автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление школьных учебников истории нового поколения в современной России

Автореферат диссертации по теме "Становление школьных учебников истории нового поколения в современной России"

На правах рукописи

Крючкова Елена Алексеевна

СТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ (90-е гг. XX - начало XXI в.)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель кандидат исторических наук, доцент

Вяземский Евгений Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Логинова Лариса Геннадиевна

кандидат педагогических наук Сергеев Игорь Станиславович

Ведущая организация Московский государственный

областной университет

Защита состоится « » С{ 2005 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан «_ а » ОСА-С^Тё^Сс? 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость модернизации школьного исторического образования в контексте общих процессов развития школьного образования в России на рубеже двух веков, обусловленная целостной системой общественно-политических, социально-экономических, педагогических и иных факторов, актуализировала проблему совершенствования учебной литературы по истории для школьников.

Учитывая, что на протяжении 90-х гг. XX в. под влиянием таких масшт абных факторов, как информационная революция, трансформация политической, экономической, социальной структуры российского общества, реформирования и модернизации системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории, представляется значимым исследовать, в какой мере современные учебники истории соответствуют доминирующей образовательной парадигме, способны ли они на основе новейших теоретических и прикладных разработок выполнить социальный заказ общества, зафиксированный в Образовательном стандарте по истории.

Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась на протяжении 70-80-х гг. XX в. В это время появились монография Д.Д. Зуева «Школьный учебник», труды В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, М.Н. Скаткииа, Н.Ф Талызиной, B.C. Цетлин, Г.Г Граник,И.К Журавлева, Л.Я.Зориной, В.П.Бес-пялько, Н.М Шахмаева. С Г.Шаповаленко и др. Обширный материал по проблематике собран в ежегодниках «Проблемы школьного учебника», выходивших в издательстве «Просвещение» в период 1974 -1991 гг.

В отечественной педагта ике конца XX - начала XXI в. фактически нет работ специального характера, посвященных становлению школьного учебника истории нового поколения как средства дидактического обучения. Рассмотрение различных аспектов проблемы учебника исюрии нового поколения происходило в рамках дискуссий и исследований, посвященных поискам новых концептуальных основ содержания исторического образования, его структуры и > стандартизации.

Этапы и тенденции развития школьного учебника истории в разные периоды реформирования и модернизации школьного исторического образования рассматривались М.В. Богуславским, В.Г. Безроговым, O.E. Кошелевой (1997), ' Л.Н.Алексашкиной(1999,2001,2002),Е.Е.Вяземским (2003,2004).

Теоретические подходы к модели учебника истории нового поколения разрабатываются А,П. Шевыревым, Л.Н. Алсксашкиной, А.Я.Юдовской и др.

Интересные теоретические подходы к вопросу построения концептуальных основ курса новейшей отечественной истории в свете прошедшего в 2001

-2002 гг. конкурса учебников по новейшей истоРЩ^^Щ^^Щ^Пй'

I БИБЛИОТЕКА

I с.

« Q»

IMWIEM

9 УЯ^жгЦ Г

науч-

ных докладах, статьях и других работах историков, представителей академической науки, А.О. Чубарьяна, А.Н. Сахарова, A.C. Сенявского, Е И. Пивовара, Л И Семенниковой, A.A. Данилова, В А. Шестакова, О.В Волобуева, А В.Го-лубева и др.

1 (ознавательная модель курса новейшей истории зарубежных с гран для старшей ступени школы на материале школьных учебников истории аналогичною периода разработана Л.Н Алексашкиной Ряд научных публикаций посвящен раскрытию отдельных дидактических аспектов в учебниках истории (Л Н Алск-сашкина, Г.В. Клокова, А 1. Кинкулькин,О.Ю Стрелова, М В. Корогкова и др )

Вместе с гем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования становления школьных учебников ис-юрии в 90-х гг. XX - начале XXI в на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось

Историо! рафический анализ научной ли гературы и изучение практики становления учебников истории нового поколения позволили выявить ряд противоречий:

а) социальных: между социальным заказом общества, воплощенным в об-разова1ельном стандарте по истории, и недостаточной разработанное! ью теоретико-педагогических подходов к построению современного учебника истории;

б) методологических: между философским плюрализмом как теоретической основой вариативного образования и потребностью в целостном обосновании школьного курса истории, реализованною в учебниках истории;

в) педагогических: между многообразием авторских программ и учебников и необходимостью выполнения целей школьною исторического образования, а также сохранения единого базиса историческою образования; между необходимостью приведения в соответствие нового историческою содержания и дидактико-методических основ учебника; между развитием академической науки и необходимостью внедрения результатов новейших исторических исследований в школьную практику.

"Эти противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске ответов на вопросы, какие факторы сыграли решающую роль в изменении содержательных и процессуальных основ учебной литературы по истории? Каковы направления теоретических поисков в подходах к созданию учебника истории нового поколения*7 Какие теоретические идеи получили воплощение в практике"7 Какие составляющие учебника и в какой степени подверглись трансформации? Какие традициоп ные подходы к созданию учебника сохранили актуальность?

Научная и практическая значимость этих вопросов обусловила выбор темы лисссрт анионного исследования «Становление школьных учебников истории нового поколения в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в )>,

^ - * * ."if'Ihrth« i

^ ц-р«»"^ , f.

Объект исследования: школьное историческое образование на стадии его реформирования и модернизации (90-е гг. XX - начало XXI в.).

Предмет исследования- процесс становления школьных учебников истории повою поколения в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в ).

Цель исследования: установление основных подходов к построению содержательных и процессуальных основ учебников истории в 90-е гг. XX - начале XXI в , определение значения теоретического и практического опьи а создания школьных учебников истории, накопленного в исследуемый период для развития теории учебника истории.

