Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов

Юдина, Юлия Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов

Автореферат

Автор научной работы: Юдина, Юлия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов"

На правах рукописи

ЮДИНА ЮЛИЯ ГЕННАДЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат физико-математических наук, профессор Л. М. Аронов

доктор педагогических наук, профессор В. В. Игнатова

кандидат педагогических наук, доцент В. Г. Фадеев

Институт развития образовательных систем РАО (г. Томск)

Защита состоится 21 декабря 2005 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 097. 02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан 18 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета х /п

кандидат педагогических наук, доцент Г- С- Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном мире, идущем по пути глобализации, важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны является человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. При этом одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации выступает внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. В этом документе отмечается особая роль современной школы в решении данной стратегической задачи. Для успешного ее решения созданы научно-педагогические предпосылки.

Разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм. В рамках когнитивной парадигмы индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения и воспитания с целью успешной социализации. Данное понимание представлено в работах отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, A.A. Бударного, К. Вишбурна, Дж.Д.Грамбса, Д. Гриффина, Р. Дотрена, A.A. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, X. Моравица, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского, J.J. Gallagher, R.F. De Haan и других. В рамках личностно-ориентированной парадигмы в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации, когда индивидуализация рассматривается в единстве с социализацией (Е. А. Ямбург).

Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся представлена в психолого-педагогических исследованиях в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, A.B. Хуторского, А.Н. Тубельского и других. Индивидуальные образовательные траектории учащихся связываются с осуществлением учащимися личностно значимой деятельности в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной.

Понятие «становление» рассматривается как составная часть развития и

понимается как переход от определенного состояния к другому состоянию -

более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально

возможного в работах Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова. С точки зрения

деятельностного и возрастного подходов, понятое угтянпвттрнир» изучено

А.Г. Асмолова, Д.И. Фельдпггейна, Г.А. Цуке мШг национальная i

БИБЛИОТЕКА I

Индивидуальные образовательные траектории учащихся формируются в образовательном пространстве. Структура образовательного пространства в общетеоретическом и методологическом аспектах подробно рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, АЛ. Бодалева, С.К. Бондыревой, В. Курт-Умерова, В. Марача, Н. М. Никулиной, Я. К. Трушиньша, М. Хейдметса, RA. Хренова, И.Г. Шендрика и других. В работах данных авторов рассматриваются разные группы установок для рассмотрения структуры образовательного пространства: объектные, субъектные, деятельностные, процессуально-деятельностные. Психолого-педагогические аспекты организации образовательного пространства исследованы в работах педагогов и психологов А.Г. Асмолова, A.C. Белкиной, В.И. Слободчнкова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и других. Современный педагогический профессионализм В.И. Слободчиков связывает с созданием условий для становления индивидуальных образовательных траекторий каждого учащегося. Однако исследованию становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном пространстве современной школы не уделено достаточного внимания.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий:

- образовательной политикой государства, направленной на решение стратегической задачи формирования индивидуальной образовательной траектории каждого человека, и недостаточной ориентированностью образовательных учреждений на ее решение;

- потребностью учащихся в становлении их индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной разработанностью путей и условий реализации данного процесса в современной школе.

В связи с этим актуализируется проблема педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном процессе современной школы. В решении данной проблемы особое значение имеет возрастно-адекватный подход, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 57 классов».

Цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов.

Объект исследования - образовательный процесс основной школы.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов в образовательном пространстве основной школы.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов эффективно, если реализуется совокупность организационно-педагогических условий:

- ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, направленное на формирование мотивации их выбора, способствующее возникновению индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

- активизация деятельноетей учащихся, предполагающая образование личностно значимых смыслов их индивидуальных образовательных траекторий;

- разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, облегчающих осмысление и самостоятельное осуществление учащимися возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории».

2. Выделить теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории.

3. Проанализировать содержание деятельностей учащихся 5-7 классов, способствующих становлению их индивидуальных образовательных траекторий.

4. Разработать содержание, формы и методы ориентирования учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, способствующие возникновению их индивидуальных образовательных траекторий.

5. Выявить способы активизации различных видов деятельностей учащихся, предполагающие образование личностно значимых смыслов их индивидуальных образовательных траекторий.

6. Разработать и реализовать комплекс учебно-методических материалов, облегчающих осуществление деятельностей, в ходе которых происходит становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Б.Д. Элысонин); теория деятельности (A.B. Брушлинский, BJB. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Элысонин); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; теоретические представления о ведущей деятельности подростков, об организации их учебно-исследовательской и проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, А.М. Аронов,

A.Б. Воронцов, Л.И. Божович, Н.В. Гафурова, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова,

B.П. Зинченко, Дж. Зухман, A.C. Обухов, С.И. Осипова, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, ДБ. Эльконин); социально-педагогические исследования формирования ценностей учащихся в процессе социально-значимой познавательной деятельности (А.М. Гендин, A.B. Дорохова, Т.В. Белова, И.П. Иванов, А.К. Лукина, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Ф.Я. Шапира, М.И. Шилова и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта создания условий становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся, изучение нормативно-программной документации; эмпирические методы -анкетирование и тестирование, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, анализ процесса, результатов и продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка и качественный анализ результатов исследования.

База исследования - Красноярская университетская гимназия «Универс» № 1, муниципальное общеобразовательное учреждение Лицей № 3 Ленинского района г. Красноярска. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 250 человек, из них 200 человек - учащиеся общеобразовательных школ, 50 человек - студенты, практикующие педагоги основной школы, научные сотрудники Института психологии и педагогики развития СО РАО.

Основные этапы исследования

Первый этап (1996-1999 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и выявление ее современного состояния; определение объекта и предмета исследования, цели, задач и гипотезы исследования; выбор методов исследования; первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2000-2004 гг.) предусматривал разработку учебно-методических материалов для педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов; организацию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов; сравнительную диагностику результатов проведенного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

На третьем этапе (2005 г.) проводилась систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории учащегося» с точки зрения деятельностного и возрастного подходов.

2. Выявлены особенности организации образовательного пространства -фактора педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся: ориентирование и активизация возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности учащихся в их взаимосвязи.

3. Доказано, что педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов осуществляется эффективно, если реализуется совокупность организационно-педагогических условий:

- активизация деятельностей учащихся, предполагающая образование личностно значимых смыслов их индивидуальных образовательных траекторий;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано содержание педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, что обогащает педагогическую теорию и в части способствует организации образовательной практики в соответствии с принципом индивидуализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации результаты по педагогическому обеспечению становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов могут быть использованы в обновлении образовательного процесса в основной школе, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательных школ.

Обоснованность и достоверность результатов педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5- 7 классов обеспечена исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой полученных экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Институте психологии и педагогики развития СО РАО (г. Красноярск), Красноярской университетской Гимназии № 1 «Универс», Муниципальном общеобразовательном учреждении Лицей № 3 г. Красноярска. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях: «Педагогика развития» (г. Красноярск, апрель 1995-2004 гг.); «Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, разработки, внедрение» (г. Красноярск, 1996 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической тьюторской конференции (г. Томск, 1997 г.); «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» (КрасГУ, 2002, 2005 гг.); «Молодежь и наука XXI века» (КГПУ, 2003 г.); на дистанционной конференции «Научно-педагогические исследования как ресурс развития образования Красноярского края» (КК ИПК РО, 2004 г.); на 4-ой научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (КГПУ, 2004 г.); на регулярном межвузовском семинаре для аспирантов (КГПУ, 2003-2004 гг.); на регулярном научно-методическом семинаре Института психологии и педагогики развития СО РАО (Красноярск, 2003-2005 гг.).

По теме исследования опубликовано 10 работ, в том числе 3 учебно-методических пособия, 4 статьи и 3 тезисов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальная образовательная траектория учащегося понимается как выбор и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, требующих осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта. Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся характеризуется как образование личностно значимых смыслов, на основе которых происходит выбор и самостоятельное осуществление различных видов деятельности учащихся. Содержательная характеристика становления требует описания способов осуществления деятельностей взрослых и учащихся в образовательном пространстве. Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся нуждается в развертывании педагогических факторов посредством реализации совокупности организационно-педагогических условий, связанных с ориентированием и активизацией возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности учащихся в их взаимосвязи.

