автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников"

На правах рукописи

/Ы/

Соктоева Цыремжит Цыренжаповна

Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 МАЙ 2011

Чита 2011

4847908

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ахметова М. Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Невзоров М. Н.

кандидат педагогических наук, доцент Масловец О. А

Ведущая организация:

ГОУ ВПО РГПУ им. А. И. Герцена

Защита диссертации состоится «13 » июня 2011 года в 1200 часов на заседании объединённого диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 на соискание ученой степени кандидата наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г, Чернышевского по адресу: 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « » мая 2011 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет Н. Г. Чернышевского: ИКр/Л\г\\'\у.2аЬ5ри.ги « 13 » мая 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ЯНм^РМ

доктор педагогических наук, доцент (гд^^/-^ д. ц. Дугарова

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства определяется в качестве главной задачи образовательной политики на современном этапе. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, готовые к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Таким образом, современные процессы модернизации образования, потребности рынка труда актуализируют изменения в системе лингвистического образования.

Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место и выполняет социальные, познавательные и развивающие функции. Являясь средством общения и познания окружающего мира, иностранный язык способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей национальной культуры (И. Л. Бим).

Проблема проектирования школьного учебника в отечественной традиции является предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке школьного учебника, рассматриваются в трудах В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Кра-евского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, Д. Д. Зуев, М. Н. Скаткин и др.), в котором анализировались теоретические аспекты проектирования школьного учебника. Практический аспект данной проблематики реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева, В. П. Ку-зовлёв, Т. Б. Клементьева, Э. М. Береговская, А. П. Старков, К. В. Тын, А. Н. Дёмина, И. В. Кочергин).

С 70-х гг. XX столетия Читинский государственный педагогический институт им. Н. Г. Чернышевского был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. В 1981 г. впервые на кафедре китайского языка ЧГПИ создается школьный учебник. Значительный вклад в его разработку внесла К. В. Тын. Эти учебники по китайскому языку вошли в историю советской школы (учебники китайского языка для 2-го, 3-го и 4-го классов). В разработку учебников в настоящее время включились кафедры китайского языка, помимо ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, ЧитГУ, Благовещенска (АмГУ), Владивостока (ДВГУ), а также г. Хабаровска, Уссурийска, Комсомольска-на-Амуре; в ДВГУ находится центр изучения восточных языков при ДВГУ (создана совместно с Хэйлунцзянским университетом

серия учебников «/Хг5ШЗсоставленная китайскими преподавателями специально для российских школьников).

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определил и новые приоритеты, цели и результаты образования. Это позволило посмотреть по-иному на роль учебника в преобразовании педагогической деятельности учителя. Были сформулированы новые требования к педагогической и научной экспертизе издаваемых школьных учебников, их развивающему и воспитывающему потенциалу.

В настоящее время особую значимость приобретает ценность отдельного человека, инновации, вырастающие из традиций, культуротворчество, социальная идентичность личности, в противовес национальной, этнической, в условиях транскультурного содержания образования. Между тем аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной педагогике по вопросам проектирования учебников китайского языка позволили судить о наличии следующих противоречий:

- между требованием следования принципу системности в построении определённой линии учебников с учётом возрастных особенностей школьников и моделированием отдельных учебников вне системного видения педагогического процесса;

- между необходимостью преемственности в изучении предмета и отсутствием завершённости предметной линии учебников;

- между требованием научного обоснования вхождения учебника в завершённую линию системы и случайностью в выборе учителями разных авторов, выражающих те или иные концепции, в том числе на уровне школьного курса китайского языка.

Исследование проводилось нами с 1996 г. как «гуманитарный диалог» в образовательных проектах и моделях на основе социокультурного подхода к педагогическому проектированию определённой линии учебников китайского языка как системы, ориентированной на трудность и разнообразие образовательных явлений и процессов, проверяемых длительным временем (до 2010 г.). Отмеченные противоречия и первоначальная педагогическая практика работы с учебниками китайского языка позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в проектировании и поиске путей реализации перспективной модели предметной линии учебников китайского языка как системы, отражающей постоянно изменяющийся культуротворческий процесс в образовании. «Опережающее образование» обеспечивает оптимальное сочетание традиционного подхода и инновационного, который ориентирует на «живое знание», направленное на построение самостоятельной творческой мысли.

Выявленные противоречия и проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование системы предметной линии школьных учебников».

Цель исследования заключается в доказательстве результативности педагогического проектирования модели как системы предметной линии школьных учебников китайского языка.

Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы -объект исследования - проектирование завершённой предметной линии учебников китайского языка в образовательной практике современной школы.

Предмет исследования - педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка как системы (5-6-й, 7-й, 8-й и 9-й классы).

Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: процесс педагогического проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как системы будет эффективным, если будет осуществляться с учётом известных в педагогической науке теорий и технологий создания школьных учебников; если при проектировании предметной линии учебников китайского языка будут учитываться «переходящие линии» середины школьного детства (5-6 классы), направленные на формирование познавательных и личностных универсальных действий при определяющей роли коммуникативных (первый этап); при проектировании второго этапа будет учитываться развитие культурного мира каждого школьника (новые отношения: «я»-«ты»-«мы»); проектирование третьего этапа предметной линии учебников предполагает определённую завершённость системы, становление успешности инициативной индивидуальности, её национальных ценностей, где формирующаяся система универсальных действий регулятивного характера открывает путь целостного образовательного пространства 9-го класса, в котором каждый субъект утверждает свои позиции, личностные достижения, где «территория заботы» (сотрудничество, сотворчество) определяет специфику учебной деятельности девятиклассников на завершающем этапе предметной линии работы со школьным учебником; если структурирование модели школьных учебников как единой предметной линии будет отражать специфические педагогические особенности работы с учебником как управляющими и самоуправляющимися системами, направленными на развитие самоуправляющейся личности школьника; если проектируемое образовательное пространство, в котором совершенствуются педагогические процессы и осуществляется взаимодействие с внешним и внутренним миром школьников, будет способствовать формированию достойного гражданина, выработке моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей транскультурного содержания как фактора формирования языковой личности.

Задачи исследования:

1. Исследовать методологические аспекты проектирования предметной линии школьных учебников.

2. Проанализировать теоретико-педагогические основы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка.

3. Определить педагогические предпосылки проектирования модели единой предметной линии школьных учебников по китайскому языку как управляющей и самоуправляющейся системы изучения китайского языка.

4. Разработать и обосновать этапы моделирования предметной линии системы школьных учебников китайского языка.

5. Выявить возможности воспитательного потенциала образовательного пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка.

6. Обобщить опыт реализации авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой линии учебников китайского языка.

Методологическую основу исследования представляет теоретическое осмысление педагогического проектирования в русле философии (Дж. Дьюи,

Б. С. Гершунский, B.C. Библер, М. С. Каган, Г. С, Батшцев, Н. Ф. Федоров,

B.И.Вернадский); психологии, психолингвистики (Б.Г.Ананьев, JI. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин,

C. Л. Рубинштейн, А. П. Беляева, В. П. Зинченко, Г. К. Китайгородская, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, А. А. Алхазишвили, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов); культурологии (Н. Б. Крылова, П. С. Гуревич, В. Л. Кургузов); лингво-культурологии (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, И. И. Халеева, В. А. Маслова, В. Б. Касевич); теории межкультурной коммуникации (В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. А. Леонтович) и иноязычного общения (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова,

A. П. Садохин); педагогические исследования в области методологических подходов к теории учебника и учебной книги (А.И.Гурьев, В.Н.Максимова,

B.Н.Фёдорова и др.); вопросы системной организации деятельности по созданию учебников и учебной книги (Ю. П. Господарик, Т. С. Назарова).

Теоретическую основу исследования составляют теории школьного учебника (В. П. Беспалько, Д. Д. Зуев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Ф. Талызина, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина); теории образовательного процесса (В. И. Байденко, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); теория и методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, К. В. Тын, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина, Г. Д. Томахин).

Большое значение для нашего исследования имели идеи проектирования школьного учебника с позиций следующих подходов: деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, А. Н. Леонтьев); личностно ориентированного (И. С. Якиманская, В. В. Сериков,

A. В. Хуторской); субъектного (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, А. М. Новиков, В. А. Сластенин); компетентностного (К. А. Абульханова-Славская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына), педагогического (Л. А. Бордонская, В. П. Клочков, Г. Ц. Молонов,

B. С. Самсонов, Ю. В. Сенько), социокультурного подхода (В. В. Сафронов, П. В. Сысоев, Л. Г. Кузьмина); коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Н. А. Дёмина).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ гимназия № 4 г. Читы, школа № 3 МОУ г. Читы, Гимназия восточных языков № 4 г. Хабаровска, Бурятская гимназия № 29 г. Улан-Удэ, Агинская окружная гимназия № 1 п. Агинское АБАО, школа № 2 п. Могойтуй АБАО.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (метод наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования, количественный анализ результатов исследования).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2010 гг. в три этапа. Первый этап (1996-1999 гг.) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического

проектирования школьного учебника по китайскому языку, с разработкой её исследования автором в качестве учителя китайского языка средней школы № 4 г. Читы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучено реальное состояние проблемы, выявлена эффективность осуществления диагностического целеполагания и структурирования учебного материала, изданы учебно-методические пособия по китайскому языку для 5-го и 6-го класса в соавторстве с О. Д. Девяткиной, организован мониторинг образовательной программы по китайскому языку.

Второй этап (1999-2005 гг.) был посвящён анализу философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической, программно-методической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторских учебников 2005 г. С учётом содержательных предметных линий учебников дополнены и переизданы учебно-методические пособия в качестве учебников с приложением в виде рабочей тетради; уточнены позиции исследования, связанные с актуализацией педагогической направленности основ проектирования.

Третий этап (2005-2010 гг.) посвящён анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов; оформлению диссертационного исследования.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития системы образования, строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.

Научная новизна результатов исследования:

1. Создана модель учебника китайского языка с учётом его определяющего фактора - межкультурного диалога. Новизна позиции автора заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников для основной школы.

2. При проектировании транскультурного содержания учебника китайского языка введена идея системы, направленной на развитие самообразующейся личности школьника, единство образовательного и социокультурного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания. Новизна авторской позиции заключается в выявлении и реализации универсальных учебных действий (способность школьника самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации, формируя языковую личность).

3 Сконструированы модели учебников для 5-6-х, 7-го, 8-го классов и проект учебника 9-го класса. Новизна позиции автора состоит в выявлении предпосылок проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы.

4. Предпринята попытка представить этапы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка. Новизна позиции автора состоит в педагогическом обосновании завершённой предметной линии школьных

учебников - формировани транскультурной личности ученика, её социальной идентичности.

Теоретическая значимость исследования.

1. Предметная линия школьных учебников определена нами как результат целенаправленной деятельности по созданию целесообразных педагогических систем, объединяющих потребности личности, общества и государства; как технологический конструкт педагогической идеи и её воплощения, обладающий субъективной и объективной новизной; мыследеятельностное моделирование проектной деятельности учителя.

2. Педагогическое проектирование школьного учебника китайского языка в рамках предметной линии понимается как комплекс взаимодействия обучающего и обучающихся, направленный на освоение материала по сходству и аналогии, чётко определяющий объём изучаемого материала, возможность его «построения» как «живого» знания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; планирование, предполагающее универсальность и в то же время совершенствование и изменчивость содержания языкового материала, позволяющее включение полисубъектов в мультимедийные, компьютерные технологии с превалированием коммуникативных целей. Педагогическое проектирование учебника китайского языка специфично в обобщённой системе взглядов человека на мир в целом, с позиции языковой картины мира этноса в понимании эмоциональной оценки человеком смысла его деятельности, нравственных, эстетических убеждений и речевых идеалов.