Гипотеза исследования: учебник истории нового поколения является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования (формирование исторического мышления, историческою сознания, исюрической памяти, личностно-ориентированное образование, деягсль-ностный подход) присущими ему дидактическими средствами.

Новую учебную литературу, опубликованную в Российской Федерации в 90-е гг. XX - начале XXI в., можно отнести к учебникам истории нового поколения, если она характеризуется следующими признаками.

новое историческое содержание, включающее историографические и источниковедческие сведения в педаго! ической интерпретации, которое значительно расширяет и обогащает дидактические возможности учебника, отбор учебно-исторического материала отражает новейшие тенденции исторической науки и способствуй !уманитаризации школьного исторического образования;

- проектирование и построение процессуальных основ учебника основано на принципах гуманной педагогики и современной дидактической модели обучения, ориентированной на диалоговое обучение, раскрывающей индивидуальные возможности каждого обучающегося, способствующей ночи гивной продуктивной самостоятельной деятельности школьника;

- реалишция дидактических возможностей единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания;

концептуальные основы учебника создают условия для гармонизации >• исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального начал;

- новое историческое знание, разнообразие дидактических средств учебника создают возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей;

- в связи со сменой образовательной парадигмы происходит изменение дидакт ических функций учебника, его ведущей дидакт ической функцией является функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний;

синтетическое единство наиболее рациональных способов и форм представления учебной информации, в том числе с использованием различных материальных носителей информации.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. разработать критерии периодизации школьног о исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации,

2. выявить основные теоретические и практические подходы к созданию школьных учебников истории нового поколения, определить критерий их классификации;

3 определить сущность учебника истории нового поколения;

4 и {учить взаимосвязь учебников истории современною и предшествующе! о (советского) этапов развития отечественно! о образования;

5 выявить особенности школьных учебников истории изучаемого периода. обусловленные сложным и противоречивым характером реформирования и модернизации системы школьного исторического образования

Хронологическими рамками рассмотрения проблемы выбран период 90-х I г. XX - начала XXI в. Этот временной отрезок относительно завершен в плане становления школьных учебников истории нового поколения. Иго условными датми можно считать: рубеж 1980/90 г (появление идей создания аль-1ернагивных программ и учебников; разрушение единого обраювательного пространства на территории распавшегося СССР, отказ от моноучебника, создание авторских программ и учебников), а окончание- 2004 г (принятие Государственного образовательного с 1андарта (федеральный компонент), функционирование в течение нескольких лег новой структуры историческо! о образования, реализация принципа вариативности в создании школьной учебной литературы на практике).

Теоретико-методологические основы исследования- концептуальные положения "теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, исторический подход, категории исторического и логического, эмпирическою и теоретического, эмоционального и рационального, идеи целостности, системности и объективности при изучении явлений и процессов.

Методологическими ориентирами послужили дидактическая теория и ее категориальный аппарат; психолого-педагогическая теория, основанная на по нимании обучения как единства преподавания и учения, опирающаяся на положения теории деятельности (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, П Я Гальперин), теория содержания общего среднею образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я Лернер и др.); общая теория учебника (Д Д. Зуев, И.К Журавлев. В П Беспалько, 11.М. Шахмаев, С Г. Шаповаленко, В С. Цетлин и др)

Теорешческими основаниями при проведении исследования стали 1еории, концепции и подходы современных историков разных научных

школ и направлений (Л.О. Чубарьян, А.Н. Сахаров, Л.И. Семенникова, И.Н. Ионов и др.).

Источниковой базой исследования являются фундаментальные исгори-ко-педагогические труды, посвященные проблемам исторического образования; материалы периодики (научные статьи, обзоры. доклады, материалы конференций и семинаров, рецензии на учебную литературу), монографические и диссертационные исследования, посвященные проблемам теории учебника, школьные учебники истории, нормативные, инструктивные и информационные документы Министерс гва образования РФ, библио! рафичес-кие указатели.

Методы исследования. В процессе исследования были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

изучение и анализ педагогической, исторической, психологической, философской, науковедческой, методической литерагуры; школьных учебников истории и других учебных пособий; документов Министерства образования России;

методы моделирования; анкетирование, интервьюирование.

)кшы исследования:

- на первом этапе {1998 - 2000) проводился анализ источников по проблеме, изучение научной литературы философской, науковедческой, педагогической, исюрической, психологической, дидактической, методической. Определялись исходные теоретические позиции диссертационного исследования, определялся понятийный аппарат исследования - гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, разрабатывалась концепция исследования;

на втором этапе (2001 - 2002) продолжалось изучение и анализ источников по проблеме, уточнялись этапы становления школьных учебников истории нового поколения, классифицировались основные подходы к созданию школьных учебников истории, проводился анализ учебников, разрабатывались авторские подходы к построению современных школьных учебников истории;

на третьем этапе (2003 - 2004)- проводилось уточнение, систематизация, интерпретация и обобщение полученных данных, формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная нови ша исследования заключается в следующем.

- обоснованы критерии периодизации становления школьных учебников истории нового поколения; выделены основные этапы;

- обобщены концептуальные подходы к созданию учебников истории нового поколения;

раскрыта сущность учебника истории нового поколения как единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания,

охарактеризовано существенное влияние развития академической исторической науки на теорию и практику создания школьных учебников исюрии;

раскрыта преемственное гь дидактических принципов пост роения учебников истории в советский и постсоветский период;

создано целостное комплексное исследование по проблеме создания в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в ) школьных учебников истории нового поколения.