2. Организация образовательного пространства основной школы способствует становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся при условии образования личностно-значимых смыслов выбора и самостоятельного осуществления учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности. Учебно-исследовательская деятельность в связи с учебно-проектной относится к возрасти о-адекватному ее направлению, социально-ориентированная проектная деятельность - к вневозрастному.

3. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий эффективно при реализации следующей совокупности организационно-педагогических условий.

Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, предусматривающее организацию различных видов деятельности учащихся, их рефлексивную оценку, а также первых результатов деятельностей в ходе игровой процедуры: «Образ средней школы и нашей жизни в ней», «Недели предметных исследований», формирует у учащихся мотивацию выбора различных видов деятельности и обеспечивает возникновение индивидуальных образовательных траекторий г учащихся.

Активизация учебно-исследовательской, учебно-проектной, социально-ориентированной проектной деятельности за счет организации перехода учащихся от совместного со взрослым действия к самостоятельному; накопления учащимися опыта решения учебно-исследовательских задач по разным предметам и в разных формах (на уроках, в клубах, на спецкурсах), который актуализируется в процессе выбора, разработки и реализации социальных и учебных проектов; осуществления учащимися различных видов проектной деятельности с разными целями и средствами - учебно-проектная деятельность направлена на решение учебных задач и освоение культуры проектирования, социально-ориентированная проектная деятельность направлена на решение социально значимых задач и применение культуры проектирования - способствует образованию личноетно значимых смыслов индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.

учащихся с особым содержанием задач, текстов-помощников, ловушек, коммуникативных заданий в структуре тетрадей; дневник «Мой класс и Я» содержит проектные листы, страницы для обмена впечатлениями, подведения учащимися итогов различных видов их деятельности. Методические материалы для педагогов представлены описанием содержательного замысла уроков, занятий, требующих для своей реализации совместной проектной деятельности педагогов как эффективного сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Список литературы составляет 196 наименований, в том числе 15 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; формулируются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза исследования и его задачи, указываются теоретико-методологическая основа и методы исследования; раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов» состоит из трех параграфов и посвящена анализу основных подходов к изучаемой проблеме, выявлению совокупности факторов и организационно-педагогических условий, обеспечивающих теоретическое и практическое ее обоснование.

В первом параграфе «Становление индивидуальной образовательной траектории как педагогический феномен» выявлены сущностные характеристики индивидуальной образовательной траектории, ее становления с точки зрения различных парадигм и подходов в отечественной и зарубежной педагогике.

Анализ понятия «образование» в психолого-педагогической литературе выявил два типа образовательных движений учащегося: усвоение существующей базы знаний, умений и навыков, социального опыта с целью успешной социализации и индивидуализацию, требующую осмысления учащимися собственного опыта.

Анализ понятия «траектория» показал необходимость рассмотрения вышеназванных образовательных движений в отношении друг с другом. Поэтому из всего многообразия подходов в когнитивной и личностяо ориентированной парадигмах нами выделен подход многопарадигматической кооперации (Е. А. Ямбург), позволяющий сочетать процессы социализации и индивидуализации.

В тексте проанализировано содержание процесса индивидуализации в различных парадигмах.- В контексте когнитивной парадигмы индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств темперамента, характера в процессе обучения и воспитания с целью успешной социализации (Б.С. Блум, A.A. Бударной, Дж.Д. Грамбс, Д. Гриффин, Р. Дотрен, A.A. Кирсанов и др.). В контексте личностно ориентированной парадигмы индивидуализация рассматривается как естественный процесс развития человека в атмосфере принятия и любви за счет отказа от академичности (А. Нилл). Сделан вывод о необходимости подхода многопарадигматической кооперации, что согласуется с представлениями об индивидуализации в работах педагогов О.С. Газмана, Т.М. Ковалевой, А. Н. Тубельского, Г.Н. Прозументовой, в которых

обозначена сущностная характеристика данного процесса: признается деятельность самого учащегося как субъекта собственного образования.

Анализ работ А.Б. Воронцова, A.B. Хуторского показал, что в них изучаются возможности построения индивидуальной образовательной траектории в целях лучшего изучения, познания какого-либо предмета. В работах Т. М. Ковалевой существенная составляющая индивидуальной образовательной траектории - ее процессуальность, а у Н. В. Рыбалкиной -результативность. При этом общее в работах данных авторов - личная значимость деятельности учащегося, которая возникает по ситуации. Сделан вывод о том, что представления Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной больше согласуются с проблемно-рефлексивным подходом (И.Д. Фрумин).

Па основе проделанного анализа уточняется сущность и содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория». Индивидуальная образовательная траектория учащегося - это выбор и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, требующих освоения и применения социального, культурного опыта; при этом важно рассматривать процессуальную, результативную и продуктивную сторону данных видов деятельности.

Процессуальная сторона деятельности учащегося позволяет взрослым видеть становление индивидуальной образовательной траектории учащихся в рамках образовательного процесса (возрастающая самостоятельность). Результативная сторона деятельности учащегося позволяет учащимся получить представление об уровне прохождения учебной программы. Продуктивная сторона деятельности позволяет учащимся увидеть уровень освоения деятельности (насколько освоен способ), чтобы затем планировать дальнейшее движение.

На основе соотнесения категории «становление» и принятого нами понимания индивидуальной образовательной траектории предлагается «становление индивидуальной образовательной траектории учащегося» рассматривать как образование личностно значимых смыслов, на основе которых происходит выбор и самостоятельное осуществление различных видов деятельности учащихся. Содержательная характеристика становления требует описания способов осуществления деятельностей взрослых и учащихся в образовательном пространстве. Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся нуждается в развертывании соответствующих ему педагогических факторов посредством реализации совокупности организационно-педагогических условий. Таким образом, возникает необходимость во введении термина «педагогическое обеспечение» и актуализируется проблема педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, что определило содержание следующих параграфов настоящей главы.

Во втором параграфе «Теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории»

раскрывается содержание философско-методологических и психолого-педагогических подходов к рассмотрению категории «образовательное пространство», представленное в работах В.Г. Афанасьева, С.К. Бондыревой, Г.Д. Костянского, В. Курт-Умерова, В. Марача, И.Г. Шендрика и других. На основании их анализа сделан вывод о том, что «образовательное пространство» - новое для современной педагогики понятие и рассматривается разными учеными (И. Г. Шендрик, В. Марача, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) с точки зрения определенных компонентов: деятельностных, процессуально-деятельностных, возрастных. Рассмотрение образовательного пространства в соответствии с принципами индивидуализации требует определения взаимосвязей данных компонентов, что представляет собой нерешенную психолого-педагогическую проблему.

Модель И. Д. Фрумина, Б. Д. Эльконина включает два взаимосвязанных направления деятельности - возрастно-адекватное и вневозрастное - и адекватна возрасту учащихся начальной школы. Анализ содержания подросткового возраста в русле деятельностного подхода, представленный в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, К.Н. Поливановой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, показал, что удовлетворение потребностей учащихся 5-7 классов (младших подростков) требует не только интеллектуального взросления, но и осмысления себя в процессе освоения и применения культурного опыта при решении личностно и социально значимых задач. Поэтому мы предлагаем в модель образовательного пространства для учащихся 5-7 классов включать не только два вышеуказанных направления деятельности, но и смыслообразование.

Принятая модель требует такой организации образовательного пространства, чтобы проходило успешное становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся, что выражается в их возможности делать осмысленный выбор возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, а также осмысленно переходить к все более самостоятельному их осуществлению. В выводах по параграфу подчеркивается необходимость характеристики конкретных видов деятельности учащихся 5-7 классов, необходимых для становления их индивидуальных образовательных траекторий.

В третьем параграфе «Анализ содержания различных видов деятельности учащихся 5-7 классов, способствующих становлению их индивидуальных образовательных траекторий» обоснованы структура и содержание конкретных взаимосвязанных возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности учащихся, деятельностные позиции педагогов, занимающихся организацией деятельностей учащихся; определены основные критерии и показатели эффективного становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов; осуществлен анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Для анализа были выбраны два вида деятельности учащихся: учебно-исследовательская и учебно-проектная. Учебно-исследовательская была задана через учебно-исследовательскую задачу, содержание которой определено в соответствии с моделью А.М. Аронова, Дж. Зухмана. Введено рабочее определение «учебно-проектной деятельности» как такого вида проектной деятельности учащихся 5-7 классов, в процессе которой учащийся реализует систему учебных проектов, аналогичных по структуре проектам взрослых, но направленных на осознание учащимся себя и своей роли в обществе.