3. Разработана последовательность педагогического проектирования учебника китайского языка: структурирование учебного материала; отбор транскультурного содержания учебников китайского языка, выстраивание связей надпредметного характера, учёт особенностей дискурса и общения («Я» и «Другой»),

Практическая значимость исследования.

Основные положения диссертации отражены в спроектированных и изданных учебных пособиях и учебниках: китайский язык для 5,6,7,8 классов; в учебно-методических пособииях «Китайский язык» (спецкурс); в учебном пособии «Традиционная культура Китая в языке» для 11-го класса - и широко используются в учебном процессе школ с изучением китайского языка. Данные, приведенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей китайского языка, преподавания курса «Технологии и методики обучения китайского языка в средней школе». Кроме того, полученные результаты исследования могут быть востребованы учителями-практиками китайского языка, молодыми специалистами, начинающими осваивать профессию учителя китайского языка, которая готовит к межкультурному общению на базе усвоения культурологических знаний и особенностей речевого поведения носителей иностранного языка. Материалы данной работы могут стать основой для разработки рекомендаций, а также курсов по методике преподавания в школе с углубленным изучением языка.

Апробация результатов исследования отражена в материалах XII Международной конференции (Москва, 2004), в материалах научно-практических конференций: «Филологическое образование в вузе и школе» (Чита, 2006); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007, 2008); в материалах международной научно-практической

конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия» (2006), «Современные образовательные технологии при изучении китайского языка: тенденции, проблемы, перспективы» (2011). Апробация осуществляется через участие в конкурсах: получен диплом 3 степени за учебное пособие «Китайский язык для 8-го класса» (ЗабГГПУ, 2005 год); звание лауреата Всероссийского конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2006 г. («Традиционная культура Китая в языке») в г. Сочи, гриф УМО (2010, Министерство образования и науки РФ); диплом I степени в номинации «Учебно-методические работы ЗабГГПУ» за учебник китайского языка (5-й, 6-й класс), рабочая тетрадь для 5-6-х классов (2006 год). Спроектированные учебные пособия и учебники для 5-8-х классов апробированы в условиях школьного изучения китайского языка в школе-гимназии № 4 г. Читы с 1999 г. по настоящее время, в окружной гимназии № 1 п. Агинское и школе № 2 п. Могойтуй с 2002 г. по настоящее время, в гимназии № 29 г. Улан-Удэ с 2002-2006 гг., в гимназии № 4 г. Хабаровска с 2006 г. по настоящее время, МОУ № 3 г. Читы с 2005 г. по настоящее время, с 2010 г. - в Русской гимназии г. Читы (имеются справки о внедрении). Материалы исследования апробировались в выступлениях на заседаниях кафедры китайского языка и кафедры педагогики (2006-2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка является непрерывным процессом, обеспечивающим российским школьникам соотнесение личностной и этнической идентификации, познание культуры страны изучаемого языка, воспитание языковой личности школьника, готовой к толерантности отношений и общению на языке другого народа. При проектировании учебников китайского языка система образовательных ресурсов (электронные тесты, красочные иллюстрации и др.) позволяет реализовать вариативность отбора технологий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии, лицеи и др.); даёт возможность обучаемым и обучающимся наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе соотносимости текстов учебников китайского языка и других компонентов образовательных ресурсов.

2. Этапы проектирования предметной линии школьных учебников определяют модель учебника китайского языка как управляющую и самоуправляющуюся систему, как пространство для выбора, выстраивания современного видения направлений работы с учебником и его реализации, которая предусматривает деятельностное освоение программ; успешность самодвижения школьника (самопроектирования своего «Я»); преемственность в усвоении новых «порций» материала и сохранения его универсальности; самостоятельность, коммуникативность и креативность. Особенности структурирования материала в учебнике китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (учебник китайского языка 5-6-го классов) представляет познавательные и личностные универсальные действия школьников в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения. Модели учебника китайского языка 5-6-го классов ставят задачи, «переходящие» из одной возрастной группы в другую. Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование, - чему способствует изучение фонетики, грамматики, лексики, иероглифики через технологию

комплексного обучения. Второй этап (7-й класс) добавляет к уже названным коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Соотношение между текстами и иллюстрациями становится основой проблемно-поисковой деятельности учащихся. Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к тексту прилагается словарь, грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого». Третий этап (8-й класс), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия «опережающего образования», где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых. Специальная рубрика учебника предлагает информацию кулътуроведческого и страноведческого материала, дополняемого электронной страницей. Формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. Модель учебника 8-го класса и проект модели учебника 9-го класса предполагает универсальные действия метапредметного характера (планирование целей и своих действий учениками; личностные характеристики рефлексивных действий и др.) Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени это действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимообусловлены, что гарантирует «перенос» структурных элементов из одного учебника в другой.

3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника как основного образовательного ресурса через систему трёх этапов включает в качестве микросистем модели учебника китайского языка, внутренняя динамика которых представлена в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и т.д., то есть всего того, что определяется как информационная среда проектирования модели школьного учебника китайского языка. Это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразованная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее позиции «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения иностранного языка через отбор и организацию материала; система приобщения к культурным ценностям Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на регулятивном уровне (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и общим (участием в общей деятельности).

4. Объективность оценивания развития универсальных учебных действий в работе с учебником, обеспечивающих способность учащихся к самостоя-

тельному овладению устными и письменными формами китайского языка, организации процесса учения, проверяется данными мониторинга разных уровней обучения (от минимального, среднего к максимальному). На первом уровне движения фиксируются в соответствии с критериями - когнитивным, эмоционально-волевым. Показателями выступают познавательные и личностные учебные действия. На втором уровне критериями являются стимульно-продуктивный, интеллектуально-инициативный, а показателями - коммуникативные действия как определяющие. На третьем в качестве критерия выступает креативно-деятельностный, показателем же является взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.

Структура и объём работы

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 278 источников, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; оценивается степень изученности проблемы, определяется объект, предмет, цели и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются методы и этапы работы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Теоретико-методологическое обоснование проектирования предметной линии школьных учебников» рассматриваются вопросы педагогического проектирования с позиций философии, такие как стиль работы учителя, способ преобразования действительности, перехода в необходимое, желаемое. Педагог проектирует образовательно-воспитательные системы, педагогический целостный процесс и микропроцессы, педагогические явления и ситуации, образовательную действительность. Все эти проекты предполагают рассмотрение предметной линии школьных учебников с позиций возрасто-сообразности, теоретического осмысления логики проектирования, практической значимости методологических основ.

В качестве основ проектирования предметной линии школьного учебника иностранного языка рассмотрена совокупность теоретических положений, выступающих основанием для определения основных идей и подходов в рамках исследования. Обращение к философским, психологическим, психолингвистическим и лингвокультурологическим вопросам проектирования школьного учебника китайского языка и условиям их реализации в современной школе позволяют определить как деятельность, направленную на духовное совершенство внутреннего мира человека. Философское осмысление проектирования позволило в полной мере представить педагогические возможности проективной деятельности, показало диагностические возможности проектирования для решения педагогических задач. Семантический аспект термина «проект» раскрывает значение слова как предположительный текст какого-либо документа, как некий замысел. Дж. Дьюи рассматривает проектирование как способ социализации содержания образования на основе поиска решения проблем в окружающей жизни. Философская трактовка проективной деятельности

получила своё дальнейшее развитие в сфере образовательного процесса, идея проектирования распространяется на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, самостоятельного проектирования учебных материалов, а также школьного учебника.

В качестве психологических основ проектирования школьного учебника рассмотрена теория творческой индивидуальности и роли субъектного опыта в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. И. Слободчикова; философский и психологический аспект субъектности в исследованиях Н. Ф. Фёдорова, В. И. Вернадского, С. Г. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, А. В. Брушлинского; теория становления личности как обретение себя, проявления индивидуальности человека - в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина. Проектирование рассматривается как процесс саморазвития, функциональной ориентации в проектируемую сферу других видов деятельности в работах А. Мас-лоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна. Проектирование как процесс общения трактуется в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, С. И. Гессена, К. Роджерса. Осмысление проектирования в русле гуманитарных идей представлено в трудах М. Н. Ахметовой, Л. А. Бордонской, Д. Ц. Дугаровой, Г. Ц. Молонова, М. Н. Невзорова, А. В. Роговой, Ж. Т. Тумунова, К. Г. Эрдынеевой.

Обращение к методологическим основам проектирования учебника китайского языка актуализирует идеи когнитивной лингвистики (Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, А. Н. Леонтьев). Педагогическое проектирование может быть эффективным с позиций коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов, определяющего стратегическую цель формирования вторичной языковой личности, способной осуществлять различные виды речевой деятельности, языковые и речевые операции.

Культурологическими основами данного исследования являются идеи о взаимосвязи языка и культуры В. фон Гумбольдта, Э. Сепира - Б. Уорфа. Язык и культура, будучи относительно самостоятельными феноменами, связаны через значения языковых знаков, которые обеспечивают онтологическое единство языка. Современное осмысление данной проблематики представлено в трудах М. И. Гомбоевой, В. А. Масловой, О. А. Маслова А. Т. Хроленко, теории межкультурной коммуникации (О. А.Леонтович, Л. С. Тер-Минасова). В процессе исследования выявлена сущность проектирования как процесса саморазвития, самопознания, как вероятностного процесса условий, возможностей для развития личности и учебной деятельности.

В отечественной педагогической науке данной проблеме посвящены исследования ряда учёных. Основы построения теории учебника определены в работах ведущих отечественных педагогов Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, Д. Б. Эльконина.

«Школьный учебник» рассматривается Д. Д. Зуевым как учебная книга, как источник становления личности школьника, как важная составляющая образовательного процесса, заключённая в проектируемой предметной линии, что явствует из современных подходов замысла воплощения идеи. Вопросы теории учебника разрабатываются в русле частных методик обучения исследователями Л. С. Атанасяном, Н. Н. Барашкиным, С. Г. Бархударовым, И. Л. Бим,

Г. М. Донской, Л. В. Занкововым, И. К. Кикоиным, А. Н. Колмогоровым, Ф. П. Коровкиным, В. П. Максаковским, М. В. Нечкиной, А. В. Пёрышкиным. Три вида общедидактических моделей учебника предлагают Л. М. Перми нова, Т. Ю. Мартемьянова. Эти модели могут использоваться для коррекции существующих учебников на уровне реализации содержания образования. Представляется, что назначение учебника нового поколения заключается в выполнении роли интеллектуального самоучителя, поскольку интеллектуальное воспитание личности - это фактическая реализация права каждого ребёнка быть успешным в меру его возможностей. При проектировании учебника китайского языка разработчик должен точно знать, на какие главные вопросы ему необходимо ответить, чтобы обеспечить создание качественного средства обучения; должен видеть, как учебник вписывается в предметную линию. Помимо решения первой и второй задачи исследования, первая глава поднимает вопрос о педагогических предпосылках проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы (третья задача исследования).

Для нашего исследования важно понимание педагогического проектирования как деятельности по совершенствованию образовательного процесса с целью создания оптимальных условий обучения и развития человека. Проективная деятельность относится к творческой инновационной деятельности. Феномен инновационного образования рассматривается как новая практика, в которой целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъективных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося учителя как человека, личности и профессионала (Т. К. Клименко)

Доминирование творческой направленности деятельности в условиях работы с учебником китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системой в рамках предметной линии представлено на рис.1.