Теоретическая значимость исследования состойI в том, что в нем научно обоснован и в целостном виде представлен теоретический анализ становления школьных учебников истории ново! о поколения в 90-е гг XX - начале XXI в Исследование вносит определенный вклад в развитие истории педа! 01 ики и образования; многоаспектное рассмотрение процесса становления школьных учебников истории нового поколения поможет более полному осмыслению процесса реформирования и модернизации школьного исторического образования, и, в целом, российской системы образования в 90-е и. XX начале XXI в. В работе обогащены имеющиеся знания о целевых, ценное I-ных, содержательных, процессуальных сторонах школьного учебника истории.

Практическая значимость исследования заключается в том, ч ю выводы диссертации важны для практики создания школьных учебников исюрии

Разработанный диссертантом учебно-методический комплекс по курсу исторической пропедевтики 4 класса(протрамма. учебник, тематическое планирование, рабочая тетрадь, проверочная тетрадь), допущенный Министерством образования России к использованию в учебном процессе, и внедренный в практику преподавания, а также рабочие тетради по курсу истории Средних веков, имеющие гриф Министерства образования РФ, раскрывают конк-режые пути и формы реализации в практике идей автора, направленных на совершенствование подготовки современных учебников истории.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что его результаты полезны в плане составления рекомендаций и руководств для авторов и редакторов учебников, организаторов учебного книгоиздания, научных работников студентов, аспирантов, преиодава1елей вузов и институтов повышения квалификации работников образования, занимающихся исследованием проблем учебной книги.

На защиту выносятся:

/ Периодиза11№ становчения школьных учебников истории нового по-копения В качестве критериев периодизации рассматривается соотношение: а) приоритетов российской государственной образовательной политики, «крепленных в основополагающих докумен тах в сфере образования, б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, определяющих рашитие современной дидактики, ч го в целом оп-

ределяег доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории.

Определены хронологические рамки основных этапов (первый: рубеж 1980/ 90-х гг.- 1993 г.,второй: 1994-1995 п.¡третий. 1996- 19991г., неIвертый:с2000г. по настоящее время), ведущие тенденции развития школьных учебников истории на каждом из них.

2 Классификация теоретических и практических подходов к созданию школьных учебников истории нового поколения В качестве критерия рассматривается определение приоритетного содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьною исторического образования.

3 Теоретико-педагогические подходы к построению учебника истории нового поколения, который является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму историческою образования (формирование исторического мышления, историческою сознания, исторической памяти; личнос-тно-ориентированное образование; деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами. Сущнос I ь и содержание учебника истории нового поколения раскрывается как меюдологическое единство учебно-предметного и процессуального содержания, их взаимосвязи, что предос тавляет дидак-шческие возможности в достижении целей и задач школьного исторического образования.

4. Преемственность дидактических принципов построения школьных учебников истории советского и постсоветского времени, обусловленная сохранением и использованием ¡еоретического и практическою опьпа создания школьных учебников истории, накопленного в предшествующий период

5 Элементы комплектности как типологическая черта школьного учебника истории нового поколения (методическо-организационной системы -через развернутую структуру вопросов и заданий; хрестоматии - через включение разнообразного источникового материала; книги для ч(ения - через сиаему дополнительных по шавательных текстов), что обусловлено. 1) сложным и противоречивым характером реформирования и модернизации системы школьного исторического образования; 2) достаточным уровнем разработанности теории школьного учебника в предшествующий период; 3) незавершенностью теоретических и практических разработок в облас г и создания УМК; 4) невостребованное! ью пособий УМК и связи с недостаточным финансированием системы образования Положительной стороной установленного факта является самодостаточность учебника, который включает содержание, соответствующее требованиям стандарта и предоставляет возможность обучения на разных уровнях; отрицательной перегруженность учебника избыточным содержательным и струк1урным материалом.

Обоснованность и достоверное гь результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой базой исследования; вы-

бором исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; разнообразием привлеченных источников и сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; достоверностью и непротиворечивостью выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику учебного книгоиздания.

Апробация и внедрение результа гов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта на конференциях и семинарах- 1) «Роль, место и цели учебников и других средств обучения нового поколения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации» (Петрозаводск, 1618 июня 1999); 2) «Образование и культура» (Москва, АПК и ПРО, 2002), 3) «Научное исследование и российское образование- идеи и ценности XXI в » (Москва, АПК и ПРО, 2003); 3) «Актуальные проблемы школьного исторического образования в РФ (федерально-региональный компонент) (Москва АПК и ПРО, 2004) и др

Результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на семинарах в системе повышения квалификации работников образования (Нальчик, Ульяновск, Челябинск, Самара, Ка!ань и др).

Выводы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры исторического и социально-экономического образования АПК и IIPO в период 1999-2003 гг: заседании кафедры истории, социально-политического образования и права АПК и ПРО (2004).

Результаты исследования внедрены в практику работы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение»

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, главы I, вывода к главе I, главы II, вывода к главе И, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение Включает обоснование темы исследования, определяются ее f

объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза, раскрываются георети-ко-мегодологические основы, источниковая база, методы исследования, этапы исследования Обозначается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; положения, выносимые на защиту

В главе I «Теоретико-педагогические подходы к созданию школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX - начале XXI в.» рассматриваются концепции учебника в советский и постсоветский период в педагогической историографии (80-е гг. XX начало XXI в ); школьный учебник исгории как объект педагогического исследования (90-е гг XX начало XXI в ) Этапы становления школьных учебников истории нового поколения; основные дидакти-

ческие подходы к созданию учебников истории нового поколения; дидактические возможности нового учебно-исторического знания.

В исследовании акцентируется внимание на том, чго в основе подходов к проблеме сущности учебника лежит теоретическое представление о содержании функций учебника, их количественной и качественной сторонах. Рассматриваются определения учебника, различные авторские подходы к концепции учебника.