В качестве основания для анализа выбранных видов деятельности учащихся выделены требования к деятельности учащихся 5-7 классов, представленные в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина. Это позволило сделать вывод о том, что учебно-исследовательская деятельность учащихся удовлетворяет требованиям к структуре деятельности и соответствует специфике осмысленного освоения учебного предмета основной школы, но может осуществляться только в совместной со взрослым деятельности. Это не позволяет выполнить требование перехода учащихся основной школы к «самостоятельному целеполаганию, планированию, оценке», что подчеркивается К.Н. Поливановой. Данное требование может удовлетворяться в процессе проектной деятельности учащихся, которой недостаточно для осмысленного освоения учебного предмета в основной школе.

Обоснована взаимосвязь учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности учащихся как возрастно-адекватное направление деятельности. Взаимосвязь учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности позволяет учащимся делать самостоятельный выбор как в процессе осуществления каждого вида деятельности, так и между видами деятельности, что способствует становлению индивидуальной образовательной траектории учащихся, обеспечивает «поиск ведущей деятельности» (В .П. Зинченко).

Наиболее актуальной для учащихся 5-7 классов основной школы обозначен такой вид связи учебного исследования и учебно-проектной деятельности, когда для реализации проектного замысла учащийся включается в учебное исследование.

В качестве вневозрастной деятельности в соответствии с ее общими характеристиками выбрана совместная со взрослыми социально-ориентированная проектная деятельность учащихся. За счет проектной деятельности появляется деятельностная связка двух направлений деятельности, что обеспечивает возможности перехода от одного вида проектной деятельности к другому. Учебно-проектная деятельность придает учению личностный смысл и способствует росту самостоятельности в сфере учения, а социально-ориентированная проектная деятельность позволяет решать совместно со взрослым социально-значимые задачи и способствует становлению «гражданской позиции учащегося» (М. И. Шилова).

Анализ мотивов учащихся начальной школы, способов взаимодействия учащихся в процессе осуществления учебной деятельности (А.Б. Воронцов,

A.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан и др.) позволил сделать вывод о том, что выраженность у учащихся к началу обучения в 5 классе учебно-познавательной мотивации, обеспечивающей интерес к открытию способов действия с объектами, способствует эффективному становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся в основной школе. Это требует ориентирования и активизации следующих взаимосвязанных видов деятельности учащихся: учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности. Основными критериями эффективного становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся будут осмысленность выбора и самостоятельного осуществления учащимися одной или нескольких из принятых видов деятельностей к концу 7 класса.

Анализ педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, М.В. Каминская,

B.В. Краевский, Т.М. Ковалева, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и другие) показал, что организация образовательного пространства в соответствии с моделью требует следующих деятельностных позиций взрослых: педагог-исследователь, ученый, методист, тьютор и классный наставник. Сделан вывод, что разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов позволит обеспечить педагога-исследователя необходимыми средствами для понимания результатов деятельности ученого и методиста, их применения в собственной педагогической деятельности. В таком случае необходимыми для педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся являются позиции педагога-исследователя, тьютора и классного наставника. Подчеркивается необходимость обеспечения учащихся учебными материалами для осмысления, самоконтроля процесса и самооценки результатов деятельностей.

В выводах по первой главе подчеркивается, что возможно решение проблемы педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, если будет разработана и реализована совокупность организационно-педагогических условий: ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, направленное на формирование мотивации их выбора, способствующее возникновению индивидуальных образовательных траекторий учащихся; активизация деятельностей учащихся, предполагающая личностную значимость становления индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося; разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, облегчающих осмысление и самостоятельное осуществление учащимися возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий.

Вторая глава «Реализация совокупностя организационно-педагогических условий становления индивидуальных образовательных

траекторий учащихся 5-7 классов и оценка их эффективности»

посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретически обоснованных организационно-педагогических условий. В первом параграфе «Ориентирование учащихся на возрасти о-адекватные и вневозрастные виды деятельности» описывается опытно-экспериментальная работа по созданию первого организационно-педагогического условия.

Ориентирование учащихся на учебно-исследовательскую, учебно-проектную деятельности как возрасгао-адекватные и социально-ориентированную проектную деятельность как вневозрастную обеспечивается за счет:

- игровой процедуры: «Образ средней школы и нашей жизни в ней», в процессе которой взрослыми было организовано включенное наблюдение учащихся за различными, содержательными позициями взрослых, занимаемыми ими в процессе совместного с учащимися обсуждения «Картины отношений», составленной на основе анализа опыта учебной деятельности в начальной школе; организовано совместное оформление с классным наставником первых замыслов групповых проектов класса, направленных на решение проблем, обнаруженных в результате анализа опыта учащихся;

- вовлечения ученым и педагогом-исследователем учащихся в учебные исследования на исследовательских уроках, презентации и первом заседании предметно-исследовательского клуба в рамках «Недели предметных исследований»;

- организации тьютором рефлексивной оценки деятельностного опыта учащихся после проведенных мероприятий в дневнике «Мой класс и Я» и в ходе проведения «Полипредметного КВН-а»;

- осуществления учащимися по результатам рефлексивной оценки собственного пробного выбора деятельности.

Показателем возникновения индивидуальных образовательных траекторий учащихся является появление в учебном коллективе групп учащихся, которые мотивированы на открытие нового знания (учебно-исследовательская деятельность); на воплощение собственных учебных замыслов (учебно-проектная деятельность); на общение с новыми взрослыми и друг с другом в процессе решения социально-значимых задач (социально-ориентированная проектная деятельность).

Показателями эффективности организации осмысленного деятельностного выбора учащихся являются следующие: большинство учащихся вошли в состав одной из вышеназванных групп; каждый взрослый действовал в соответствии с содержанием принятой им деятельностной позиции: педагог-исследователь, тьютор, классный наставник.

Второй параграф второй главы «Активизация различных видов деятельности учащихся» посвящен реализации второго организационно-педагогического условия. В качестве комплекса деятельностей

рассматривались учебно-исследовательская, учебно-проектная, социально-ориентированная проектная деятельность.

Учебно-исследовательская деятельность активизировалась в процессе организации педагогом-исследователем переход учащихся от совместного со взрослым учебно-исследовательского действия к самостоятельному в процессе решения учебно-исследовательских задач, представленных самому учащемуся через прохождение последовательных этапов - вводный, исследовательский, тренировочный, диагностический, - требующих разной степени самостоятельности и разных деятельностных позиций.

Дня организации учебно-исследовательской деятельности на уроках разработано содержание исследовательских модулей - изучение одной из тем программы по предмету в режиме учебного исследования в течение одной четверти; комбинация форм и методов организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в зависимости от этапов модуля; с'обственные методические приемы подготовки и проведения дискуссии, оценивания групповой работы. Для организации учебно-исследовательской деятельности во внеурочном пространстве были разработаны и реализованы проекты исследовательских занятий на предметно-исследовательских клубах в 5-6 классах и предметных, полипредметных спецкурсах в 7 классе.

Учебно-проектная деятельность учащихся в образовательном пространстве активизировалась педагогом-исследователем и тыотором в режиме проведения мастерских в 5 - 7 классах посредством поиска и выбора учащимся своей темы, являющейся знаком случившегося события для учащегося в процессе деятельностей в образовательном пространстве (этап замысливания); поддержания в форме письменной дискуссии со взрослым авторского жанра разработки учащегося по выбранной теме (этап реализации учебного проекта); оформления личной истории выполнения учебно-проектной разработки (этап защиты учебно-проектной разработки).

Связь учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности фиксировалась в процессе выбора, выполнения и защиты учебно-проектной разработки учащихся за счет выделения фактов обращения учащихся к опыту решения учебно-исследовательских задач по разным предметам (биология, математика, история), приобретенному в разных формах.