Рис.1. Учебник китайского языка (УКЯ) как управляющая и самоуправляющаяся система

Практическая работа в школе в качестве учителя китайского языка позволила нам с помощью прогнозирующей рефлексии как элемента самомониторинга (новой компетенции по ФГОС) определить внешние предпосылки педагогического проектирования предметной линии школьных учебников:

I) новое понимание содержания образования как речевой компетенции пространства образовательной деятельности. Процесс целеполагания оказывается непрерывным и охватывает всё школьное образование (Л. С. Илюшин). Технологические решения предметной линии школьных учебников предполагают взаимодействие «технология - учитель — учебник - ученик» во всех четырёх аспектах, что создаёт основу для обеспечения иноязычного образования; 2) обращённость системы предметной линии школьных учебников к культуре и её четырёхэлемейтной структуре. И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, а впоследствии В. И. Загвязинский относят к элементам культуры знания о мире и человеке, о деятельности и опыте творчества, об эмоционально-ценностных отношениях. Технологические решения овладения иноязычной культурой предполагают интеграцию принципов коммуникативности и творческой самоактуализации личности в направлении движения от лингводидактической к лингвост-рановедческой компетенции; 3) содержательность общих черт предметной линии школьных учебников китайского языка: а) соответствие технологий возрастным и психологическим особенностям школьников на каждом этапе предметной линии; б) ориентация технологий, используемых в моделях учебников, на специфику предмета (китайского языка), позволяющую органически сочетать в образовательном процессе социальные, познавательные и развивающие функции с приобщением школьников к культуре страны изучаемого языка, второй социализации; в) возможности системно-деятельностного подхода в формировании универсальных творческих действий школьников, обеспечивающих интеллектуальное развитие, включающих способность к усвоению новых знаний, самостоятельному поиску (в движении предметной линии ряда учебников); г) направленность на достижение учащимися личностных, мета-предметных результатов по восходящей предметной линии всех учеников, составляющих единую систему духовно-творческого самосовершенствования личности; д) завершённую предметную линию учебников китайского языка объединяет приоритет саморазвивающейся системы, обладающей многомерной динамикой развития, самопознания, способов самовыражения и самореализации в освоении транскультурного содержания учебного материала; 4) диалектическая связь образовательного и воспитательного пласта в системе педагогической деятельности как определяющая. Учёные называют образование «экзистенциальным зеркалом бытия». По мысли А. С. Запесоцкого, деятельность учителя центрирована на целостное воспроизводство человека в соответствии с его ценностями. Это позволяет прогнозировать результаты продвижения школьников «не на основе учёта отметок, а с помощью нацеленности на личностное становление ребёнка, его социальную самоидентичность» (А. С. Кондаков). Учение, таким образом, соотносится с преподаванием (дидактическим контекстом) и рождает образ - образ мира, образ самого индивида в этом мире, что подчёркивает результативность педагогического процесса (Ю. В. Сенько). Внутренние предпосылки - природа ребёнка, возрастные особенности детей.

В Главе II «Реализация педагогического проектирования предметной линии школьных учебников» раскрывается предмет исследования в его практическом выражением, доказывается результативность педагогического проектирования этапов построения модели системы предметной линии, позволяющей культуре выступить единым «целым», сохраняя «состояние виртуальной принадлежности одного индивида многим культурам» (М. Н. Эпштейн). Вслед за мнением ряда учёных мы понимаем модель как специфический вид структурной организации знания и памяти, включающей личное знание. Это модель внешнего мира и «внутренняя рефлексия говорящего субъекта»: человеческий опыт трансформируется в компоненты сознания; когнитивная модель предполагает элементы концепта, образ, ситуативные схемы, образ - схемы, вписывается в образовательное пространство транскультурного содержания, характеризуется возможностями воспитывающего потенциала школьников разных возрастных групп (рис.2).

Первый этап. 5-6 классы. Середина периода «школьного» детства _(Н. С. Лейтес)_

Внутренние предпосылки Внешние предпосылки

Жажда знаний; стремление к игровой деятельности. Креативность как начало творческих поисков; восхождение к себе («я не хочу быть пешкой на шахматной доске»). 1 1 Диалектическая связь образовательного и воспитательного пласта в системе педагогической деятельности как определяющая.

1 1

Модель - посредник между предметом и человеком: сливаются внутренние состояния и окружающий мир (В. Я. Пономарёв)

Возрастные периоды «стадиального развития >- реальность, основа педагогического проектирования предметной линии построения системы школьных учебников

Технологические решения 1 , . 1 1 Единство практической направленности Рецептивный уровень продуктивный уровень (чтение, аудирование) (говорение, письмо) Формирование познавательных личностных универсальных действий как коммуникативных (основная стратегия диалогического межнационального общения)

^ Регулятивный уровень ^ (контроль и самоконтроль как технология комплексного) обучения фонетике, грамматике, лексике, иероглифике Показатели успешности: 1).познавательные и личностные действия, 2).первоначальные поисковые действия, 3).спонтанность как готовность к творчеству

Рис.2. Модель построения предметной линии системы школьных учебников китайского

языка (первый этап)

Первый этап переходит во второй (учебник китайского языка для 7-го класса), где в основе моделей учебников остаются универсальные учебные действия, поименованные нами, как «познавательные и личностные» с добавлением «коммуникативных» универсальных действий как определяющих.

Второй этап предполагается также в качестве определяющей внешнюю предпосылку соотношения учения с преподаванием (дидактическим аспектом) (рис.3).

Второй этап. 7-й класс. Преемственность изучения предмета. «Безоглядная готовность действовать» (Н. С. Лейтес).

Внутренние предпосылки Внешние предпосылки

Необходимость учёт стей: а противоположно- Модель представляет новые отношения: «Я» - «Ты» -«Мы».

Особая расположенность к действиям; исследовательское отношение к природе, к учению, изобретательность. Интерес к спорту. Расположенность к импровизации Противопоставленность, отчужденность. Хитроумные вопросы, легкомыслие или угнетённое состояние В основе - различия внутреннего мира, культуры и первых ценностных установок русского и китайского школьника, традиций и правил. ——► к обществу -► к людям _^ себе самому Социальным ценностям

Технологические решения 1- |_ _1 Грамматические правила осваиваются в шчТОТшм коммуникативном аспекте. ^ фонетический материал подаётся в виде стихов, фразеологии-* MOB. К тексту прилагается словарь, грамматический комментарий Диалог- суть подлинный, единственный способ существования человека в позиции творца (А. М. Лобок). Развитие суверенного мира школьника. Значимость метапоэтических текстов. Соотношение между текстами и иллюстрациями как основа проблема поисковой деятельности. < Охватываются логические и знаково- символические действия. Показатели успешности: возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «другого».

Рис. 3. Модель построения предметной линии системы УКЯ (педагогическое проектирование, 2 этап)

Характерная особенность 2-го этапа - восхождение к «Другому» как развитие ценностно-смысловой экзистенциальной сферы воспитанника. Субъектная позиция школьника - постоянное стремление утвердить своё «Л» в расширяющемся образовательном пространстве. Технологические решения связаны с идеями транскультуры как области свободной личности: человек получает свободу жить за «границами» своей «врождённой» культуры, что, по словам М. К. Мамардашвили, позволяет предотвратить «угрозу несвободы». Книги, искусство, театр, журналы, музыка, коллективные действия - всё это снимает тревогу семиклассников, раздвигает границы этнических, языковых и других идентичностей, вовлекает в новую «среду обитания человеческого рода». Третий этап проектирования модели системы предметной линии раскрывает внешнюю предпосылку обращённости системы образования к 4 элементам культуры на основе учёта внутренней предпосылки - возрастных особенностей восьмиклассников. Их вселенная, говоря словами М. М. Бахтина, - это «пересечение, созвучие или перебой реплик открытого диалога с репликами внутреннего диалога». Смотря внутрь себя, они смотрят в глаза другого. Именно поэтому исчерпывающее описание модели школьного учебника как

необходимого компонента познания моделируемого объекта не является полным, «не исчерпывает всех свойств объекта», как замечает А. А. Леонтьев (рис. 4). Исчерпывающее описание невозможно и не нужно. Вычленяются лишь особые свойства, другие же остаются вне своего рассмотрения. Это знаковые и логические модели, для которых необязательно внешнее сходство с моделируемым объектом, где модель конструируется из воображаемых элементов и намечаются функциональные черты (рис. 4). Предметная линия школьных учебников в нашем представлении завершается проектом учебника 9 класса.

Третий этап 8 класс, «...переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями, но и с потерями (Н. С. Лейтес)

Внутренние предпосылки Внешние предпосылки

Трудности взросления; противоположности: гражданственность - социальный инфантилизм; установка на личностное развитие - на показное поведение; самодвижение в сотрудничестве -успешность как соперничество; желание быть взрослым - агрессивность. Главная стратегия - позиция «забегания в перед» (опережающего образования) как условия одновременного и взаимосвязанного коммуникативного и гражданского, социокультурного развития личностного «Я» Содержательность общих черт предметной линии школьных учебников: а) соответствие технологий возрастным и психологическим особенностям; б) ориентация на специфику предмета, сочетание познавательных, социальных и развивающих функций; в) системно-деятельностный подход, формирование универсальных творческих действий; г) направленность на единую систему духовно - творческого самосовершенствования личностей в условиях знаний о мире и человеке, о деятельности и опыте творческих отношений

Технологические решения: Становление инициативной индивидуальности в условиях собственного выбора, развития действий регулятивного характера, совершенствованш в иноязычной речевой деятельности. Электронные страницы в системе УКЯ выполняют функции нравственных установок на основе произведений литературы и искусства России и Китая. Рождается «переживание и сопереживание с позитивной установкой на «Другого» (М. Н. Невзоров). Показатели успешности: устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью 9-й класс. Позиция «Территории ЗАБОТЫ» (сотрудничество и сотворчество). Ценятся личностные достижения, собственный выбор деятельности. Определяющим является целостное образовательное пространство, где субъект утверждает свои позиции, предметная линия учебника - управляющая и самоуправляющаяся система, формирующая достойного гражданина с нравственными установками и ценностями гранскуль7урного содержания как фактора становления языковой личности

Рис. 4. Модель построения предметной линии системы учебников китайского языка (пе^ дагогическое проектирование 3-го этапа)

Особенность авторского подхода к работе над проектом определяется позицией В. П. Клочкова, считающего, что с увеличением возраста школьников роль неосознаваемой сферы для них постоянно снижается. В то же время учащиеся всё ещё обладают повышенной внушаемостью, у них в большей степени развиты элементы подражания и психического заражения. Эмоции служат оценкой конкретной ситуации и одновременно побуждением к достижению потребности. Проектируемая модель учебника, завершающего предметную линию, предусматривает «насыщение особыми продуктами, активизирующими неосознанную сферу» личности школьника и требующими применения специальных процедур.

Основой их является в нашей практике 9-го класса метапоэтический текст, вводимый в урок: сопоставление по содержанию художественных произведений китайских и русских поэтов глубокого мировоззренческого (скрытого) характера. Этому же служат произведения живописи и музыки, требующие сотворчества. Метапоэтический текст - ассоциативное пространство возможных интерпретаций, «живого» знания. Третий этап проектирования представляет систему модели «опережающего обучения», органически взаимосвязанного с предыдущими и устремлённого в будущее. На третьем этапе проектирования школьного учебника китайского языка формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. «Стыковочным узлом», или связующим звеном, универсальных учебных действий является информация, которая и становится основой выработки самых разнообразных учебных действий и деятельности языковой личности. Предметная линия школьных учебников является основой проектирования образовательного пространства, где метапредметные технологии выводят учителя и ученика к одновременному освоению двух типов содержания - содержания предметной области и деятельности (создаются схемы, рисунки, рождаются новые смыслы «знания для практического использования, а не как сведения для запоминания». Теории спорят, сталкиваются, задают живое разворачивание науки (И.Чаусов) (рис.5).