Большинство исследователей видит основную функцию учебника в том, что он является как важнейшим носителем знаний, определенно! о содержания, так и средств усвоения это! о содержания (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер и др.).

В последние годы в научно-педагогической литературе широко используется понятие «учебник нового поколения»; поиск его смысла проходит в разных направлениях, линия разграничения между которыми лежи1 в методологической плоскости Одним из оснований для конструирования различных подходов к определению сущности искомого поня гия служат разные способы трансляции информации, а, следовательно, и возможности ее восприятия, переработки и осмысления.

Проведенный анализ работ отечественных педагогов, созданных в 90-х гг. XX - начале XXI в., показал, что в изучаемом вопросе прослеживаются три стержневые линии. Первая из них (Ю Крупное и др ) определяв! сущность понятия, исходя из материальной формы воплощения учебника, обусловленной возможностями новых информационных технологий, вторая (В.М. Монахов) предполагает решение вопроса с помощью технологического подхода (новая педагогическая технология создания учебника), третья (Д.Д. Зуев, Г.Г. Гра-ник, В.П. Максаковский и др.) связывает проблему с переосмыслением ролей и функций учебника.

Большинство исследователей считая серьезным и актуальным вопрос о материальном носи!еле учебною средства, в качес1ве оснований для определения понятия «учебник нового поколения» выдвигают ведущие дидактические принципы построения его содержательных и процессуальных основ. В концепциях учебников нашли отражение идеи гуманной педагогики, личностно-ориентированного образования.

Развитию теоретических представлений о сущности учебника исшрии нового поколения были присущи как общие черш, характеризующие поиск ди-дактами общепредметного смысла этого понятия, тк и свои особенности, которые объясняются, прежде всего, спецификой истории как предмета, изучающего общество в конкретные исторические эпохи.

В исследовании проанализированы научные статьи и другие работы 90-х гг. XX - начала XXI в, посвященные проблеме учебника истории нового поколения, современных исследователей, в том числе историков- М А. Бойцова,

М Ю Брандта, С.Н. Бурина, В А. Ведюшкина, О В Волобуева, И Н Ионова, Л М Ляшснко, Г> Г Могилышцкого, F И Пивовара, Ю А. Полякова, А В Ревя-кина, А.Н Сахарова, Л.И Семенниковой, В И Уколовой, АО Чубарьяна, АП Шевырева и др., а также педагогов: Л II Алексашкиной, П А.Баранова, Л М Ванюшкиной, F..E Вяземского, Г.И. Годера, Ю.П. Господарика, А Т Кинкуль-кина. М В. Коротковой, А Я Орловского, Ю Л. Троицкого, М Т Студеникина ОЮ Сфеловой,НИ Шевченко,А.Я Юдовскойидр.

Подчеркнута значимость учебника в светс обсуждения цслейизатач шко ib-ною исторического образования Выявлены особенности авторских позиций по вопросу о критериях соответствия учебников истории целям и задачам школьною исюрического образования, путям и способам их практической реализации.

Изучение источников позволило сделать вывод, что основные этапы становления школьных учебников истории нового поколения адекватно отражают процесс реформирования и модернизации школьного исторического образования.

В исследовании выдвинута и обоснована периодизация этапов с i ановления школьных учебников истории нового поколения в современной России В качестве критериев периодизации рассматривается соотношение' а) приоритетов российской государственной образовательной поли гики, закрепленных в основополагающих документах в сфере образования; б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, служащих ориентиром для развития современной дидактики; что в целом определяет доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории

В процессе становления школьных учебников истории нового поколения можно выделить следующие этапы (первый: рубеж 1980/90-х гг - 1993 г; второй' 1994 1995 гг.; третий 1996- 1999 гг; четвертый' с 2000 г по настоящее время) Содержанием первого mana (рубеж 1980'90 х гг 1993 i.) стал отказ от моноучебника, появление возможности выбора альтернативных программ, учебников, учебных пособий В то же время в условиях отсутс i вия новых альтернативных учебников монополия одного учебника фактически сохранялась В качестве примера одного из первых альтернативных пособий можно приве сги пособие «Мир в конце XX - начале XXI в » под редакцией О С Сороко-Цюпы («11росвещение». 1992) Педагогическая интерпретация цивилизацион ного подхода в данном пособии оказалась малоудачной

Рубежом первого и второго этапов в изучаемом процессе можно считать принятие Закона РФ «Об образовании» (лето 1992 г.) и переход на концентрическую систему исторического образования (1993 г)

Второй этап (1994 - 1995 гг) становления учебников истории характери jy-ется появлением разнообразных учебников и учебных пособий по всем перио-

дам отечественной и зарубежной истории В их числе: П.Н. Зырянов. «История России. XIX век» («Просвещение», 1994); И.Н. Ионов. «Российская цивилизация IX - начало XX в »(«Просвещение», 1994), МА. Бойцов, P.M. Шукуров «История Средних веков. В 2 ч.» («Мирос», 1994); J1. Кацва, А. Юрганов «История России VIII XV в.» («Мирос», 1993), Л. Кацва , А. Юрганов «История России XVI-XVIII вв.» («Мирос», 1994), И. Мишина, Л Жарова «Становление современной цивилизации» («Памятники исторической мысли», 1995), А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. «История России. XX в.» («Просвещение», 1995), А А. Кредер. Новейшая история XX в »(«ЦГО», 1995). Учебники, изданные в указанный период, отличались принципиальной новизной, прежде всего, они рассматривали школьный курс истории с новых методологических позиций.

Рубежом второю и третьего этапов (1996-1999) становления школьных учебников истории нового поколения аал 1996 г. - год появления федеральных компонентов образовательных стандартов.