Социально-ориентированная проектная деятельность активизировалась классным наставником в режиме проектных классных мероприятий, цель которых - осмысленный выбор учащимися собственной позиции (исполнитель, экспериментатор, содержательный лидер), степени своей самостоятельности в процессе решения социально-значимых задач.

Связь возрастно-адекватного и вневозрастного направлений деятельности выявлялась за счет применения учащимися в социально ориентированной проектной деятельности элементов культуры проектирования, приобретенных ими в ходе учебно-проектной деятельности.

Таким образом, активизация учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности учащихся

в их взаимосвязи способствует образованию личностно значимых смыслов индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.

Третий параграф второй главы «Разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов» отражает создание третьего организационно-педагогического условия. Весь комплекс учебно-методических материалов разработан в соответствии с требованиями гуманитарного и ресурсного подходов (В.И. Данильчук, Б.Д. Эльконин) и включает в себя: особые виды творческих задач, диалог с учащимся, обращение к детскому действию, эмоционально-ценностные моменты, пространство пробно-поискового действия педагога и учащихся.

Учебные материалы для учащихся представлены учебной тетрадью для учащихся; тренировочными листами; творческой тетрадью для учащихся; дневником «Мой класс и Я». Учебная' тетрадь способствует становлению индивидуальной образовательной траектории учащегося посредством осмысленного освоения учебного предмета в процессе оформления учащимся собственных знаний для применения в решении учебно-исследовательских задач. Творческая тетрадь, разработанная как авторский диагностический инструментарий, способствует росту и оценке уровня Самостоятельности учащихся в учебно-исследовательской деятельности в динамике с 5 по 7 классы за счет включенных в содержание тетради ловушек и текстов-помощников, помогающих учащимся делать выбор между самостоятельным преодолением трудностей и обращением к совместному с педагогом действию.

Уровни самостоятельности учащихся в учебном исследовании разработаны на основе общепринятых в педагогике уровней саморегуляции деятельности учащихся (В.Г. Максимов, М.И. Шилова и др.). Экспертное оценивание самостоятельности проводилось по критериям, представленным в специальном «Оценочном листе», составленном по этапам учебного исследования. Оценка производилась самим учащимся по результатам самостоятельных исследований; учителем - по результатам проведения уроков исследовательского модуля; ведущим клуба (спецкурса) - по результатам проведения исследовательских занятий. Для оценки результативности учебных исследований в качестве главного показателя был выбран выбор и решение своей учебно-исследовательской задачи.

Дневник «Мой класс и Я» обеспечивает учащихся за счет своей структуры средствами организации и осмысленного выбора деятельностей, позволяет осмысливать индивидуальные образовательные траектории: проектные листы, мое первое ответственное решение, ответственное решение моей группы, мой класс в начале и в конце учебного года, листы впечатлений, настоящие отметки, подведем итоги, свободная страничка и другие.

Методические материалы для педагогов включают пояснительную записку, проекты уроков исследовательского модуля (изучение темы в режиме учебного исследования) и занятий предметно-исследовательского клуба, спецкурсов; методические рекомендации для организации работы с

учебными материалами для учащихся; учебно-методические пособия для организации проектной деятельности учащихся. Представленность результатов логико-предметного анализа в пояснительной записке, проекты уроков, занятий как описание содержательного замысла, требующего совместных пробно-поисковых действий педагогов для их реализации, позволили уменьшить количество принятых в соответствии с моделью образовательного пространства позиций взрослых и считать необходимыми позиции педагога-исследователя, классного наставника и тьютора для педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Это подтверждено экспертизой учебно-методических материалов на проблемно-аналитических обучающих семинарах для педагогов.

Таким образом, разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, включающего учебные материалы для учащихся и методические материалы для педагогов, облегчает осмысление и самостоятельное осуществление учащимися учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

В четвертом параграфе второй главы «Анализ результатов проведенного диссертационного исследования» представлено описание результатов опытно-экспериментальной работы по созданию совокупности организационно-педагогических условий становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов в образовательном пространстве.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы проводилась в соответствии с мотивационными, когнитивными и поведенческими показателями становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов.

По результатам опытно-экспериментальной работы выявлено наличие к концу 7 класса индивидуальной образовательной траектории у всех учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе выявлено наличие индивидуальной образовательной траектории у 28 % учащихся.

К концу 7 класса в экспериментальной группе обнаружено наличие "основных типов индивидуальных образовательных траекторий, характеризующихся высоким уровнем самостоятельности и осмысленности в одной или нескольких из принять« видов деятельности. В контрольной группе у 72 % учащихся контрольной группы отсутствует к концу 7 класса индивидуальная образовательная траектория в данном понимании.

Таблица

Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп но типам индивидуальных образовательных траекторий в конце эксперимента

Высокий уровень осмысленности н самостоятельности в различных видах деятельности

УВД УПД СПД УВД, УПД УВД, СПД УПД, СВД УВД, УВД, СПД

эг 50 чел. 8% (4 чел.) 24% (12 чел.) 22% (И чел.) 22% (И чел.) 24% (12 чел.)

КГ 50 чел. 20% (10 чел.) 8% (4 чел.)

У ИД - учебно-иеследовятельская деятельность, УПД - учебно-проектная деятельность, СПД - социально-ориентированная проектная деятельность.

В экспериментальной группе получены стабильные показатели выраженности учебно-познавательной мотивации учащихся: в шестом классе - 58 %, в седьмом классе - 54 %, что говорит о том, что содержание представленных в образовательном пространстве деятельностей, связанных с учением, адекватно интересам учащихся подросткового возраста, общей характеристикой которых является нестабильность и спонтанность.

Учащихся, которые перешли со среднего уровня самостоятельности в начале эксперимента в учебном исследовании на высокий уровень самостоятельности к концу эксперимента, примерно в 6 раз больше в экспериментальной группе, чем в контрольной; в экспериментальной группе к концу эксперимента не было учащихся с низким уровнем самостоятельности.

В контрольной группе к концу 7 класса 22 % учащихся остались на низком уровне самостоятельности в учебном исследовании, 66 % учащихся остались на среднем уровне, 4 % учащихся перешли от низкого уровня к среднему уровню самостоятельности, 6 % учащихся перешли со среднего на высокий уровень самостоятельности. Положительная динамика по самостоятельности учащихся контрольной группы объясняется позитивным влиянием занятий с творческой тетрадью как инструмента организации учебных исследований учащихся.

Количество учащихся с высоким уровнем самостоятельности в двух видах проектной деятельности в экспериментальной группе в 3 раза больше в 7 классе, чем в 6 классе, к концу эксперимента не было учебно-проектных разработок низкого уровня качества.

учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности: г = -у=======

0,773 ® 0,8. Это подтверждает гипотезу о связи учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности.

Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся согласовано с задачами школы по освоению учащимися способов деятельности в рамках изучения предметов школьной программы, что подтверждается наличием хорошей корреляционной связи между самостоятельностью учащихся экспериментальной группы в учебно-исследовательской деятельности и уровнем развития мышления и понимания

учащихся: г = ,10'6 =0,535. т/12,5'31,3

В экспериментальной группе к концу 7 класса обнаружены существенные отличия по развитию мышления и понимания учащихся по сравнению с контрольной группой Гимназии № 3 и Лицея № 3: количество учащихся второго уровня мышления и понимания {анализ, определение предмета и выделение существенного) в 11 раз больше в экспериментальной группе (52 % в отношении к 4, 6 %), чем в контрольной; количество учащихся третьего уровня мышления и понимания в экспериментальной группе составляет 20 % (конструирование и управление, редактирование и интерпретация), в Гимназии № 3 и в Лицее № 3 таких учащихся нет.

Внешняя экспертиза подтвердила качество выполненных учащимися социально-ориентированных проектов. Проект «7 шагов в предмет» стал призером всероссийского конкурса «100 классных проектов», а лицейский проект: «Воспитаем уважение к законам» - победителем районного этапа и лауреатом краевого этапа конкурса детско-взрослых социальных проектов: «Я - гражданин России». Все диаграммы, таблицы, процедуры статистической обработки результатов представлены в приложениях диссертации.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и представлены выводы в обобщенном виде.

Выделены теоретические предпосылки педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов: уточнена сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории учащегося»; теоретически обоснована организация образовательного пространства как фактора становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, реализуемого посредством совокупности организационно-педагогических условий, направленных на ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности; активизацию данных деятельностей учащихся; разработку и реализацию комплекса учебно-методических материалов.