Целевой блок Образовательное пространство

Принципы построения УКЯ как основа взаимодействия:

принцип возрастного и индивидуального подхода (исходные в построении);

принцип творческой деятельности полисубъектов;

принцип социокультурной направленности обучения; принцип проблемного характера заданий

на построение «живого» знания; принцип ситуативной обусловленности упражнений; принцип опоры и концентрированное™ в подаче материала; принцип мотивации учения, принцип самостоятельности в коллективной и индивидуальной работе с УКЯ

Рис. 5. Проектирование образовательного пространства взаимодействия учителя и учащихся в работе с учебником китайского языка (УКЯ)

Четвёртая и пятая задачи исследования позволяют понять «образ самого индивида в этом мире» (В. П. Зинченко), результативность процесса восприятия, связанного с активной ролью психических образов в познавательной деятельности школьников. Шестая задача исследования обращена к опытной работе по реализации авторского экспериментального подхода к проектирова-

нию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка. Экспериментальные учебники ориентировали на планируемые результаты, предусматривали подведение промежуточных итогов пройденного материала. Оценивались универсальные учебные и творческие действия, обеспечивающие способность к самостоятельному усвоению новых знаний в условиях «опережающего обучения» средствами китайского языка (в учебный процесс включались все виды речевой деятельности и общения, коммуникативные задачи, нацеливающие на контроль и самоконтроль).

Опытно-экспериментальная работа охватывала продолжительный период времени (1999-2010 гг.), вследствие чего исследование можно считать лонги-тюдным. Начиная эксперимент по реализации внедрения учебника в школьную практику, мы руководствовались следующими задачами: 1) разработать и обосновать этапы моделирования линии школьных учебников китайского языка на основе теоретико-методологического подхода и педагогических предпосылок проектирования модели как управляющей и самоуправляющейся системы; включить учителей в сотруднические отношения; 2) обеспечить преемственность изучения предмета (завершённость предметной линии); 3) обеспечить возможность положительного межъязыкового переноса (транспозиции), преодоление интерпретации; 4) реализовать идеи «опережающего обучения», развитие универсальных учебных действий; 5) создать условия способным детям в реализации их возможности успешно овладеть китайским языком.

Разрабатываемая модель экспериментального учебника китайского языка нового поколения позволила решать задачи интеллектуального развития детей посредством включения в учебный процесс изучения китайского языка одновременно всех видов речевой деятельности, а также речевого общения и собственно коммуникативных задач, нацеливающих на контроль и самоконтроль. Таким образом, экспериментальные учебники ориентируют школьника на планируемые результаты, чему в большей степени способствует подведение промежуточных итогов пройденного материала по учебным четвертям.

В рамках исследования проверялся уровень обученности учащихся. Тест усвоения учебного материала анализировался с помощью формулы качественного анализа.

К (усвоения); ш - количество 11 - общее количество

правильных ответов; ответов.

Данный тест позволил установить коэффициент усвоения учебного материала для каждого вида речевой деятельности. Он не должен быть ниже 70%, в этом случае разрешается переходить к следующему уровню усвоения. В нашей опытно-экспериментальной работе этот коэффициент составлял в среднем на 1-м этапе 69%, на 2-м этапе 73%, на 3-м этапе 77%.

С целью выявления эффективности педагогических условий в процессе обучения по учебнику китайского языка были разработаны контрольно-оценочные задания, которые позволили выявить объективность оценивания учебных действий по предмету, реализуемых с помощью контрольно-оценочных тестовых технологий. Результаты тестовых контрольных работ показали положительную динамику. Таким образом, на основе полученных данных производилась корректировка содержания учебного материала и разрабатывался пакет контрольно-оценочных материалов в целях повышения эффек-

тивности ее реализации. Уровень усвоения учебного материала (базовый, повышенный) оценивался в контрольных работах через разнообразные по форме и уровню сложности тестовые задания (текущий тестовый тематический контроль с заданиями разных уровней сложности). Текущие тематические тестовые контрольные работы позволяли учителю и учащимся определить точку затруднения и спланировать дальнейшую работу с учётом предметной линии. На минимальном уровне 1-го этапа определены критерии (когнитивный, заданная деятельность; эмоционально-образный; креативный). Показатели этого уровня: познавательные и личностные действия, направленные на «узнавание» знания и самого себя; действия поискового характера. Спонтанность, готовность к творческому поиску, начало становления языковой личности. Средний уровень 2-го этапа - стимульно-продуктивный, интеллектуально-инициативный {критерии). Показателями являются познавательные и личностные действия, коммуникативные - как определяющие (овладение «живым» знанием, образное мышление, участие в межкультурной коммуникации на китайском языке). Оптимальный уровень 3-го этапа - креативно-деятельностный, регулятивный. Показатели: познавательные личностные творческие действия; взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых.

В тестовой контрольной работе задания реализуются через разнообразные формы и уровни сложности. Они направлены на выявление внутренних факторов успеха (неуспеха) его выполнения, уровня и динамики развития школьника. Данные о выполнении контрольных работ позволили определить объем, характер и меру необходимой помощи ребенку, осуществить виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения.

Итоги опытно-экспериментальной части исследования позволяют сделать вывод о том, что для успешной организации эффективности проектирования новых школьных учебников необходимо определить её критерии и показатели, сформулировать основные требования мониторинга учебных действий. На основе таблицы выделенных критериев и требований к анализу учебных действий учащихся целесообразно разработать тестовые контрольные работы, определить принципы отбора содержания к тестовым заданиям. Сравнение результатов до начала и после эксперимента отражает изменения, произошедшие в ходе экспериментальной работы (рис. 6).

\Шш

Рис. 6. Сравнение результатов эксперимента

мин ср макс мин ср макс

5-6-й

класс (180

чел.) 60 40 0 40 40 20

7-й

класс (90

чел.) 50 50 0 30 40 30

8-й

класс (90

чел.) 40 60 Начало 0 20 30 конец 40

Экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность гипотезы. В Заключении зафиксирована положительная динамика экспериментальной работы по проектированию школьных

учебников, что дает возможность говорить о целесообразности проведенного исследования и формулировании следующих выводов.

Установлено, что проблема педагогического проектирования предметной линии школьных учебников является актуальной в педагогической теории и практике.

Конкретизировано содержание понятия педагогического проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка.

Экспериментально доказано, что спроектированная система моделирования школьных учебников китайского языка выступает в качестве дидактического условия, целостно сочетающего традиционные и новые технологии, в том числе электронные, обеспечивающие эффективность учебного процесса.

Выявлены и обоснованы общетеоретические аспекты проектирования предметной линии учебников китайского языка: нацеленность на формирование вторичной языковой личности, ориентацию на «живое» знание личностного уровня, позволяющее обеспечить опережающий характер обучения; лингвосоциальную и коммуникативную технологию, включающую языковое и межкультурное общение.

Разработаны и внедрены в практику учебники китайского языка для 5-8-х классов и проект учебника 9-го класса; технологически представлен коммуникативный и межкультурный материал.

Определены особенности модели учебника в зависимости от целевых установок и возрастного своеобразия учащихся, поэтапного формирования универсальных учебных действий и структурирования материала в учебнике.

Выявлены возможности транскультурного и социокультурного содержания учебника китайского языка в диалоговом межнациональном общении, где представлено формирование языковой личности с позиций культуры страны изучаемого языка.

Реализован проект авторских экспериментальных учебников. Исследование носит законченный характер, но полученные выводы предполагают дальнейшую работу над учебниками китайского языка старших классов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Соктоева О. Ц. Направление исследования моделей проектирования школьного учебника китайского языка // Гуманизация образования. Сочи. 2010. №1. С. 30-35. (0,43 п.л.)

2. Соктоева О. Ц. Реализация модели проекта школьного учебника китайского языка // Сибирский педагогический журнал. 2009. №12. С. 57-64. (0,56 н.л.)

3. Соктоева О. Д. Сущность и содержание педагогического проектирования школьного учебника китайского языка // Вестник МГПУ. Сер. Филология. Теория языка. Языковое образование. 2010. №1(5) С. 88-95. (0,5 п.л.)

Основные научные статьи и работы

4. Соктоева О. Ц. Педагогическое проектирование линии школьных учебников как управляющей и самоуправляющейся системы // Молодой учёный. 2011. №2. С.118-122. (0,37)

5. Китайская лингвокультура в современном глобальном мире: кол. Монография /сост., общ. ред., предисл. О. А. Леонтович; ред. Ли Инъ-ин. Волгоград: Перемена, 2010. 340 с. (0,5 п.л.)

6. Соктоева О. Ц. Педагогические технологии: Зачем нужны новые учебные пособия по китайскому языку. Послесловие // Современные образовательные технологии при изучении китайского языка: тенденции, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. 13-14 апреля 2011. Чита, 2011.

7. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 5 класс: учебно-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 1999. 123 с. (7,7 п.л.)

8. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 5 класс: учеб.-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2002. 123 с. (7,7 п.л.)

9. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6 класс: учеб,-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2000. 109 с. (6,8 пл.)

10. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6 класс: учеб-но-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2002. 136 с. (8,5 п.л.)

11. Соктоева О. Ц. Китайский язык. 8 класс: учеб.-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2004. 135 с. (8,5 п.л.)

12. Соктоева О. Ц., Ленинцева В. И. Китайский язык: учебно-метод. пособие (спецкурс для лицейского класса). Чита: ЗабГПУ, 2003. 120 с. (7,5 п.л.)

13. Соктоева О. Ц., Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV класса. Чита: ЗабГПУ, 2003. 80 с. (5 п.л.)

14. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Учебник китайского языка для 5 класса. Чита: ЗабГПУ, 2005. 283 с. (17,7 п.л.)

15. Соктоева О.Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: ЗабГПУ, 2005. 68 с. (4,2 п.л.)

16. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 6 класса. Чита: ЗабГПУ, 2005. 285 с. (17,8 п.л.)

17. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: ЗабГПУ, 2005. 98 с. (6,1 п.л.)

18. Соктоева О. Ц. Традиционная культура Китая в языке: учеб. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2006. 122 с. Гриф УМО 2010 год. (7,6 п.л.)

19. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 7 класса. Чита: ЗабГПУ, 2007. 165 с. (10,3 пл.)

20. Соктоева О. Ц. Педагогические условия построения учебника в школах с преподаванием китайского языка (на примере учебно-методических пособий для 5-8 классов) // Китайское языкознание. Изоли-

рующие языки: материалы XII Междунар. конф. М., 2004. С.307-310. (0,2 п.л.)

21. Соктоева О. Ц. Урок китайского языка как основной вид организационной формы работы // Лингвистика и межкультурная коммуникация: материалы междунар. конф. Чита. ЗабГГПУ, 2008. С. 252-256. (0,3 п.л.)

22. Соктоева О. Ц. Краеведческий аспект изучение китайского языка в вузе // Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы : материалы науч.-практ. конф. Чита: ЗабГГПУ, 2006. С. 145-148. (0,2 п.л.)

23. Соктоева О. Ц. Педагогические технологии. Зачем нужны новые учебные пособия по китайскому языку // Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия. Образование и международное сотрудничество: материалы междунар. науч.-практ. конф. 18-20 октября 2006 . Чита, 2006. С.76 - 80. (0,3 п.л.)

24. Соктоева О. Ц., Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV курса. 2-е изд., доп. Чита: ЗабГГПУ, 2011. 168 с. Гриф УМО 2010.(10,5)

Подписано в печать 12.05.2011. Формат 60x84/16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Заказ №. 05611. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна, 2011 год

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проекти- 17 рования предметной линии школьных учебников.

1.1. Методологические и психолого-педагогические аспекты 17 проектирования предметной линии школьных учебников

1.2.Теоретико-педагогические основы проектирования модели 42 предметной линии школьных учебников китайского языка

1.3.Педагогические предпосылки проектирования линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы

Выводы

Глава 2. Реализация педагогического проектирования пред- 96 метной линии школьных учебников

2.1 Этапы моделирования предметной линии школьных учебни- 97 ков китайского языка

2.2. Возможности воспитывающего потенциала образовательно- 124 го пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников

2.3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального 148 подхода к проектированию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников"

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства определяется в качестве главной задачи образовательной политики на современном этапе. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, готовые к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Таким образом, современные процессы модернизации образования, потребности рынка труда актуализируют изменения в системе лингвистического образования.

Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место и выполняет социальные, познавательные и развивающие функции. Являясь средством общения и познания окружающего мира, иностранный язык способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей национальной культуры (И. Л. Бим).

Проблема проектирования школьного учебника в отечественной традиции является предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке школьного учебника, рассматриваются в трудах В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, Д. Д.

Зуев, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.), в котором рассматривались теоретические аспекты проектирования школьного учебника. Практический аспект данной проблематики реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, В.П. Кузовлёв, Т.Б. Клементьева, Э.М. Береговская, А.П. Старков, К.В. Тын, А.Н. Дёмина, И.В.Кочергин).

С 70-х гг. XX столетия Читинский государственный педагогический институт им. Н. Г. Чернышевского был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. В 1981 г. впервые на кафедре китайского языка ЧГПИ создается школьный учебник. Значительный вклад в его разработку внесла К. В. Тын. Эти учебники по китайскому языку вошли в историю советской школы (учебники китайского языка для 2-го, 3-го и 4-го классов). В разработку учебников в настоящее время включились кафедры китайского языка, помимо ЗабГГПУ им.Н.Г.Чернышевского, ЧитГУ, Благовещенска (АмГУ), Владивостока (ДВГУ), а также г. Хабаровска, Уссурийска, Комсомольска - на - Амуре; в ДВГУ находится центр изучения восточных языков при ДВГУ (создана совместно с Хэйлунцзянским университетом серия учебников », составленная китайскими преподавателями специально для российских школьников).

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определил и новые приоритеты, цели и результаты образования. Это позволило посмотреть по-иному на роль учебника в преобразовании педагогической деятельности учителя. Были сформулированы новые требования к педагогической и научной экспертизе издаваемых школьных учебников, их развивающему и воспитывающему потенциалу.

В настоящее время особую значимость приобретает ценность отдельного человека, инновации, вырастающие из традиций, культуротворчество, социальная идентичность личности в противовес национальной, этнической в условиях транскультурного содержания образования. Между тем аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной педагогике по вопросам проектирования учебников китайского языка позволили судить о наличии следующих противоречий:

- между требованием следования принципу системности в построении определённой линии учебников с учётом возрастных особенностей школьников и моделированием отдельных учебников вне системного видения педагогического процесса;

- между необходимостью преемственности в изучении предмета и отсутствием завершённости предметной линии учебников;

- между требованием научного обоснования вхождения учебника в завершённую линию системы и случайностью в выборе учителями разных авторов, выражающих те или иные концепции, в том числе на уровне школьного курса китайского языка.

Исследование проводилось нами с 1996 года как «гуманитарный диалог» в образовательных проектах и моделях на основе социокультурного подхода к педагогическому проектированию определённой линии учебников китайского языка как системы, ориентированной на трудность и разнообразие образовательных явлений и процессов, проверяемых длительным временем (до 2010 года). Отмеченные противоречия и первоначальная педагогическая практика работы с учебниками китайского языка позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в проектировании и поиске путей реализации перспективной модели предметной линии учебников китайского языка как системы, отражающей постоянно изменяющийся куль-туротворческий процесс в образовании. «Опережающее образование» обеспечивает оптимальное сочетание традиционного подхода и инновационного, который ориентирует на «живое знание», направленное на построение самостоятельной творческой мысли.

Выявленные противоречия и проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников».

Цель исследования заключается в доказательстве результативности педагогического проектирования модели как системы предметной линии школьных учебников китайского языка.

Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы -объект исследования — проектирование завершённой предметной линии учебников китайского языка в образовательной практике современной школы.

Предмет исследования - педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка как системы (5-6-й, 7-й , 8-й и 9-й классы).

Сформулированные проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: процесс педагогического проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка будет эффективным, если будет осуществляться с учётом известных в педагогической науке теорий и технологий создания школьных учебников; если при проектировании предметной линии учебников китайского языка будут учитываться «переходящие линии» середины школьного детства (5-6 классы), направленные на формирование познавательных и личностных универсальных действий при определяющей роли коммуникативных (первый этап); при проектировании второго этапа будет учитываться развитие культурного мира каждого школьника (новые отношения: «я» - «ты» - «мы»); проектирование третьего этапа предметной линии учебников предполагает определённую завершённость системы, становление успешности инициативной индивидуальности, её национальных ценностей, где формирующаяся система универсальных действий регулятивного характера открывает путь целостного образовательного пространства 9-го класса, в котором каждый субъект утверждает свои позиции, личностные достижения, где «территория заботы» (сотрудничество, сотворчество) опре6 деляет специфику учебной деятельности девятиклассников на завершающем этапе предметной линии работы со школьным учебником; если структурирование модели школьных учебников как единой предметной линии будет отражать специфические педагогические особенности работы с учебником как управляющими и самоуправляющимися системами, направленными на развитие транскультурной личности школьника; если проектируемое образовательное пространство, в котором совершенствуются педагогические процессы и осуществляется взаимодействие с внешним и внутренним миром школьников, будет способствовать формированию достойного гражданина, выработке моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей транскультурного содержания как фактора формирования языковой личности.

Задачи исследования:

1. Исследовать методологические аспекты проектирования предметной линии школьных учебников.

2. Проанализировать теоретико-педагогические основы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка.

3. Определить педагогические предпосылки проектирования модели единой предметной линии школьных учебников по китайскому языку как управляющей и самоуправляющейся системы.

4. Разработать и обосновать этапы моделирования предметной линии системы школьных учебников китайского языка.

5. Выявить возможности воспитательного потенциала образовательного пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка.

6. Обобщить опыт реализации авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой линии учебников китайского языка.

Методологическую основу исследования представляет теоретическое осмысление педагогического проектирования в русле философии (Дж. Дьюи,

Б. С. Гершунский, В. С. Библер, М. С. Каган, Г. С, Батищев, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский); психологии, психолингвистики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн,

A. П. Беляева, В. П. Зинченко, Г. К. Китайгородская, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, А. А. Алхазишвили, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов); культурологии Н. Б. Крылова, П. С. Гуревич, В. Л. Кургузов); лингвокультурологии (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, И. И. Халеева, В. А. Мас-лова, В. Б. Касевич); теории межкультурной коммуникации (В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. А. Леонтович) и иноязычного общения (Е. М. Верещагин,

B. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, А. П. Садохин); педагогические исследования в области методологических подходов к теории учебника и учебной книги (А.И.Гурьев, В.Н.Максимова, В.Н.Фёдорова и др.); вопросы системной организации деятельности по созданию учебников и учебной книги (Ю.П.Господарик, Т.С.Назарова).

Теоретическую основу исследования составляют теории школьного учебника (В. П. Беспалько, Д. Д. Зуев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Ф. Талызина, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина); теории образовательного процесса (В. И. Бай-денко, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); теория и методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, К. В. Тын, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина, Г. Д. Томахин).

Большое значение для нашего исследования имели идеи проектирования школьного учебника с позиций следующих подходов: деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, А. Н. Леонтьев); личностно ориентированного (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); субъектного (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, 8

А. М. Новиков, В. А. Сластенин); компетентностного (К. А. Абульхано-ва-Славская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына), педагогического (Л.А.Бордонская, В.П.Клочков, Г.Ц.Молонов, В.С.Самсонов, Ю.В.Сенько), социокультурного подхода (В.В.Сафронов, П.В.Сысоев, Л.Г.Кузьмина); коммуникативного (И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Н.А.Дёмина).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ гимназия № 4 г. Читы, школа № 3 МОУ г. Читы, Гимназия восточных языков № 4 г. Хабаровска, Бурятская гимназия № 29 г. Улан-Удэ, Агинская окружная гимназия № 1 АБАО, школа № 2 п. Могойтуй АБАО.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (метод наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования, количественный анализ результатов исследования).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2010 год в три этапа. Первый этап (1996-1999 гг.) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования школьного учебника по китайскому языку, с разработкой её исследования автором в качестве учителя китайского языка средней школы №4 г. Читы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучено реальное состояние проблемы, выявлена эффективность осуществления диагностического целеполагания и структурирования учебного материала, изданы учебно-методические пособия по китайскому языку для 5 и 6 класса в соавторстве с О. Д. Девяткиной, организован мониторинг образовательной программы по китайскому языку.

Второй этап (1999-2005 гг.) был посвящён анализу философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической, программно-методической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторских учебников 2005 года. С учётом содержательных предметных линий учебников дополнены и переизданы учебно-методические пособия в качестве учебников с приложением в виде рабочей тетради; уточнены позиции исследования, связанные с актуализацией педагогической направленности основ проектирования.

Третий этап (2005-2010 гг.) посвящён анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов; оформлению диссертационного исследования.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития системы образования, строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.

Научная новизна результатов исследования:

1. Создана модель учебника китайского языка с учётом его определяющего фактора — межкультурного диалога. Новизна позиции автора заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников для основной школы.

2. При проектировании транскультурного содержания учебника китайского языка введена идея системы, направленной на развитие самообразующейся личности школьника, единство образовательного и социокультурного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания. Новизна авторской позиции заключается в выявлении и реализации универсальных учебных действий (способность школьника самостоя

10 тельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации, формируя языковую личность).

3 Сконструированы модели учебников для 5-6-х, 7-го, 8-го классов и проект учебника 9-го класса. Новизна позиции автора состоит в выявлении предпосылок проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы.

4.Предпринята попытка представить этапы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка. Новизна позиции автора состоит в педагогическом обосновании завершённой предметной линии школьных учебников - формировании транскультурной личности ученика, её социальной идентичности.

Теоретическая значимость исследования.

1. Предметная линия школьных учебников определена нами как результат целенаправленной деятельности по созданию целесообразных педагогических систем, объединяющих потребности личности, общества и государства; как технологический конструкт педагогической идеи и её воплощения, обладающий субъективной и объективной новизной; мыследеятельностное моделирование проектной деятельности учителя.

2. Педагогическое проектирование школьного учебника китайского языка в рамках предметной линии понимается как комплекс взаимодействия обучающего и обучающихся, направленный на освоение материала по сходству и аналогии, чётко определяющий объём изучаемого материала, возможность его «построения» как «живого» знания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, планирование, предполагающее универсальность и в то же время совершенствование и изменчивость содержания языкового материала, позволяющие включение полисубъектов в мультимедийные, компьютерные технологии с превалированием коммуникативных целей. Педагогическое проектирование учебника китайского языка специфично

11 в обобщённой системе взглядов человека на мир в целом, с позиции языковой картины мира этноса в понимании эмоциональной оценки человеком смысла его деятельности, нравственных, эстетических убеждений и речевых идеалов.

3. Разработана последовательность педагогического проектирования учебника китайского языка: структурирование учебного материала; отбор транскультурного содержания учебников китайского языка, выстраивание связей надпредметного характера, учёт особенностей дискурса и общения («Я» и «Другой»)

Практическая значимость исследования.

Основные положения диссертации отражены в спроектированных и изданных учебных пособиях и учебниках: китайский язык для 5-го, 6, 8 классов; в учебниках (с рабочими тетрадями) по китайскому языку для 5-го, 6-го , 7-го классов; в учебно-методических пособииях «Китайский язык» (спецкурс); в учебном пособии «Традиционная культура Китая в языке» для 11-го класса и широко используется в учебном процессе школ с изучением китайского языка. Данные, приведенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей китайского языка, преподавания курса «Технологии и методики обучения китайского языка в средней школе». Кроме того, полученные результаты исследования могут быть востребованы учителями-практиками китайского языка, молодыми специалистами, начинающими осваивать профессию учителя китайского языка, которая готовит к межкультурному общению на базе усвоения культурологических знаний и особенностей речевого поведения носителей иностранного языка. Материалы данной работы могут стать основой для разработки рекомендаций, а также курсов по методике преподавания в школе с углубленным изучением языка.