Учебники, созданные в лот период, стали основой учебно-методических комплексов, включающих программы, рабочие тетради, методические пособия для учителя, атакже книги познавательного характера В это время появились учебники по новой истории для 7 и 8 классов авторов А Я Юдовской, П. А. Баранова, Л М Ванюшкиной («Просвещение», 1997 г, 1998 i.); учебник «Россия в XX веке» авторов А.А Левандовского, Ю А. Щетинова («Просвещение», 1997); «Мир в XX веке» авторов О.С. Сороко-Цюпы. В С Посконина, В.П. Смирнова. А И Строганова («Просвещение», 1996) и др. База вариажвпою образования была упрочена Одновременно проявились негативные тенденции в создании школьных учебников истории. Возрастание числа учебников и расширение Федеральною комплекта учебников и учебных пособий ia счег учебников, изданных частными издательствами, привело к потере качества издаваемой литературы. Обострилась выявившаяся еще в середине 90-х i г. проблема - поддержание преемственности в содержании учебников исюрии основной и потной средней школы; углубление в изучении истории шло за сче! наращивания фактического материала.

Содержание четвертого этапа (с 2000 г по настоящее время) включает следующие основные вехи: а) формирование изда(ельских «линий» учебников по отечественной и всеобщей истории; б) конкурс на создание учебников по новейшей отечественной истории для общеобразовательных учреждений РФ (2001 - 2002 гг.); в) принятие федерального компонента ГОС (март 2004 т.).

Целью создания издательских вертикальных «линий» учебников было выстраивание подлинно многоуровневой системы исторического образования в школе. Окончательного решения эта проблема не получила.

Существенным моментом в школьном историческом книгоиздании стало изменение сроков создания и внедрения учебников в школу. Особенно ярко это проявилось во второй половине 90-х тг XX в. Если в период существования

советской системы образования, стабильный учебник переиздавался ! раз в 4 гола (исключение составляли учебники по новейшей отечественной и зарубежной истории), то, начиная (примерно) с 1995 г, ответственные авторы и издагели были вынуждены переиздавать учебники каждые полтора-два года Такая интенсивность смены изданий стабильных учебников вызывалась объективными причинами разработки и апробации содержания образовательной области «история» и имела как положительные, так и отрицательные стороны. Положительной стороной явилось то, что через содержание учебников истории происхолило уточнение содержательных единиц Образовательного стандарта по истории К отрицательным последствиям можно отнести одновременное существование нескольких параллельных изданий одного итого же учебника в школе

Анализ источников по проблеме позволил установить, что прослеживаются гри стержневые линии в определении сущности учебника истории нового поколения В качестве критерия классификации рассматривается определение приоритетного содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьного исторического образования.

Первая точка зрения (Ю. Л Троицкий, А.П Шевырев) исходи г из того, что цечи современного школьного образования в целом, и исторического образования, в частности, направленные на развитие личностного по1енциала обучаемых, достигаются по преимуществу не историческими знаниями, а методами и средствами их приобретения; вторая (В.А. Ведюшкин, А В Ревякин, А А Левандовский, Ю А. Щетинов и др.) апеллирует к педагогическим возможностям исторического содержания, основываясь на том, что сам исторический материал обладает неисчерпаемым дидактическим потенциалом, заключающимся в новых методологических подходах, логике и характере повествования, подборе и сочетании фактов, тем, сюжетов, структурировании учебно-исторического содержания: третья (Л Н. Алексашкина, А Т Кинкулькин, Р Е. Вяземский, А Я Юдовская и др.) предлагает подход к созданию учебника, при котором его историко-знаниевые и дидактикю-методические составляющие представляют единую систему

Изучение источников по проблеме выявило, что структурное построение учебника истории становится более сложным и ориентировано на различные комбинации основных структурных элементов учебника.

В литературе полно и обоснованно рассматривается роль исторического источника в современном учебнике истории Большинство профессионалов исторического образования справедливо считают авторский текст и текст исторического источника равноправными и равнозначащими элементами учебника истории (Л.Н. Алексашкина, А.Т Кинкулькин, Е.Е. Вяземский, А Я Юдовская, Н И Шевченко, О Ю. Сгрелова и др.)

Мноше авторы (Л Н Алексашкина, А Я. Юдовская, Н И Шевченко, Е Ь Вяземский. В И Уколова, О.Ю Стрелова, М В Короткова, И.Т Студеникин и др)

сформулировали требования к вопросам и заданиям, направленные на реализацию личностно-ориентированного образования и деятельностного подхода В то же время при разработке концепций учебника авторы уделяют мало внимания дидактическим возможностям иллюстрирования и картографирования учебников истории Слабо огражен этот вопрос и в литературе

В исследовании выдвинуты дидактические принципы конструирования иллюстративного ряда учебника истории, которые заключаются в следующем. 1) следование принципу историзма' а) воспроизведение в учебнике подлинных исторических объектов разного масштаба (вещественных источников' отдельных предметов; исторических памятников; изобразительных источников разного типа); б) показ объектов в историческом ракурсе (например, вида какою-либо города в разные исторические времена); в) сбалансированное отражение через иллюстративный ряд различных сторон исторической жизни (политической, экономической, социокультурной истории); г) представление через иллюстративный ряд учебника источников по истории различных государств, регионов, континентов в соответствии с Образовательным стандартом по истории; д) подбор визуального ряда учебника на основе доминирования иллюстраций, создающих позитивный, яркий образ изучаемой эпохи; 2) рациональное соот ношение текстового и иллюстративного материала: передача основной информации через иллюстративный ряд учебника (например, с помощью вербально-графических средств); б) подбор иллюстраций, конкретизирующих, поясняющих, дополняющих основной текст; 3) использование рациональных способов размещения иллюстраций по тексту (размещение на полосе как единичных иллюстраций, так и создание тематических полос, подбираемых по различным основаниям); 4) разработка дизайн-макета учебной книги, системы опорных сигналов-символов, служащих для достижения дидактических целей; 5) использование разнообразных жанров иллюстраций (рисунки-реконструкции, документальные фотографии, I рафические изображения).