Доказано, что ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности посредством их вовлечения в учебные исследования на уроках и презентациях клуба, в разработку первых групповых проектов в ходе игровых процедур, осмысления полученного деятельностного опыта в процессе работы с дневником «Мой класс и Я» способствует выбору учащимися деятельности на основе их мотивации, возникновению индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.

Подтверждено, что активизация учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности способствует образованию личностно значимых смыслов индивидуальных образовательных траекторий учащихся в процессе осмысленного перехода учащихся к все более самостоятельному учебному исследованию на уроках и занятиях клубов; выбора учащимися темы своей учебно-проектной разработки на основе личного события, а затем осмысленного, самостоятельного ее выполнения; выбора учащимися своей позиции и степени самостоятельности в процессе разработки и реализации социально-значимых проектов.

Учебно-методический комплекс, разработанный в соответствии с требованиями гуманитарного и ресурсного подходов, способствует осмыслению и самостоятельному осуществлению учащимися различных видов деятельности, а также эффективному сопровождению взрослыми становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность совокупности организационно-педагогических условий становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов. Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, задачи исследования решены и цель достигнута.

Намечены следующие направления для проведения дальнейших исследований: организация образовательного пространства, способствующая становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся старшей школы; исследование условий для организации учебных исследований учащихся на уроках гуманитарного предмета; конкретизация принятых уровней самостоятельности учебно-исследовательских действий учащихся в зависимости от типов конфликтов учащихся, возникающих в процессе осуществления совместной деятельности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Торопова, Ю.Г. (Юдина Ю.Г.) Об особенностях перехода младших школьников РО в среднюю ступень и в другую педагогическую систему. [Текст] / Ю.Г. Торопова // Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, разработки, внедрение (сборник конференции): тезисы докладов. - Красноярск, 1996.-С.112-115.- 0,2 п. л.

2. Торопова, Ю.Г. (Юдина Ю.Г.) К проблеме обучения лидеров младшей школы в среднем звене [Текст] / Ю. Г. Торопова // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования (материалы 4-й научно-практической конференции). - Часть 2. - Красноярск, 1997 -С.127-129.-0,13 п. л.

3. Торопова, Ю.Г. (Юдина Ю.Г.) Возможность математического творчества подростков как составляющей индивидуальной образовательной траектории [Текст] / Ю. Г. Торопова // Сборник 3-й Всероссийской тьюторской конференции: «Школа и открытое образование» (тезисы докладов). - Томск, 1998. - С. 75. - 0,1 п. л.

4. Юдина, Ю.Г. Организация творческой деятельности подростков: учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.Г. Юдина. - Красноярск: КрасГУ, 2003. - 54 с. - 3,4 п. л.

5. Юдина, Ю.Г. Проектные классные мероприятия как средство поддержки образовательного запроса подростков [Текст] / Ю.Г. Юдина // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей. - Красноярск: КрасГУ, 2003. - 50 с. - 3 п. л.

6. Юдина, ЮТ. Система условий для организации творческой деятельности подростков в основной школе [Текст] / Ю.Г. Юдина // «Вестник МАРО». - 2003. - № 11. - С. 20 - 24. - 0,25 п. л.

7. Юдина, Ю.Г. Творческая тетрадь как средство формирования компетентности подростка [Текст] / Ю.Г. Юдина // Молодежь и наука XXI века: По материалам IV международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Красноярск: РИО КГПУ, 2003. -С. 106-108.-0,13 ц. л.

8. Юдина, Ю.Г. Содержание индивидуальной образовательной траектории учащихся 6-7 классов в учебно-образовательном пространстве класса основной школы [Текст] / Ю.Г. Юдина // Научно-педагогические исследования как ресурс развития образования Красноярского края. Материалы первой краевой дистанционной научно-практической конференции / Сост. А. С. Новобранцев, И. П. Цвелюх. -Красноярск: КК ИПК РО, 2004. - С. 181 -186. - 0,3 п. л.

9. Юдина. Ю.Г. Содержание образовательной среды для организации проектно-исследовательской деятельности учащихся 6-7 классов [Текст] / Ю.Г. Юдина // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы 4-ой научно-практической конференции: тезисы докладов / Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - Том 2. -С.187-189.-0,2 п. л.

10. Юдина, Ю.Г. Условия становления и содержание индивидуальной образовательной траектории учащихся 5-7 классов основной школы: учебно-методическое пособие [Текст] /Ю.Г. Юдина // Красноярск: РИО КрасГУ. - 2005. - 123 с. - 7, 7 п. л.

Подписано в печать 14.11.05. Уч.-изд. л. 1,3- Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 403. Отпечатано ИПК КГПУ, 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, тел.: 23-48-60

»23657

РНБ Русский фонд

2006-4 23613

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юдина, Юлия Геннадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ 5

КЛАССОВ

1.1. Становление индивидуальной образовательной траектории как педагогический феномен

1. 2. Теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории

1.3. Анализ содержания различных видов деятельности учащихся 5-7 классов, способствующих становлению их индивидуальных образовательных траекторий

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ СОВОКУПНОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ И ОЦЕНКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ

2. 1. Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельни

2.2. Активизация различных видов деятельности учащи

2. 3. Разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов

2. 4. Анализ результатов проведенного дертационного ледования

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм. В рамках когнитивной парадигмы индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения и воспитания с целью успешной социализации. Данное понимание представлено в работах отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, К. Вишбурна, Дж.Д.Грамбса, Д. Гриффина, Р. Дотрена, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, X. Моравица, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского, JJ. Gallagher, R.F. De Haan и других. В рамках личностно-ориентированной парадигмы в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации, когда индивидуализация рассматривается в единстве с социализацией (Е. А. Ямбург).

Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся представлена в психолого-педагогических исследованиях в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и других. Индивидуальные образовательные траектории учащихся связываются с осуществлением учащимися личностно значимой деятельности в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной.

Понятие «становление» рассматривается как составная часть развития и понимается как переход от определенного состояния к другому состоянию -более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного в работах Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова. С точки зрения деятельностного и возрастного подходов, понятие «становление» изучено в работах А.Г. Асмолова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман.

Индивидуальные образовательные траектории учащихся формируются в образовательном пространстве. Структура образовательного пространства в общетеоретическом и методологическом аспектах подробно рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, В. Курт-Умерова, В. Марача, Н. М. Никулиной, Я. К. Трушиньша, М. Хейдметса, Н.А. Хренова, И.Г. Шендрика и других. В работах данных авторов рассматриваются разные группы установок для рассмотрения структуры образовательного пространства: объектные, субъектные, деятельностные, процессуально-деятельностные. Психолого-педагогические аспекты организации образовательного пространства исследованы в работах педагогов и психологов А.Г. Асмолова, А.С. Белкина, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и других. Современный педагогический профессионализм В.И. Слободчиков связывает с созданием условий для становления индивидуальных образовательных траекторий каждого учащегося. Однако исследованию становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном пространстве современной школы не уделено достаточного внимания.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий:

Объект исследования - образовательный процесс основной школы.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

Теоретико-методологическая основа исследования: подход многопарадигматической кооперации в контексте личностно ориентированной парадигмы (Е. А. Ямбург); психолого-педагогические подходы в понимании категорий «индивидуализация» (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и другие), «индивидуальная образовательная траектория» (А.Б. Воронцов, Т. Ковалева, Г. Н. Прозументова, Н. Рыбалкина, А. Н. Тубельский, А.В. Хуторской); «становление» (В.В. Игнатова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); философские, психолого-педагогические положения о сущности категории «образовательное пространство» (В. Марача, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик, Б.Д. Эльконин); теория деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; теоретические представления о ведущей деятельности подростков, об организации их учебно-исследовательской и проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, A.M. Аронов,

A.Б. Воронцов, Л.И. Божович, Н.В. Гафурова, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова,

B.П. Зинченко, Дж. Зухман, А.С. Обухов, С.И. Осипова, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); социально-педагогические исследования формирования ценностей учащихся в процессе социально-значимой познавательной деятельности (A.M. Гендин, А.В. Дорохова, Т.В. Белова, И.П. Иванов, А.К. Лукина, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Ф.Я. Шапира, М.И. Шилова и др.).