Апробация результатов исследования отражена в материалах XII Международной конференции (Москва, 2004), в материалах научно-практических конференций: «Филологическое образование в вузе и школе»

12

Чита, 2006); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007, 2008); в материалах международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия» (2006). Апробация осуществляется через участие в конкурсах: получен Диплом 3 степени за учебное пособие «Китайский язык для 8-го класса» (ЗабГГПУ, 2005 год); звание лауреата Всероссийского конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2006 года («Традиционная культура Китая в языке») в г. Сочи, гриф УМО (2010 Министерство образования и науки РФ); Диплом 1 степени в номинации «Учебно-методические работы ЗабГГПУ» за учебник китайского языка (5-й, 6-й класс), рабочая тетрадь для 5-6-х классов (2006 год). Спроектированные учебные пособия и учебники для 5-8-х классов апробированы в условиях школьного изучения китайского языка в школе-гимназии № 4 г. Читы с 1999 г. по настоящее время, в Окружной гимназии № 1 п. Агинское и школа № 2 п. Могойтуй с 2002 г. по настоящее время, в гимназии № 29 г. Улан-Удэ с 2002-2006 гг., в гимназии № 4 г. Хабаровска с 2006 г. по настоящее время, МОУ № 3 г. Читы с 2005 г. по настоящее время, с 2010 г. - в Русской гимназии г. Читы (имеются справки о внедрении). Материалы исследования апробировались в выступлениях на заседаниях кафедры китайского языка и кафедры педагогики (2006-2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка является непрерывным процессом, обеспечивающим российским школьникам соотнесение личностной и этнической идентификации, познание культуры страны изучаемого языка, воспитание языковой личности школьника, готовой к толерантности отношений и общению на языке другого народа. При проектировании учебников китайского языка система образовательных ресурсов (электронные тесты, красочные иллюстрации и др.) позволяет реализовать вариативность отбора техно

13 логий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии, лицеи и др.); даёт возможность обучаемым и обучающимся наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе со-относимости текстов учебников китайского языка и других компонентов образовательных ресурсов.

2. Этапы проектирования предметной линии школьных учебников определяют модель учебника китайского языка как управляющую и самоуправляющуюся систему, как пространство для выбора, выстраивания современного видения направлений работы с учебником и его реализации, которая предусматривает деятельностное освоение программ; успешность самодвижения школьника (самопроектирования своего «Я»); преемственность в усвоении новых «порций» материала и сохранения его универсальности; самостоятельность, коммуникативность и креативность. Особенности структурирования материала в учебнике китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (учебник китайского языка 5-6-го классов) представляет познавательные и личностные универсальные действия школьников в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения. Модели учебника китайского языка 5-6-го классов ставят задачи, «переходящие» из одной возрастной группы в другую. Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование, чему способствует изучение фонетики, грамматики, лексики, иероглифи-ки через технологию комплексного обучения. Второй этап (7-й класс) добавляет к названным коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Соотношение между текстами и иллюстрациями становятся основой проблемно-поисковой деятельности учащихся. Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к

14 тексту прилагается словарь, грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого». Третий этап (8-й класс), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия «опережающего образования», где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых. Специальная рубрика учебника предлагает информацию кулътуроведческого и страноведческого материала, дополняемого электронной страницей. Формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. Модель учебника 8-го класса и проект модели учебника 9-го класса предполагают универсальные действия метапредметного характера в условиях «мыследея-тельностной организованности» (выделении и решении целей и проблем; становлении мировоззренческих идей и позиций в ситуациях транскультур-, ного образования; обретении смысла действий, в том числе рефлексивных и др.). Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени это действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимообусловлены, что гарантирует «перенос» структурных элементов из одного учебника в другой.

3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника как основного образовательного ресурса через систему трёх этапов включает в качестве микросистем модели учебника китайского языка, внутренняя динамика которых представлена в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и т.д., то есть всего того, что определяется как информационная среда проектирования модели школьного учебника китайского языка. Это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразо

15 ванная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее позиции «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения иностранного языка через отбор и организацию материала; система приобщения к культурным ценностям Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на уровне регулятивном (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и общим (участием в общей деятельности).

4. Объективность оценивания развития универсальных учебных действий в работе с учебником, обеспечивающих способность учащихся к самостоятельному овладению устными и письменными формами китайского языка, организации процесса учения, проверяется данными мониторинга разных уровней обучения (от минимального, среднего к максимальному). На первом уровне движения фиксируются в соответствии с критериями - когнитивным, эмоционально-волевым. Показателями выступают познавательные и личностные учебные действия. На втором уровне критериями являются стимуль-но-продуктивный, интеллектуально-инициативный, а показателями - коммуникативные действия как определяющие. На третьем в качестве критерия выступает креативно-деятельностный, показателем же является взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Раскрыты вопросы направления содержания и реализации модели проекта предметной линии школьных учебников китайского языка, которая представлена как управляющая и самоуправляющаяся система. Данная трёхступенчатая модель построения предметной линии системы учебников китайского языка, являясь целостной системой, где проектируемые этапы связываются «стыковочными узлами», доказывает, что целевая установка модели - формирование вторичной языковой личности, вопросы обучения, воспитания и социализации, определяет результативность педагогического проектирования этапов построения модели предметной линии.

1. Требования ФГОС явились основанием проектирования предметной линии учебников 5-6, 7, 8-9-х классов: сформированная мотивация к овладению ИЯ как элементом общей культуры для осуществления межличностного и межкультурного общения в современном поликультурном мире, сформи-рованность коммуникативной иноязычной компетенции; владения знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка; сформированность национального самосознания, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; умение выражать средствами ИЯ личностную позицию, проявляя ответственность за происходящее в своей стране и в мире.

2.Трёхступенчатая модель предметной линии школьных учебников является системой: первый этап обучения речевой деятельности предполагает познавательные и личностные универсальные учебные действия в качестве основной стратегии межнационального общения. Особенность учебников китайского языка (5-6 классы) в том, что они вводят школьников в окружающую действительность. Основой второго этапа становятся универсальные учебные действия «познавательные и личностные», с добавлением коммуникативных универсальных учебных действий как определяющих. Третий этап проектирования школьного учебника китайского языка представляется системой универсальных учебных действий регулятивного характера. Разработанная модель предметной линии школьных учебников китайского языка нового поколения позволила решать задачи интеллектуального развития детей посредством включения в учебный процесс изучения языка одновременно всех видов речевой деятельности, а также речевого общения и собственно коммуникативных задач, нацеливающих на контроль и самоконтроль.

3. Проблема метапредметного подхода, предложенная ФГОС, выражается в технологических решениях практиков в педагогическом проектировании предметной линии школьных учебников китайского языка, которые ориентированы на развитие успешных детей, желающих испытать свои силы, их готовность действовать. Таким образом, объединённые факторы и условия обучения китайскому языку, учёт возрастных особенностей и условий преподавания китайского языка как школьного компонента позволяют представить развитие проективной деятельности в структурировании учебников по китайскому языку для всех типов обучения как предметную линию.

4. Предпринята попытка организации мониторинга эффективности проектирования учебника китайского языка. Новизна позиции автора состоит в раскрытии сущности и логики мониторинга в рамках опытно - экспериментальной работы, для которого представлены контрольно - оценочные параметры, позволившие выявить уровень универсальных учебных действий (готовности к межкультурной коммуникации, динамику продвижения самообразующегося учащегося, формирование языковой личности). Мониторинг оценки качества работы с учебником показал соответствие возрастным особенностям, потребностям и притязаниям учащихся в изучении китайского языка, особенностей культуры, коммуникации, страны изучаемого языка.

5. Моделирование образовательного пространства современной образовательной школы в нашем исследовании было представлено на уровне педагогического проектирования содержательной предметной линии школьных учебников китайского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы: учебник китайского языка рассматривается как микромодель всей системы обучения, которая отражает цели, содержание и структуру учебного материала, а также педагогический процесс в виде деятельности учителя и учащихся, методы и приёмы обучения китайскому языку по школьным учебникам нового поколения. Создана модель УКЯ с учётом его определяющего фактора — межкультурного диалога, которая заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников китайского языка: структурировании учебного материала, отборе содержания учебников, выстраивании связей над-предметного характера, учёта особенностей дискурса и общения «Я» и «Другой». Предметная линия определена как результат целенаправленной деятельности по созданию педагогических систем, особенностей потребности личности, общества и государства, как технологическая конструкт педагогической идеи и её воплощения в школьную практику.

Обобщение теоретико-практических основ проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка позволяет реализовать вариативность выбора технологий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии и др.), даёт возможность обучаемым и обучающим наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе соотносимости текстов учебников, их технологической направленности.

Учебники китайского языка представлены как управляющая и самоуправляющаяся система, направленная на развитие личности самообразующегося школьника, как единство образовательного и воспитательного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания, выявлении и реализации универсальных учебных действий (способности школьника самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации на китайском языке, формируя языковую личность).

Разработано и обосновано структурирование специфических особенностей модели учебника китайского языка в условиях опережающего образования, раскрыта необходимость рассмотрения учебника в контексте специфики проектирования предметной линии школьных учебников. Особенности структурирования материала в учебниках китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (5-6 классы) предполагает познавательные и личностные универсальные действия в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения, второй этап (7-ой класс) добавляет коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Третий этап (8-ой класс, проект учебника 9 класса), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия опережающего образования, где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых.

Выявлены возможности транскультурного и социокультурного содержания предметной линии учебников китайского языка в диалоговом межнациональном общении, где представлено формирование языковой личности обучаемого с позиций культуры изучаемого языка, способов социализации школьника средствами иностранного языка, освоения им картины мира, приобщения к культурным ценностям Китая, развития языковой, прагматической, социокультурной компетенций в контексте творческой деятельности и сотворчества учителя с учениками. Пространство транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка наполняется идеями духовно - нравственной коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации, становления и самореализации будущих граждан.

Организованный мониторинг эффективности проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка представляет раскрытие сущности и логики образовательных процессов в рамках опытно-экспериментальной работы. Контрольно - оценочные параметры мониторинга позволяют выявить уровень универсальных учебных действий (готовность к межкультурной коммуникации, динамику продвижения самообразующегося учащегося, формирование языковой личности). Мониторинг оценки качества работы с учебниками показал их соответствие возрастным особенностям, потребностям и притязаниям учащихся в изучении китайского языка, особенностей культуры, коммуникации страны изучаемого языка. Полученные результаты изучения эффективности школьного учебника свидетельствуют о том, что обучающиеся по данным школьным учебникам могут в дальнейшем выбрать языковую направленность профессиональной подготовки. Использование учебников нового поколения в системе предметной линии оценено как дидактическое средство нового качества, позволяющего решать задачи по развитию языковой личности на основе проектирования именно предметной линии. Предметная линия школьных учебников является основой проектирования образовательного пространства, где метапредметные технологии выводят учителя и ученика к одновременному освоению двух типов содержания - содержания предметной области и деятельности (создаются схемы, рисунки, рождаются новые смыслы).

Достигнутые результаты в формировании положительного отношения к более глубокому изучению языка и культуры страны изучаемого языка обусловлены спецификой педагогического проектирования предметной линии школьных учебников, открывающей новые перспективы в поиске путей создания системы, отражающей постоянно изменяющийся культуротворческий процесс в образовании и позволяющей усвоению воспитывающего потенциала иностранного языка.