Установлено, что дидактический потенциал картографирования далеко не исчерпан К распространенным недостаткам картографического ряда учебников можно отнести перегруженность карт излишней учебной информацией, а также несоотнесенность картографической и текстовой информации учебника При проектировании картографического ряда учебников необходимо соблюдение условий 1) выделение основного каркаса исторической информации, раскрывающей главные положения текстовой информации, нуждающейся в воспроизведении картографическими средствами; 2) строгий отбор информации, дополняющей, конкретизирующей и поясняющей основную текстовую информацию картографическими средствами; 3) тематическое разно-обраше учебных карт; 4) представленность карт по различным регионам мира, а также карт, раскрывающих ведущие мировые тенденции исторического раз-

вит ия. 5) показ современных исторических карт в соотнесении со старинными, ракрывающими аналогичную тематику

Значительное место в исследовании занимает раскрытие вопроса о дидактических возможностях учебно-историческою знания.

Проведен краткий анализ дидактического содержания теоретико-методологических подходов (формационного, цивилизационного, многофакторнот о) и выявлены их возможности в реализации целей и задач современного школьного исторического образования.

Проанализированные источники показывают, что в литературе достаточно полно и всесторонне рассмотрен вопрос об историко-содержательной стороне учебников истории нового поколения, соотношении теорет ического и фактологического знания в свете методологического состояния исторической науки. К новациям последних лет можно отнести введение в учебники элементов гсндерной истории, микроистории, истории повседневности, истории менталь-ности компаративистики, глобальной истории, истории личности, новых аспектов политической и экономической истории.

Изучение источников по проблеме позволило выявить уже имеющиеся решения и рекомендации по теме исследования.

Анализ источников но проблеме, проведенный в главе I, позволил ус гано-вить, что в теории учебника истории рассмотрены различные аспекты изучаемой проблемы. Наиболее полно и обоснованно раскрыты общие подходы к предметно-историческому содержанию, сформулированы требования к вопросам и заданиям. В литературе практически не отражено всестороннее обоснование дидактических функций современного учебника истории, распределение функциональной нагрузки между учебником и другими средствами обучения. общие вопросы структуры учебника, его иллюстрирования.

В ходе работы с литературой была подтверждена оправданное 1ь обобщения теоретических исследований и установления авторских подходов к созданию учебников в условиях вариативно! о образования, а также выявления основных направлений совершенствования школьных учебников истории.

В главе И «Реалшация теоретических подходов к созданию школьных учебников истории в практике (на материале учебника советского времени и вариативных учебников постсоветского периода по курсу истории Средних веков, 6 класс)» раскрываются: ведущие методологические подходы Принципы организации учебно-исторического знания; содержательные и процессуальные основы современного школьного учебника истории; способы и формы представления учебной информации

Для анализа избраны следующие учебники: 1) Е.В. Агибалова. Г.М. Донской. История Средних веков, 6 класс.-М.: Просвещение, 1982;2)ЕВ Агибалова, Г.М Донской. История Средних веков, 6 класс/Под ред. А.А.Сванидзе - М-Просвещение, 2002; 3) М.А Бойцов, РМ. Шукуров. История Средних веков:

Европа и остальной мир, 6 класс - М • Русское слово, 2002; 4) М.Ю. Брандт История Средних веков, 6 класс - М ■ Дрофа, 2002; 5) В.А. Ведюшкин История Средних веков, 6 класс М.' Просвещение,2000; 6) Н.И. Девятайкина. История Средних веков - М: ЦГО, 2000:7) Г И. Годер, ГА. Ртищева. История Средних веков, 6 класс М,- Дрофа, 2002.

Учебник Е В.Агибаловой, ГМ Донского получил !-ю премию на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 г, а в 1973 г. был удостоен Государственной премииСССР Для анализа взят выпуск 1982 г. -последнее «допересIроеч-ное» издание, которое являекя по-настоящему ярким образцом советского учебника истории, демонстрируя досжжения и проблемы педагогической науки того времени.

Учебники 2-7 впервые были изданы в 1995 - 2002 гг. и рекомендованы (допущены) Министерством образования Российской Федерации Учебники предназначены для б класса, освещают курс всеобщей истории (историю Средних веков), созданы для основной ступени общею среднего образования, входят в состав единых содержательных «вертикальных» линий учебников, формируемых издательствами; снабжены УМК

Усгановлено, что, несмофя на существенные отличия (методологические подходы к историческому знанию, историко-предметное и дидактико-методи-чсское содержание) между учебниками советского и постсоветского периодов прослеживается преемст венность.

Независимо от различных принципиальных подходов к отбору исторического содержания (в первом случае (учебник 1) это, главным образом, ориентация на факты, отвечающие задаче раскрытия закономерностей и главных тенденций разви гия общества в целом и отдельных сторон исторического разви I ия в их конкретных проявлениях, характерных для соответствующей общественно-экономической формации; во втором (учебники 2-7) факты, способствующие объективному показу сложною, противоречивого, многовариантного исторического развития человечества); на первый план и в том, и в другом случае выходят ключевые факты исторической жизни, которые отражают, в основном, события, затрагивающие сферу международной политики, а тачже научно-технический и культурный прогресс человечества; в этот ряд можно включить и главные события внутриполитической жизни некоторых крупнейших стран мира, сыгравшие поворотную роль в их развитии

Фактологическую основу исторического содержания составляют факты макроистории, которые можно назвать историческими вехами на пути развития человечества.