Основные этапы исследования

Научная новизна исследования:

По теме исследования опубликовано 10 работ, в том числе 3 учебно-методических пособия, 4 статьи и 3 тезисов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Организация образовательного пространства основной школы способствует становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся при условии образования личностно-значимых смыслов выбора и самостоятельного осуществления учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности. Учебно-исследовательская деятельность в связи с учебно-проектной относится к возрастно-адекватному ее направлению, социально-ориентированная проектная деятельность - к вневозрастному.

Активизация учебно-исследовательской, учебно-проектной, социально-ориентированной проектной деятельности за счет организации перехода учащихся от совместного со взрослым действия к самостоятельному; накопления учащимися опыта решения учебно-исследовательских задач по разным предметам и в разных формах (на уроках, в клубах, на спецкурсах), который актуализируется в процессе выбора, разработки и реализации социальных и учебных проектов; осуществления учащимися различных видов проектной деятельности с разными целями и средствами - учебно-проектная деятельность направлена на решение учебных задач и освоение культуры проектирования, социально-ориентированная проектная деятельность направлена на решение социально значимых задач и применение культуры проектирования - способствует образованию личностно значимых смыслов индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.

Разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, включающего учебные материалы для учащихся и методические материалы для педагогов, облегчает осмысление и самостоятельное осуществление учащимися учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся. В состав учебных материалов входят учебные и творческие тетради для учащихся с особым содержанием задач, текстов-помощников, ловушек, коммуникативных заданий в структуре тетрадей; дневник «Мой класс и Я» содержит проектные листы, страницы для обмена впечатлениями, подведения учащимися итогов различных видов их деятельности. Методические материалы для педагогов представлены описанием содержательного замысла уроков, занятий, требующих для своей реализации совместной проектной деятельности педагогов как эффективного сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Реализация в процессе опытно-экспериментальной работы совокупности организационно-педагогических условий становления индивидуальных образовательных траекторий доказала их эффективность в плане решения поставленных задач и достижения цели исследования.

Ориентирование учащихся на учебно-исследовательскую и проектную деятельность в образовательном пространстве обеспечивалось за счет:

- игровой процедуры: «Образ средней школы и нашей жизни в ней», в процессе которой взрослыми был произведен анализ опыта учебной деятельности и на его основе оформление с классным наставником первых замыслов групповых проектов класса, направленных на решение проблем, обнаруженных в результате анализа опыта учащихся;

- вовлечения учащихся в учебные исследования на исследовательских уроках, презентации и первом заседании предметно-исследовательского клуба в рамках «Недели предметных исследований»;

Реализация данного организационно-педагогического условия способствовала возникновению индивидуальных образовательных траекторий, о чем свидетельствовало появление в учебном коллективе трех групп учащихся, которые определились со своими интересами, стали действовать в соответствии с ними. Для одной группы личностно значимыми стали ситуации открытия нового знания, для другой - собственные самостоятельные учебные достижения, для третьей - общение с новыми взрослыми и друг с другом. Эффективность педагогов в организации деятельностного выбора учащихся подтверждена тем, что большая часть учащихся вошла в состав одной из трех вышеназванных групп, а также действием самих педагогов в соответствии с содержанием принятой ими деятельностной позиции.

Активизация трех взаимосвязанных видов деятельности - учебно-исследовательской, учебно-проектной, социально-ориентированной проектной деятельности - способствовала формированию осмысленности и самостоятельности действий учащихся за счет своего содержания, а также форм и методов организации данных деятельностей педагогами.

Учебно-исследовательская деятельность активизировалась за счет организации педагогом-исследователем в режиме исследовательских модулей на уроках в 5-7 классах перехода учащихся от совместного со взрослым учебно-исследовательского действия к самостоятельному в процессе решения учебно-исследовательских задач, представленного самому учащемуся через прохождение этапов - вводный, исследовательский, тренировочный, диагностический.

Учебно-проектная деятельность учащихся активизировалась педагогом-исследователем и тьютором в режиме проведения мастерских в 5-7 классах за счет: поиска и выбора учащимся своей темы как знака случившегося события для учащегося; поддержки в форме письменной дискуссии со взрослым авторского жанра разработки учащегося по выбранной теме; оформления личной истории выполнения учебно-проектной разработки.

Связь учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности выявлялась в процессе выбора, выполнения и защиты учебно-проектной разработки учащихся за счет выделения фактов обращения учащихся к опыту решения учебно-исследовательских задач по разным предметам, приобретенному в разных формах.

Социально-ориентированная проектная деятельность активизировалась в режиме проектных классных мероприятий за счет выбора учащимися собственной позиции - исполнитель, экспериментатор, содержательный лидер, степени своей самостоятельности в совместной с педагогами продуктивной деятельности.

Связь возрастно-адекватного и вневозрастного направлений деятельности выявлялась в процессе самостоятельного применения учащимися в социально ориентированной проектной деятельности элементов культуры проектирования, приобретенных ими в ходе их учебно-проектной деятельности.

Все учебно-методические материалы для учителя и для учащихся были разработаны в соответствии с требованиями гуманитарного и ресурсного подходов (В. И. Данильчук, Б. Д. Эльконин).

Учебная и творческая тетради обеспечивали становление индивидуальной образовательной траектории учащегося за счет их структуры, предоставляющей возможности самостоятельного действия учащегося в процессе решения задач, а также за счет содержания заданий, требующих осмысленного освоения предмета.

Дневник «Мой класс и Я» обеспечивал учащихся средствами организации и осмысленного выбора деятельности из представленных трех видов деятельности за счет своей структуры, предоставляя средства для становления собственной проектной деятельности учащихся; оценки процесса и результатов учебно-исследовательской деятельности; осмысления качества отношений учащихся в коллективе.

Методические материалы для учителя включали пояснительную записку, проекты уроков исследовательских модулей и занятий, которые позволили педагогам понять специфику организации учебных исследований учащихся, задавали пространство для авторских, пробных действий педагога в процессе дальнейшего планирования и реализации на уроках и занятиях, стали средством организации совместной проектной деятельности педагогов. Экспертиза учебно-методических материалов показала возможность педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов за счет трех позиций: педагог-исследователь, классный наставник и тьютор.

Данные итоговой диагностики, рассмотренные и проанализированные в работе, показали наличие к концу 7 класса индивидуальной образовательной траектории у всех учащихся экспериментальной группы, подтвердили эффективность выявленной и реализованной в процессе эксперимента совокупности организационно-педагогических условий.

Стабильные показатели преобладания учебно-познавательной мотивации учащихся экспериментальной группы по сравнению с социальной мотивацией говорят о том, что содержание представленных в образовательном пространстве деятельностей, связанных с учением, адекватно интересам учащихся подросткового возраста, общей характеристикой которых является нестабильность и спонтанность.

Экспериментальная работа по становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся способствует формированию класса как коллектива на основе общих ценностных ориентаций.

Личностная значимость каждого вида деятельности в возрастно-адекватном пространстве подтверждается наличием сильной корреляционной связи между самостоятельностью учащихся экспериментальной группы в учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности, что подтверждает гипотезу о связи учебно-исследовательской и учебно-проектной в возрастно-адекватном пространстве, способствующей становлению индивидуальных образовательных траекторий.

Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся согласуется с задачами школы по освоению учащимися способов деятельности в рамках изучения предметов школьной программы, что говорит о совместимости процессов социализации с процессами индивидуализации учащихся в образовательном пространстве. Это подтверждается наличием хорошей корреляционной связи между самостоятельностью учащихся экспериментальной группы в учебно-исследовательской, учебно-проектной деятельности и уровнем развития их мышления и понимания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов позволило нам сделать следующие выводы.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы показал, что решение проблемы педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся опирается на общие теоретические предпосылки о становлении индивидуальной образовательной траектории. Выявлена недостаточная проработанность понятия индивидуальной образовательной траектории, когда фиксируется одна, пусть и важная, характеристика индивидуальной образовательной траектории. Уточнение понятия включает рассмотрение взаимосвязей различных характеристик. Тогда индивидуальная образовательная траектория учащегося - это выбор и самостоятельное осуществление учащимся возрастно-адекватной и вневозрастной деятельности, требующей осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта; важна взаимосвязь процессуальной, результативной и продуктивной сторон деятельности.