Полученные выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Так, для работающих учителей необходимо научно обосновать, как школьные учебники китайского языка вписываются в УМК (эти материалы потребуют более тщательную разработку вопросов). Кроме того, дальнейшее исследование должно быть обращено к школьным учебникам для старших классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна, Чита

1. Абрамов В. А., Абрамова И. А. История философии Китая (истоки, основные этапы развития, современность): курс лекций. Часть 1 и 2. Чита: ЧитГУ, 1997.-205 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.—М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Алексеев Н. А. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994.

4. Аденин В. А. Конструирование школьного учебника // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 134-143.

5. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. — М., 1998. 75с.

6. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. №6. -С. 71-80.

7. Анциферова Л. И. Методические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развитой системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

8. Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. - №1.

9. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-С. 247-252.

10. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Шк. «Языковая русская культура», 1999. — 896 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: «Смысл»; ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

12. Асмолов А.Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва, Воронеж, 1996. - 768с.

13. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Московский психосоциальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. 272с.

14. Н.Афанасьева О. В., Михеева И. В. Английский язык: учебник для VI VII класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. — М.: Просвещение, 1999.

15. Ахметова М. Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сиб. пед. журнал. — 2006. — №5.-С. 30-35.

16. Ахметова М. Н. Метапредметный подход в интерпретации текста / Учёные Записки. ЗабГГПУ. 2011.

17. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. — 308 с.

18. Ахметова М. Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников // Сибирский педагогический журнал. 2009. — №3. - С. 166-171.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1982.

20. Бабурин В. А. Эволюция российских пространств: от Большого взрыва до наших дней (инновационно-синергетический подход). — М., 2002. — 272 с.

21. Баженов Г. А. Привычные разговорные фразы как специфическая группа фразеологизмов разговорного стиля китайского языка // Мир китайского языка. — 1998. №3.

22. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктив-но-деятельностной позиции. URL: http://www.oim.ru/reader/osp.nomer=98.

23. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

24. Безрукова В. С. Проектная педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург, 1996. — 344 с.

25. Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам — М.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком, 1969.

26. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам -М.: Изд.-во второе, 1965. — 130 с.

27. Береговская Э., Туссен М. Синяя птица: учебн. пособие по французскому языку для 5 класса. — М.: «Просвещение», 1996. — 276 с.

28. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика, 1996. №4. - С. 10-12.

29. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

30. Беспалько В.П. Применение учебника в учебном процессе // Школьные технологии. 2007. — № 1. — С. 57-72.

31. Беспалько В. Б. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988. -160 с.

32. Бим-Бад Б. М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996.№1. с.3-8.

33. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

34. Бим И. J1. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностранные языки в школе. — 1975. №2. - С. 25-35.

35. Бим И. JI. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: учеб. пособие. М., 1971.

36. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

37. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. -№2.-С. 89-95.

38. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1995. - №4. — С. 29-36.

39. Борозовец Г. К. Концептуальные подходы к рассмотрению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2004.-С. 86-93.

40. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций: Основы этнологической акмеологии. СПб: 2000. 476с

41. Бочаров С.Г. Философские сюжеты. — М.: Языки славянских культур, 2007. 656с.

42. Васильев Л.С.Культы, религии, традиции в Китае. 2-е изд. - М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 2001. - 488.

43. Ведель Г. Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок лет. Воронеж, 2002. — С. 80-81.

44. Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Книга для учителей английского языка. — М.: Просвещение, 1991.

45. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.

46. Верещагина И. Н., Афанасьева О. В. Книга для учителей к учебнику английского языка для V класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1996.

47. Верещагина И. Н., Афанасьева О. В. Книга для учителей к учебнику английского языка для VI класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1997.

48. Воробьёв В. В. Лингвокультурология. М., 1997.

49. Воскресенский А. Д. Современное состояние и перспективы востоковедной школы МГИМО // Вестник МГУ. 2005. - №1. - 78 с.

50. Выбор в современной школе / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2002. - 343 с.

51. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. -449с.

52. Гадамер X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1998. 704 с.

53. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1995. - С. 58-63.

54. Галагузова М. А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. педагогика. — 1991. — №12. С. 78-82.

55. Гальперин Т. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1996. — 15 с.

56. Гез Н. Н. Принципы построения УМК по иностранному языку // Теория и практика современного учебника иностранного языка. — Вып. 281. -МГПИИЯ им. М. Тореза. 1987. - С. 4-15.

57. Гершунский Г. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. -М.: Флинта, 1999. 604 с.

58. Гершунский Г. С. Философия образования XXI в. М., 1998. - 311 с.

59. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филологию / отв. ред. и сост. В. П. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

60. Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. -404 с.

61. Голиков B.C. Толерантность как социо педагогический феномен // Сиб. пед. журнал. №3.2010. С.176-180.

62. Городецкая JL А. Учебник ученик — учитель // Юбилейные Ломоносовские чтения и Всероссийская научно-практическая конференция.

63. Горчакова-Сибирская М. П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: учеб. пособие. М., 2001.

64. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Юнити, 2003. 415 с.

65. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 132 с.

66. Гурвич П. В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 97 с.

67. Гуревич П. С. Культурология. М.: Знание, 1996. — 288 с.

68. Гусинский Э. И. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. — 184 с.

69. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. - 240 с.

70. Дёмина Н. А. Методика преподавания практического китайского языка. 2-е изд., испр., и доп. - М.: Вост. лит., 2006. - 88с.

71. Девятое А. Китайская специфика: как я понял ее в разведке и бизнесе. М.: Муравей, 2002. - 336 с.

72. Дондокова Ц.Л. Становление системы совершенствования творческого опыта школьников в работе сельского учителя / Автореф.дисс., канд.пед.наук. Чита, 2010.-23с.

73. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика - Пресса, 2000.-384 с.

74. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

75. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика. 2005. — №4.

76. Ефремов А. М. Функциональный аспект китайской речи // Мир китайского языка. 1999. — №3; 4.

77. Зимняя В.П. Педагогическая психология. М., 2002. - 383 с.

78. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

79. Зуев Д. Д. Учебная книга источник становления личности школьника // Педагогика. - 1995. - №1. - С. 3-10.

80. Илюшин Л.С. Кросскультурное исследование образовательной мотивации личности // Сиб. пед. Журнал. 2006. - №4. - с.51-80

81. Изменяющийся славянский мир: новое в лингвистике: сб. статей; отв.ред. М.В.Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. 663с.

82. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках. URL: http://www.altruism.ru/sengine:cg/5/7/8/4/4.

83. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. М., 1992.91 .Каптерев П. Ф. Избр.пед.соч. М., 1982. - 512с.

84. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

85. Караулов Ю. В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 3-8.

86. Караулов Ю. В. Русский язык и языковая личность -М.: Наука, 1987.—261 с.

87. Карпов НВ.Книгаиучебники//Вопр^ыфилосск|)ии.-2{Ш.-№3.-С.22-28.

88. Касевич В.П. Культурно обусловленные различия в структурах языка и дискурса // // XVI Congries International des Linguistes . - Paris, 1997.

89. Китайская лингвокультура в современном глобальном мире.: кол.монография /сост., общ.ред., предисл.О.А.Леонтович, ред.Ли Иньин. Волгоград: Изд-воВГПУ « Перемена», 2010. 340с.

90. Китайское языкознание. Изолирующие языки // XII Международная конференция: Москва, 22-23 июня 2004.

91. Кленин И. Д. О специфике преподавания китайского языка // Мир китайского языка. 1999. - № 4.

92. Китайская мифология: энциклопедия / сост., общ. ред., предисл. К. Королёва. -М.: Эксмо; СПб.: Мидгард, 2007. 416 с.

93. Клименко Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГГПУ, 1999. - 214 с.

94. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: автореф. дис. . доктора пед. наук. Хабаровск, 2000.

95. Князева Е. Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. Философии. 1996. №2. С.110-116.

96. Клочков В.Н., Кротова И.В. Школьный учебник и его наглядности: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Курган. 2009. 98с.

97. Кобылянский В. А. Комплексное изучение человека и проблемы образования (философско-методологические аспекты) // Изв. РАО. 2000. -№4.-С. 5-13.

98. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2005.-С. 47; 88.

99. Колесов В. В. Русская ментальность в языке и тексте. СПб.: Петербургское востоковедение, 2006. - 624 с.

100. Комков И. Ф. Обучение иностранным языкам: Метод. Пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2003. — 320с.

101. Комогорцева A.B. Языковое значение и речевой смысл. Функ-ционально-семиологическое исследование прилагательных: обозначение светлого и темного в русском и французском языках: автореф. дис. . д-ра наук. — Кемерово, 2006.

102. Ш.Кононова Т. А. Философские аспекты мотивации личности // Философские аспекты. 2005. - С. 198-208.

103. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников // УГ. № 23. - 2009.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. // Вестник образования. 2001. - №6. - С. 10-40.

105. Концепция общего среднего образования: проект // Учительская газета. 1988. - 23 августа.

106. Костомаров В. Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики / В.Г.Костомаров, М.: Гардарики, 2005. - 287с.

107. Пб.Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. -2-е изд., испр. и доп. М.:АСТ: Восток Запад, 2006. - 192с. - (Лингвистика и межкультурная коммуникация:золотая серия).

108. Кочергин И. В. Теоретические основы и опыт практической организации экспериментального исследования в методике обучения китайскому языку. — М.: Военный институт, 1986.

109. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник для студентов высших пед. учеб. завед. — М., 2003.

110. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2004.

111. Краснов С. И. Подходы к проектированию образовательных систем. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Пермь, 1995. - Вып. 1.

112. Краткая философская энциклопедия.—М.:Изд. гр. «Прогресс», 1996.

113. Краткий справочник по педагогической психологии / под ред. Н. Е. Шнурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

114. Кротова И.В. Оптимизация совместимостей учебной наглядности ( на примере учебников средней школы). Авторефер. дисс. на соискание уч.степени докт. пед. наук. - Чита, 2009.

115. Крупнов Ю. В. Проблема учебника как символа несостоятельности российского образования и России в начале XXI века // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 11-20.

116. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 269 с.

117. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград, 1998.

118. Крючков В. А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя: практика (в рамках непрерывного образования учителя): дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2003.

119. Козлачков В.И., Шилин К.И. Живое знание экологизации .// Советская педагогика. 1991. №1. С. 13-17.

120. Кубрякова Е. С., Александрова О. В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: доклады на VII Международной конференции. М., 1999.

121. Курдюмов В. А. Курс китайского языка. Теория грамматики. М.: Цитадель-Трейд: Вече, 2006. - 575 с.

122. Курчаткина И. В. Проектирование межпредметного и интегратив-ного курса для профильной школы на примере элективного курса «Основы предпринимательства» // Школьные технологии. — 2006. №3. - С. 78-84.

123. Лапидус Б. А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высш. шк., 1986. - 144с.

124. Лапицкая О. Р. К вопросу об использовании элементов проектной моторики в обучении студентов неязычных специальностей // Молодой ученый.-Чита, 2008. -№1.-307 с.

125. Леднёв B.C. Содержание общего: сущность, структура, перспектива. -Изд. 2-е, перераб. М.: Высш.шк., 1991. -224с.

126. Леонтович О. А. Введение в межкультурные коммуникации: учеб. пособие. М.: Гнозис, 2007. - 368 с.

127. Леонтович O.A. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

128. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). -М., 1970.

129. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.—М.: Смысл, 1997. 287 с.

130. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — 3-е изд. М.: Смысл; СПб. : Лань, 2003. - 282 с.

131. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001.

132. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994. - 170 с.

133. Леонтьев А. Н. Язык и личность. М., 1989.

134. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

135. Лич Эдмунд. Культура и коммуникация: логика взаимосвязи символов. К использованию структурного анализа в социальной антропологии / пер. с англ. — М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 2001. 142 с. (Этнографическая библиотека).

136. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

137. Маслова В. А. Белорусский публицистический дискурс: Стратегия языковой игры // Изменяющийся славянский мир: Новое в лингвистике: сб. ст. / отв. ред. М. В. Пименова. — Севастополь: Рибэст, 2009. — 663 с. (серия «Славянский мир»). — Вып. 2.

138. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: учеб. пособие. М.: Тетра Систем, 2004. - 256 с.

139. Маслоу А. Самоактуализация: психология личности. М., 1982. —326 с.

140. Маниковская О.В.Диалоговые отношения как фактор становления субъективности учащихся в образовательном процессе. Автореф. дисс.к.п.н., Чита, 2010. 25с.

141. Масюкова И. А. Проектирование в образовании.-Минск, 1995.-С. 47.

142. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991. 160 с.

143. Ментальность и изменяющийся мир: коллективная монография, к 75-летию профессора В. В. Колесова / отв. ред. М. В. Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. - 504 с. (серия «Славянский мир». - Вып. I).

144. Милованова Л. А. Профильная дифференциация обучения старшеклассников иностранному языку // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2005. - №1. - С. 123-128.

145. Миньяр-Белоручев Р. К. Азбука научных исследований. Мир китайского языка. - 1998. — №2.

146. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.

147. Монахов В. М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19-24.

148. Монахов В. М., Смыковская Т. К. Проектирование авторской собственной методической системы учителя // Школьные технологии. — 2001. -№4. С.48-64.

149. Моделирование воспитательных систем: теория практика: сб. науч. ст. / под ред. JI. И. Новиковой, H. JL Селивановой. — М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

150. Молонов Г. Ц., Санжиев Н. Ж. Научные исследования по педагогике: пособие для студентов, аспирантов и педагогов. Улан-Удэ: Изд-во «Бэмиг», 2006.- 172 с.

151. Морозова Е. И. Развитие гуманистической направленности учителя на основе освоения иноязычной культуры // Философия образования. -2005.

152. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебн. пособие. — М.: Пед.общество России. 2001. 320.

153. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2004. №2. -С.29-33.

154. Мясшцев В.Н. Психология отношений / Избранные психологические труды.-М., 1995.-342с.

155. Назарова Т.Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже 21 века // Народное образование. 2000. - №8. -С.49-54.

156. Неменский Б.М.Педагогика искусства. М: Просвещение,2007.255с.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // под ред. д-ра пед.наук, проф.Е.С.Полат. М., 2000. -271с.

158. Образовательный стандарт среднего (полного) образования по иностранному языку, профильный уровень // Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». — 2004. — №4.

159. Ожегов С. И. Словарь русского языка: около 53000 слов / С.И.Ожегов; под общ.ред. Л.И.Скворцова. 24 -е изд., испр.- М.: Оникс: Мир и образование, 2007. 639с.

160. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

161. О федеральном комплекте учебников: ФЗ. Постановление Совета Федерации Федерального Собрания РФ от 7 августа 1996 года. №307 СФ // Собр. законодательства РФ. - 1996. -№34. - 828 с.

162. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М., 1985.-С. 108-168.

163. Пассов Е. И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 39-46.

164. Плотникова Д. И., Юйшина Е. А. Китайская ментальность в легендах и сказках: этнопсихолингвистический аспект: учебно-метод. пособие. Чита, 2008. 460 с.

165. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 284 с.

166. Педагогический мониторинг: понятие, организация, результат // Педагогический вестник, т- 2001. №14. - 103 с.

167. Петровский А. А. Идея «Я» в развитии // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995. 154 с.

168. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д 1996.-512 с.

169. Плотникова А. И. Коммуникативно-когнитивный подход к исследованию новых слов на этапах их порождения, функционирования и языкового закрепления // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2005. №3. - С. 70-76.

170. Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.-249с.

171. Попова Т. Г. Изменяющийся славянский мир: новое в лингвистике. Севастополь: Рибэст, 2009. - 663 с.

172. Проектирование учебного содержания: теория и практика : учеб-но-метод. пособие / Академия повышения квалификации и проф. подготовки работников образования ; сост. В. В. Пикан. М.: Академия АПК и ППРО, 2005.-206 с.

173. Программы для общего образования различных учреждений. Иностранные языки / Министерство образования Российской Федерации. — М.: Просвещение, 1997.— С. 137-156.

174. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руков. образоват. учр. и террит. образоват. систем / под ред. А. М. Моисеева. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

175. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски и др.; пер. с нем. — М.: Педагогика, 1981.-224 с.

176. Пьянкова Н. И. Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся; пособие для учителя М.: Academy, 2004. - 21 с.

177. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996.- 140 с.

178. Развитие «Я» школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н. JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

179. Рахманов И. В. Методические требования к учебникам иностранных языков для средней школы // Методическая мозаика. 2005. - № 4.

180. Резаненко М. Ф. Семантическая структура иероглифической письменности (Базовые структурные элементы) : учеб. пособие Киев: КГУ, 1985.-132 с.

181. Рогова Г. В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

182. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. — М.: Прогресс, 1994. 480 с.

183. Розенфельд Я. В. Проблема ориентировочных основ действия в дидактических материалах по французскому языку // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2005. - №1. - С. 112-119.

184. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. — Т.1.

185. Саранцев Г. И. Методологические основы школьного учебника математики // Педагогика. — 2003. № 10. - С. 25-34.

186. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование». Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973.

187. Сафонова В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992.

188. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

189. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М., 1998.

190. Селезнёва Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М., 1990.

191. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1981. - 224 с.

192. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.-235 с.

193. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

194. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная академия, 1995. 175 с.

195. Сиротина О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность. Социолингвистические и эмотив-ные аспекты: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 3-9.

196. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

197. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы перспективы. — М., 1981.

198. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс , 2002. 240 с.

199. Сластёнин В. А. Качество образования как социально педагогический феномен // Сиб. пед. Журнал. 2004. - №3. - С.3-12.

200. Слободчиков В. И. «Проектирование» слово ученое. В чем его практический смысл: беседа с директором института педагогических инноваций РАО В. И. Слободчиковым // Директор школы. - 2002. - №6. - С. 9-15.

201. Слободчиков A.A. Книга для учителя к учебнику английского языка для IX XI классов. - М., 1978. - С. 17-21.

202. Спешнев H.A. Китайская филология: избр. ст. СПб: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2006. - 232 с.

203. Современная мировая политика: проекции из Азии материалы 6 конвента РАМИ « Россия и мир после мирового кризиса: новые вызовы, новые возможности. - Чита-Москва: ЧитГУ, РАМИ, 2010. — 340с.

204. С любовью изучаю китайский язык. Начальный этап. Шанхай,2009.

205. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6-й класс: учеб-но-метод. пособие. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2000. - 109 с.

206. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6-й класс: учеб-но-метод пособие. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2002. - 136 с.

207. Соктоева О. Ц., Ленинцева В. И. Китайский язык: учебно-метод. пособие (спецкурс для лицейского класса). Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2003. - 120 с.

208. Соктоева О. Ц. Китайский язык. 8 класс: учебно-метод. пособие. — Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2004. 135 с.

209. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Учебник китайского языка для 5-го класса. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 283 с.

210. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: Изд. ЗабГГПУ. - 2005. - 68 с.

211. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 6-го класса. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 285 с.

212. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 98 с.

213. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 7-го класса школы с углубл. изучением китайского языка. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2007. - 165 с.

214. Соктоева О. Ц. Традиционная культура Китая в языке : учеб. пособие. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2010. - 121 с. ГРИФ УМО 2010г.

215. Соктоева О. Ц., Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV класса. Изд. 2-е, доп. - Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2011. - 168 с. * ГРИФ УМО 2010г.

216. Соктоева О. Ц. Педагогические технологии: Зачем нужны новые учебные пособия по китайскому языку. Послесловие. Материалы Международной конференции. - Чита, 2011.

217. Соловцева И. А. Духовное воспитание: проблемы и парадоксы // Сиб. пед. журнал. 2006. - №1. - С. 222-227.

218. Соловьёва Е. М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современной тенденции обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001.- №4. - С. 8-11.

219. Сосницкий К. Построение содержания учебника. Проблемы школьного учебника. М., 1975. — С. 18-29.

220. Сохор А. М. О дидактической переработке материала науки в учебниках. Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. 1978.

221. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. — М., 1978.-С. 44-61.

222. Степашко JI. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2008. - 248 с.

223. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования: монография. М.: Изд-во НИЦ Еврошкола, 2003.

224. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№4.

225. Талызина Н. Ф. Проблемы школьного учебника. М.,1978.

226. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

227. Тарасов Е. Ф. Философские проблемы психолингвистики // В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.

228. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.-С. 14-15.

229. Трансграничье в изменяющемся мире: сб. ст. Чита; Хулуньбуир: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - Ч. 1. - 65 с.

230. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебн. Пособие для студ. высш.учебн.заведений. 2-ое изд.: - М: изд. центр. «Академия», 2005. - 288с.

231. Тхань Аошуан. Китайская картина мира: язык, культура, мен-тальность. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 240 с. (Малая серия: Язык. Семиотика. Культура).

232. Тын К. В. Учебник китайского языка для 3-го класса. М.: Просвещение, 1981.

233. Тын К. В. Учебник китайского языка для 4-го класса с углубленным теоретическим и практическим изучением китайского языка. М.: Просвещение, 1991.

234. Тын К. В. Учебник китайского языка для 2-го класса. М.: Просвещение, 1980.

235. Ушакова Н. М. Проблема классификации целей образования // Философия образования. 2005. - С. 162-167.

236. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Академия, 2001. - С. 76-196.

237. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Педагогические сочинения : в 6 т. М.: Педагогика, 1988. — Т. 1. - 416 с.

238. Федеральная программа развития образования в России. М. —2000.

239. Философия культуры. Становление и развитие / под ред. М. С. Кагана. СПб. : «Лань», 1998. - 448 с.

240. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Сиб. пед. журнал. 2007. - №1. - С. 46-59.

241. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

242. Хайдеггер М. Искусство и пространство /Самосознание европейской культуры 20 века. М., 1991. - с.95-112.

243. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). — М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

244. Харченко В. К. Белые пятна на карте современной лингвистики: Книга рисков. М.: Изд. Лит. ин-та им. А. М. Горького, 2008. - 168 с.

245. Хуторской А. В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. -№8. - С. 29-37.

246. Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. 2005. - №4. - С. 10-19.

247. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. — 1999. №7.

248. Чёрных Т.В. Развитие способности « к сопереживанию у детей 6-7 лет средствами природно .комплекса». Автореф. Дисс. к.п.н. Хабаровск. 2010.-24с.

249. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика. — 2005. №4.

250. Чжао Цюе. Когнитивный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами. — Хэйлунцзянское изд-во «Народ», 2000. 463 с.

251. Черепанова Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Новосибирск: Наука, 2006. - 324 с.

252. Чернилевский Д.В.Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.-437с.

253. Шаповаленко С.Г. К вопросу о предмете и методе исследования в области обучения основам наук // Известия АПН. 1952. - №43. -26с.

254. Шик С. В. Развитие «внутреннего человека» у подростков начала XX века как педагогическая проблема // Сиб. пед. журнал. №3. - 2009. -С. 237-242.

255. Шорохов М. Словесник // Лит. Газета. 2010/ № 51.

256. Шукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 2002.

257. Щербакова М. В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуально-личностных особенностей студентов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». -2005.-№1.-С. 98-105.

258. Щичко В. Ф. Некоторые особенности преподавания перевода с русского языка на китайский язык // Мир китайского языка. 1997. - №1.

259. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М., 1994.

260. Эльконин Д. Б. Психология развития: учеб. пособие для студентов высш. учеб. завед. -М.: Академия., 2001. 144 с.

261. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 864 с.

262. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

263. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

264. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. №6. - С. 8-14.

265. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.-365 с.