Можно отметить общие элементы в дидактико-методической составтяю-щей способы органшаиии познавательной деятельности школьников, например, применение проблемною изложения с созданием проблемной сшуации и постановкой проблемного задания, а также специально сконструированных

проблемных задач; использование одинаковых типов вопросов и заданий; преемственность в дидактических принципах представления учебного материала. Актуальной точкой соприкосновения мировоззренческого потенциала учебников советского и постсоветского периода стало обращение к ценностям патриотизма.

Выявлено, что разработка собственно структуры и набора структурных элементов учебника (тексты и внетекстовые компоненты: авторский текст, документы, система вопросов и заданий, иллюстрации, карты, аппарат ориентировки) является заслугой теоретиков и практиков 70-80-х гг XX в Опыт создания учебников за последнее десятилетие в этом плане был позитивен, так как продемонстрировал многообразие вариантов комбинирования структурных элементов. Самой большой новацией последних лет, меняющей дидактический смысл исторического образования, стало отнесение источ пикового материала наряду с авторским текстом к основному текстовому ряду учебника. Однако это изменение, носящее принципиальный характер, не всегда находит отражение в способе размещения данного структурного элемента в тексте учебника.

В го же время такая новация как отказ от авторского текста и обучение истории только на основе изучения исторических источников не нашла поддержки у создателей школьных учебников и большинства учителей и в практике не получила распространения.

В процессе анализа современных учебников истории были определены основания для их сопоставления. В качестве критериев выдвинуты: а) соответствие новым подходам и направлениям развития академической науки; б) степень реализации единства методологических начал учебно-исторического знания л дидактико-методического содержания; в) уровень соответствия личност-но-ориентированной парадигме образования; г) разнообразие способов и форм представления информации.

а) Учебники 2-7 реализуют цивилизационный подход к истории. Адекватно, с учетом принципа возрасюсообразности, на основе обобщения конкретного фактического материала, вводится понятие «цивилизация», объединяющее существенные признаки целого ряда изученных явлений, в учебниках 4 и 7. Учебники 2,3 5 не содержат разъяснения понятия «цивилизация», формируя средствами учебного материала образное представление о своеобразии, уникальности исторических путей народов, государств, регионов Сложно для восприятия учащимися 6 класса подан материал о цивилизациях в учебнике 6

Дидактически применение в школе цивилизационного подхода целесообразно Он дает возможность каждому из авторов выдвигать на первый план те из цивилизационных характеристик, которые авюр считает наиболее значимыми и актуальными для школьного исторического образования.

Учебники обогащены новым историческим содержанием. Новые подходы к раскрытию различных сторон и аспектов истории наглядно проявились в пе-

рераспределении объема политического, экономического, социокультурного материала в современных учебниках.

В учебнике 1 социологизация и схематизация истории наглядно подтверждается следующими данными: объем теоретического материала составляет 19 %от объема основного текста учебника; социально-экономическая история (41 %) превалирует над политической историей (31 %) и историей культуры (26 %). Приоритетность современных научных исторических исспедований в обла-? сти политической, социальной истории сказались в доминировании политико-

социокультурной истории в учебниках 2-7 Превалирующим направлением оказалось рассмотрение политической истории (от 42,5 % до 55 % объема основного текста) при значительной доле социокультурного материала (от 35 % » до 49%) В большинстве учебников заметно сократился объем экономической

теории (от 3 % до 8 %), лишь в одном случае (учебнике М Ю Брандта) материал по экономике составляет 13 % от обьема основного текста. На периферию оказалась вы теснена история социальных конфликтов и движений (от 0.5 % до 4.5%)

В учебники включаются новые значимые темы и сюжеты. По-новому освещает ся роль личности в истории. Новая содержательная сторона учебников истории отвечает задачам гуманитаризации школьного обраювания

Выявлено, что мировоззренческий потенциал заключен, прежде всего, в фактологическом содержании, мировоззренческие идеи являются логическим выводом из фактов.

б) Анализ показал, что в целом в учебниках 2-7 реализовано единство учебно-исторического и дидактико-методического содержания на теоретико-методологическом уровне, но в каждом из учебников с разной степенью пот-ноты

Выявлено, что теоретические подходы к изложению учебно-исторического материала, отбор исторических фактов и сюжетов, различные принципы организации учебного материата (структурирование, механизм взаимосвязи между фактами и сюжетами), включение элементов историографии и источниюве-; дения создают оптимальные условия для организации различных видов дея-

тельности, развития психологических качеств личности.

Наиболее последовательно дидактические возможности новых принципов и подходов к истории и адекватных им принципов организации исторического знания (использование сравнительно-исторического метода изложения, аспек-тно-пробтемното принципа структурирования исторического материала з педагог ической интерпретации) реализованы в учебниках 2, 3, 4, 5

По нашему мнению, не в полной мере реализует дидактические возможности методологического подхода к историческому знанию учебник 7 Выбранный в качестве преобладающего принципа структурирования исторического содержания событийно-хронологический принцип, а в качестве метода кзло-

жения материала - объяснительно-иллюстративный - неполно отражают специфику цивилизационного подхода к истории.

Учебник 6 демонстрирует вариант педагогической интерпретации цивили-<ационного подхода, недостаточно адаптированный к возрасту учащихся 6 класса Можно отметить соответствие логики развертывания учебно-исторического материала избранной методологии историческою знания; адекватность методики разъяснения (многократное обращение в разных контекстах к основным понятиям), в то же время учебник явно отягощен переизбытком материала о различных цивилизациях

Выявлено, что в учебниках реализованы дидактические возможности исторического содержания для организации различных видов деятельности, развития мыслительных и творческих способностей учащихся. В то же время установлено, ч го преобладающая часть вопросов и заданий направлена на развитие интеллектуальных способностей учащихся; далеко не исчерпан потенциал исторического знания в области развития эмоционально-нравственной сферы школьников. I фактически во всех учебниках не выявлено линии вопросов и заданий на воспитание эмоционально-эстетического отношения к действительности, хотя учебный материал, представленный в учебниках, дает для этого возможности

в) Анализируемые учебники в основном содержат условия для личностно-ориентированного развития школьников. К ним относятся: 1) мотивационная основа подбора фактов и сюжетов истории; 2) характеристики учебных текстов; 3) система вопросов и заданий различных типов, направленных на активное включение учащихся в субъект-субъектные отношения.

