/book.htm

126. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. -239с.

127. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 1998.-688с.

129. Савеленко В.М. Динамика профессионального сознания курсантов высших военных авиационных инженерных учебных заведений: Авто-реф. дис. канд. психол. наук: Ставрополь, 1999.

130. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук: — Л., 1986.

131. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. -Самара: Издательский дом «БАХРАХ М», 2000. - 656с.

132. Симонович В.Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: Дис. . канд. пед. наук: Москва, 1998.

133. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С.3-17.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для Вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

135. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1981. - №2. - С. 15-29.

136. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231с.

137. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989. - 215с.

138. Соколова Е.Т. Сознание действующее (к проблеме соотношения «сознания-образа» и «сознания деятельности») // Вестн. Моск. ун-та, сер.14. Психология. - 1997. -№1. -С. 43-57.

139. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972. -303с.

140. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284с.

141. Терешкина И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук: Санкт-Петербург, 2000.

142. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984.-271с.

143. Филякова Е.Г. Образ «Я» подростков с хроническими психосоматическими заболеваниями и рекомендации к проведению психокоррек-ционной и психотерапевтической работы // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - №2. - С. 14-23.

144. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. Пер. с англ. / Под ред. Ю.М.Забродина, В.И.Похилько. - М.: Прогресс, 1987. - 232с.

145. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 864с.

146. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966. - С.228 — 240.

147. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе //Принцип развития в психологии /Под.ред. Л.М.Анциферовой. М.: наука, 1978. — С.316-337.

148. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

149. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности /Под.ред. Шороховой Е.В., М.: Наука, 1974. -С.209-226.

150. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внутреннего» и «внешнего» в психологии // Психологический журнал. — 1993. Т. 14. -№5. -С.3-12.

151. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 544с.

152. Шильштейн Е.С. Глубинное переживание «Я»: содержание и функциональное значение // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 2003. -№3. - С.-14.

153. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестн. Моск. ун-та, сер.14, Психология. 1999. - №2. - С. 34-45.

154. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. -М.: МГУ, 1983. -157с.

155. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика: объективная и субъективная парадигма анализа данных // Вопросы психологии. 1982. - №5. -С.Ъв-Лв.

156. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966. - С.217 - 228.

157. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000. - 416с.

158. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.3-11.

159. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Полиус, 1998. - 639с.

160. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М.: ИЦПКПС, корпорация "Логос", 1994. 156с.

161. Fransella F & Dalton P. Personal Construct Counseling in Action London: SAGE Publications, 1998.

162. Fransella F. George Kelly. Key Figures in Counseling and Psychotherapy. London: SAGE Publications, 1995.

163. Mildred L G Shaw & Brian R Gaines Kelly's "Geometry of Psychological Space" and its Significance for Cognitive Modeling // The New Psychologist, 23-31, October, 1992

164. Nathan P., Hill. L. Career Counseling. London: SAGE Publications, 1996.

165. Schein E. H. (1996) Career Anchors Revisited: Implications for Career Development in the 21st Centuryhttp://www.solonline.org/res/wp/10009.html

166. Schein, E. H. Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Reading, MA.: Addison-Wesley, 1978.

167. Схема реконструирования профессионального Я-концепта

168. Первичные представления о себе в профессии в настоящем

169. Представления о себе в профессии в будущемэкспериментирование в профессиональной деятельностиV

170. Появление профессионального Я-концепта

171. Экспериментирование в профессиональной деятельностидальнейшее реконструирование профессионального Я-концепта

172. Образец бланка решетки, использованной в исследовании.