В результате соотнесения категории «становления» и введенного определения индивидуальной образовательной траектории понятие «становление индивидуальной образовательной траектории» понимается нами как образование личностно значимых смыслов выбора и самостоятельного осуществления учащимися различных видов деятельности, требующих осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта; содержательная характеристика становления требует описания способов осуществления деятельностей педагогами и учащимися.

Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся нуждается в педагогическом обеспечении, понимаемом как развертывание педагогических факторов посредством реализации совокупности организационно-педагогических условий. Специальная организация образовательного пространства - педагогический фактор, способствующий становлению индивидуальных образовательных траекторий при условии разработки и реализации соответствующей совокупности организационно-педагогических условий.

Образовательное пространство в современной педагогике рассматривается разными исследователями с точки зрения определенных компонентов: деятельностных, процессуально-деятельностных, возрастных. Образовательное пространство в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных направлений деятельности учащихся — возрастно-адекватного и вневозрастного, в каждом из которых особое внимание уделяется смыслообразованию.

Анализ мотивов, способов взаимодействия учащихся начальной школы в процессе осуществления учебной деятельности показал, что для успешного становления индивидуальных образовательных траекторий в образовательном пространстве в 5-7 классах, необходимо, чтобы у учащихся к началу обучения в 5 классе была выражена учебно-познавательная мотивация, обеспечивающая интерес к открытию способов действия с объектами.

Организация образовательного пространства в 5-7 классах способствует становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся, если реализовано ориентирование и активизация трех взаимосвязанных видов деятельности учащихся - учебно-исследовательская, учебно-проектная, социально-ориентированная проектная деятельности, - в каждом из которых особое внимание уделяется смыслообразованию. Учебно-исследовательская в связи с учебно-проектной задают возрастно-адекватное направление деятельности, социально-ориентированная проектная деятельность задает вневозрастное направление деятельности.

Анализ научной литературы показал, что принятая организация образовательного пространства требует следующих деятельностных позиций педагогов: педагог-исследователь, ученый, методист, тьютор и классный наставник. Для эффективного педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся требуется уменьшение количества позиций в силу трудности обеспечения школ кадрами, которые соответствуют вышеназванным позициям. Тем самым актуализируется необходимость разработки и реализации учебно-методических материалов, позволяющих это сделать.

Таким образом, были выделены теоретические предпосылки педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов: уточнена сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории учащегося»; теоретически обоснована организация образовательного пространства как фактора становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, реализуемого посредством совокупности организационно-педагогических условий, направленных на ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности их взаимосвязи; активизацию данных деятельностей учащихся; разработку и реализацию комплекса учебно-методических материалов.

По результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы.

Основными критериями эффективного становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов является появление к концу 7 класса индивидуальных образовательных траекторий, характеризующихся высоким уровнем самостоятельности и осмысленности одного или нескольких из трех принятых видов деятельности учащихся.

Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому обеспечению становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов позволил выявить наличие индивидуальных образовательных траекторий у всех учащихся экспериментальной группы к концу эксперимента.

Стабильные показатели выраженности учебно-познавательной мотивации учащихся экспериментальной группы говорят о том, что содержание представленных в образовательном пространстве деятельностей, связанных с учением, адекватно интересам учащихся подросткового возраста.

Положительная динамика самостоятельности и результативности учащихся в учебно-исследовательской и проектной деятельности свидетельствует о становлении индивидуальной образовательной траектории учащихся как в возрастно-адекватном, так и во вневозрастном направлении деятельности. Личностная значимость каждого вида деятельности в возрастно-адекватном пространстве подтверждается наличием сильной корреляционной связи между самостоятельностью в учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности, что соответствует гипотезе о связи учебно-исследовательской и учебно-проектной как возрастно-адекватных.

Согласование становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся с задачами школы по освоению учащимися способов деятельности в рамках изучения предметов школьной программы подтверждается наличием хорошей корреляционной связи между самостоятельностью учащихся экспериментальной группы в учебно-исследовательской, учебно-проектной деятельности и уровнем развития их мышления и понимания.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, задачи исследования решены и цель достигнута. Нами намечены следующие направления для дальнейших исследований: организация образовательного пространства, способствующего становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся 8-9 классов;

- исследование условий организации учебных исследований учащихся на уроках разных предметов;

- конкретизация принятых в работе уровней самостоятельности учебно-исследовательского действия учащихся в зависимости от типов конфликтов учащихся, возникающих в процессе осуществления совместной деятельности.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юдина, Юлия Геннадьевна, Красноярск

1. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования Текст. / Н.Г. Алексеев // Кентавр. - 1992. - № 2. - с. 4.

2. Аронов A.M. К формированию учебно-профессиональной деятельности студентов Текст. / A.M. Аронов, В.Г. Васильев // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки образования. Красноярск, 1991. - с. 13-17.

3. Аронов A.M. Предметная мастерская форма организации учебной деятельности восьмиклассников Текст. / A.M. Аронов // Международный проект «Космос и одаренность»: разработки, доклады, информация. - КрасГУ, 2000. - Вып. 8.-е. 113-114.

4. Аронов A.M. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование: Монография Текст. / Аронов A.M., Ермаков С.В., Знаменская О.В. Красноярск, 2001.- 173 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

6. Баженова К.А. Логика и методика организации обучения учащихся 7 класса при изучении понятия функции по программе А.Г. Мордковича и С.Ф. Горбова Текст. / К.А. Баженова. КрасГУ, 2004. -47 с.

7. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности Текст. / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. Кубанский государственный университет, 2003 - 54с.

8. Богданова Е.JI. Педагогические функции диалога Текст. / E.JI. Богданова // Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Томск, 1997 - 24 с.

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - с. 25-40.

10. Бондарев П.Б. Проектная деятельность учителя Текст. / П.Б. Бондарев, В.Е. Курочкина. Кубанский государственный университет, 2002. - 88 с.

11. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 187 с.

12. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - с. 2429.

13. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора Текст. / А.П. Валицкая. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -98 с.

14. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В. Васильев // Народное образование. -2000.-№9.-с. 117-180.

15. Васильева З.И. «История образования и педагогической мысли за рубежом и в России» Текст. /З.И. Васильева. М.: Просвещение, 2002. - 357 с.

16. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников Текст. / М.Д. Виноградова, И. Б. Первин. М., 1977. - 125 с.

17. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) Текст. / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002.-303 с.

18. Воронцов А.Б. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова Текст. / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова, Б.Д. Эльконин // Вопросы образования. 2005. - № 1. - с. 7-10.

19. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с.

20. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. / гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика - Т 4: Детская психология Текст./ под ред. с послесл. и коммент. Д.Б. Эльконина. - 1984.-432 с.

21. Высоцкая Е.В. Развивающая образовательная среда предмета «Химия» в подростковой школе Текст. / Е.В. Высоцкая // Вестник МАРО 2002. № 10. - с. 41-45.

22. Газман О.С. Образование личности в условиях свободы Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 2. - М., 1995. - с. 39-42.

23. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей как инновационная проблема Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М., 1995. - с. 44-58.

24. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей Текст. / О.С. Газман // Педагогика. 1997. - № 4. - с. 45-52.

25. Гендин A.M. Социальная направленность экологического образования Текст. / A.M. Гендин // Образование и социализация личности в современном обществе: Сборник научных статей. -Красноярск: РИО КГПУ, 2002. с 87-116.

26. Головина Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема Текст. / Н.Ф. Головина. Специальная литература, 1997. - 130 с.

27. Григорьев С.И. 17-летние россияне 1997 года: сочетание либеральных и антилиберальных ориентаций Текст. / С.И. Григорьев // Социологические исследования. 1998. - № 8. - с 36-47.

28. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) Текст. / В.В. Давыдов // Вестник МАРО. 2000. - № 7. - с. 12-21.

29. Давыдов В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием Текст. / В.В. Давыдов, В.В. Репкин.-М., 1997.-256 с.

30. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе Текст. / В.И. Данильчук. Волгоград, 1997. - 177 с.

31. Дилтс Р. «НЛП: навыки эффективной презентации» Текст. / Р. Дилтс. Изд.: «Питер», 2004. - 385 с.

32. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростка Текст. / А.В. Дорохова // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Красноярск, 1999. - 136 с.

33. Драгунова Т.В. Подростковый возраст Текст. / Т.В. Драгунова // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973. - 245 с.

34. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации УД Текст. / А.К. Дусавицкий // Автореф. дис.док. пед. наук. М., 1989.-22 с.

35. Дьюи Дж. Демократия и образование. Опыт и образование Текст. / Дж. Дьюи. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

36. Дьюи Дж. Школы будущего Текст. / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. -Берлин: Гос. изд-во РСФСР, 1922. 178 с.

37. Енгуразова Е.А. Образовательная программа в подростковой школе Текст. / Е.А. Енгуразова, Л.И. Игумнова, А.Ю. У сков // М.: «Эврика» книга 3 - 2003 - 144 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

38. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Образование и наука. 1999 - № 1.-е. 18-25.

39. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность Текст. / В.П. Зинченко // Учительская газета. - 1993. - № 1. — с. 10-17.

40. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики Текст. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

41. Знаменская О.В. Начала алгебры, 6 класс. Методические материалы Текст. / О.В. Знаменская, Ю.Г. Юдина. Красноярск: ИППР, 2004. - 43 с.

42. Знаменская О.В. Творческая тетрадь: «Признак делимости на 11» Текст. / О.В. Знаменская, Е.В. Юшкова. Красноярск: ИППР, 2003.-16 с.

43. Знаменская О.В. Учебная тетрадь по теории делимости для учащихся 6 классов Текст. / О.В. Знаменская, Ю.Г. Юдина // Аналитический отчет ИППР (на правах рукописи). Красноярск, 2003. -17 с.

44. Каменский Р. Игры с детьми в форме ОДИ Текст. / Р. Каменский, С. Краснов, В. Рябцев // Кентавр. — 1992. № 2. — с. 9.

45. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / М.В. Каминская // Вестник МАРО 2003. - № 11. - с. 22-28.

46. Каминская М.В. Коммуникативно-семотические аспекты модели диалогической деятельности учителя в системе развивающего обучения Текст. / Вестник МАРО. 2002. - № 10. - с. 77-80.

47. Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Текст. / И.Я. Каплунович, Т.А. Пушкина, JI.H. Фридман. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

48. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей Текст. / Автореф. дис.канд. пед. наук СПб, 1998. - 22 с.

49. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся Текст. / А.А. Кирсанов // Советская педагогика. 1963. - № 5.-с. 32-43.

50. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века Текст. // Сов. педагогика. 1987 г. - №47 - 120126 с.

51. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. // М.В. Кларин / Программа «Обновление гуманитарного образования в России» М., 1994.-217 с.

52. Классному руководителю о воспитательной системе класса Текст. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

53. Кле М. Психология подростка Текст. / М. Кле. М.: Педагогика, 1991. - 185 с.

54. Ковалева Т.В. Подростки смутного времени (К проблеме социализации старшеклассников) Текст. / Т.В. Ковалева, O.K. Степанова // Социологические исследования. 1998. - № 8. - с. 23-29.

55. Ковалева Т.М. К вопросу о возможной типологии инновационных школ Текст. / Т.М. Ковалева // Материалы 2-й научно-практической конференции «Педагогика развития и перемены в Российском образовании». Часть 2. - Красноярск, 1995- с. 96-98.

56. Ковалева Т.М. Практика работы с процессом индивидуализации (анализ локальных школьных проектов) Текст. / Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации / Отв. ред А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская. -Томск, 2000 г.-116 с.

57. Коменский Я.А. Пампедия Текст. / Я.А. Коменский // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 138 с.

58. Концепция модернизации общего российского образования на период до 2010 года. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

59. Копылова В.В. К истории вопроса использования метода проектов при обучении учащихся Текст. / В.В. Копылова //Аракинские Чтения. Сборник научных трудов. Под ред. Афанасьевой О.В.- М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. 228 стр. - стр.35-41.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 214 с.

61. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. / В.В. Краевский. -Волгоград, 1996.-256с.

62. Крупская Н.К. О методе проектов: стенограмма доклада на конференции по методу проектов Текст. / Н.К. Крупская. Госуд. учеб. пед. изд-во, 1931. - 22 с.

63. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека Текст. / В.Т. Кудрявцев. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. - 326 с.

64. Лентович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся Текст. / А.В. Леонтович // Научно-методический и информационно-публицистический журнал «Исследовательская работа школьников» -2003 № 4. - 175 с.

65. Леонтович А.В. Подборка статей о практике организации исследовательской деятельности учащихся Текст. / А.В. Лентович // Завуч. 2001. №1. - с. 93-119.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., 1981. - 148 с.

67. Личностно-ориентированное образование: Методическое пособие Текст. / Г.А. Гуртовенко, С.А. Зенкина, Н.А. Костина. -Красноярск: КК ИПК РО, 2002. 68 с.

68. Лукина А.К. Воспитание в эпоху перемен Текст. / Научно-методический журнал «Школа и город: вопросы развития образованияи воспитания». ГУО Администрации г. Красноярска, № 1. - 2002. -141 с.

69. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических исследованиях Текст. / Р.А. Майер, Н.Р. Колмакова. Часть 1. - Красноярск: изд-во КГПУ, 1997.- 149 с.

70. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе Текст. / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

71. Мид М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид // М., 1988.-с. 322-362.

72. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения Текст. / М.И. Махмутов // Народное образование. 1964. - № 2. - с.35-47.

73. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология» Текст. / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П. А. Петряков. Новгород, 2004 год. - 167 с.

74. Миндюк М.Б. Математика. Рабочая тетрадь для 6 класса. Часть 1. Текст. / М.Б. Миндюк, В.Н. Рудницкая. М.: Генжер, 2001. -25 с.

75. Минеева С.А. Опыт обучения проектированию занятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова Текст. / С.А. Минеева, Н.В. Коптева, Т.И. Бобыкина и др. // Вестник МАРО. - 2003. - № 11. - с. 20-24.

76. Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и ответственность в младшем школьном возрасте Текст. / А.Г. Мокроусова, О.С. Островерх // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / КрасГУ, 2003 322 с.

77. Институт новых технологий образования. М.: Просвещение, 2004. --с. 320-325.

78. Новиков А,М. Методология учебной деятельности Текст. / A.M. Новиков. -М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.

79. Новикова Л.И. «Воспитание как педагогическая категория» Текст. / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - с. 14-21.

80. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой Текст. / А. Нилл // Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. - 296 с.

81. Об утверждении концепции профильного обучения ступени общего образования Текст. / Приказ от 18. 07. 2002 № 2783 Министерства образования Российской Федерации / http: // minobr. sakha. ru / iro.

82. Отчет проекта: «Деятельностные формы обучения и воспитания» Текст. / Материалы научно-методического совета. -Лицей № 3, 2003-2005. 45 с.

83. Отчет проекта: «Предметно-исследовательский клуб в 6 классе» Текст. / Материалы экспертно-аналитического совета Гимназии «Универс» № 1, 2003-2004. 50 с.

84. Отчет проекта: «Разработка инструментария для мониторинга индивидуального прогресса учащихся» Текст. / Национальный фонд подготовки кадров, ИППР (на правах рукописи). -Красноярск, 2004. 125 с.

85. О ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования Текст. / Российская Академия Образования. М., 2002. - 17 с.

86. Педагогика: Учебное пособие Текст. / Под науч. ред. Л. А. Колосова. Воронеж: ВГТУ, 1998. - 313 с.

87. Педагогика: Учебное пособие Текст. / Под ред. В.Г. Максимова. Чебоксары, 1999. - 340 с.

88. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей Текст. / Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд (дораб. и испр.).- М.:РПА, 1998.-414 с.

89. Пейп Д.С. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся Текст. / Д.С. Пейп, М. Чошанов // Директор школы. - 2000. - N 1. - с. 75-82.

90. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - с. 3-10.

91. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2000. - 272 с.

92. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - № 1.-е. 19-25.

93. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - с. 20-26.

94. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К.Н. Поливанова. М., 2000. - 156 с.

95. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В.М. Полонский. М., 1987. - 245 с.

96. Попов В. А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи Текст. / В.А. Попов // Социологические исследования. 1999. - № 6. - с. 17-25.