Анализируемые учебники соответствуют требованиям подбора фактов и сюжетов истории на мотивационной основе, расхождение выявлено по пунктам 2 и 3. Первую группу составляют учебники 4,5,7, которым присущи характеристики: учебные тексты отличает диало! ичность: обращение к ученикам по хоту изложения учебного материала как к активным субъектам познания; активное использование ресурса диалогового обучения чере^ систему вопросов и заданий. Ко второй группе мы отнесли учебники 2 и 6, непоследовательно реализующие возможности текстовых средств (устанавливая диалоговую форму общения лишь во введении) и, неполно используя систему вопросов и заданий (недостаточно вопросов и заданий, направленных на выяснение мнения или оценки самим учащимся фактов истории, исторических деятелей). В третью группу входит учебник 3, который, с одной стороны, не использует возможности текстов; но, с другой стороны, этот недостаток полностью компенсируется развернутой системой вопросов и заданий, которая наиболее полно среди анализируемых учебников демонстрирует возможности включения учащихся в субъект-субъектные отношения.

О Выявлено, что рассматриваемые учебники показывают разнообразие способов трансляции учебной информации. При раскрытии различных сторон

исторической жизни авторы используют наиболее рациональные способы предъявления информации, употребляющиеся в книжной форме учебника. В учебниках представлена развернутая система текстов (основной, дополни! ел ь-ный, пояснительный), а также внетекстовых компонентов. Наряду с авторским текстом в качестве равноправно! о элемента учебника выступаеттекст исторического источника. Наиболее рационально, с точки зрения организации познавательной деятельности учащихся, размещение документов отдельно от авторского текста, создание тематических подборок докуменюв в сопровождении вопросов и заданий Неудачный вариант включения отрывков из документальных источников в авторский текст демонстрирует учебник 7. В этом случае документы выступают в роли иллюстрации авторской позиции В изученных учебниках практически не используются (за исключением учебника4) возмож-нос1и передачи основного содержания вербально-графическими средс(вами

В процессе анализа выявлено разнообразие системы структурных элементов учебника, имеющих различную функциональную направленность. Рашо-образие структурных элементов расширяет границы образовательного пространства учебника, предоставляет возможность многоуровневою освоения учебного материала, создает возможность для индивидуального подхода к учащимся и дифференциации обучения.

Анализ системы структурных элементов учебника, их содержания позволил сделать вывод об элементах комплектности, присущих современным учебникам истории, в качестве типологической черты.

Определено, что ведущей функцией учебника истории нового поколения является функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний. Указанная функция проектируе!ся при целеполагании, определении содержательных и процессуальных основ учебника и реализуется через сложную систему дидактических средс I в учебника.

11ри анализе установлена перегруженность учебников избыточным фактическим материалом (4,5,6,7) за сче! недостаточного дифференцирования главных и второстепенных исторических фактов, а также структурным материалом (4,7). Ыедостат ком методической организации текстов учебников (за исключением учебника 5) является отсутствие четкой системы в ранжировании номенклатурных обозначений предметного знания.

В целом анализ учебников, проведенный во II главе, позволил проследить диалектическую взаимосвязь между развитием теории и практики создания школьных учебников истории, конкретно установить, какие теоретические раз-работ ки были внедрены в практику, какие из них доказали свою актуальность, а какие нет (вопрос о соотнесении авторскою и исючникового 1екста. авторский текст и гекст исюрическою источника доказали свою равноправность в качестве основных источников информации, была под!всрждена пеобходимос!ь

введения в учебники материала из новых, перспективных отраслей научного историческою знания идр); а также выявить факты по проблеме исследования, не освещенные в литературе, осмыслить и обобщить их (преемственность между учебниками истории разных исторических периодов, вопросы общей структуры учебников истории, иллюстрирования учебников).

Изучение проблемы учебника истории на теоретическом и прикладном уровнях подтвердило гипотезу исследования.

В результат е исследования сформулированы следующие основные выводы

1 Определены критерии периодизации становления школьных учебников истории нового поколения, обоснован предлагаемый вариант такой периодизации. Критериями периодизации выдвинуты соотношение: а) приоритетов российской государственной образовательной политики, закреп- > ленных в основополагающих документах в сфере образования; б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, лежащих в основе развития современной дидактики; что

в целом определяет доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории. На основе критериев периодизации изучаемый процесс разделен на четыре капа: !)рубеж 1980/90-х гг.- 1993 г.;2) 1994-1995 гг.; 3) 1996 1999;4)с 2000 г по настоящее время.

2 Обоснована классификация подходов к созданию школьных учебников истории нового поколения, основанная на определении приоритетною содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьного исторического образования;

3 Существенным отличием школьного учебника истории нового поколения стала диалектическая взаимосвязь и взаимообогащение теоретических под>одов к предметному и дидактико-методическому содержанию учебников, что, действительно, позволяет достичь единства содержательных и процессуальных основ учебника, подходить к построению учебника с позиций системности и целостности.

Учебник истории нового поколения является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму историческо! о образования (формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти, лич-ностно-ориентированное образование, деятелыюстный подход) присущими ему диарктическими средствами. '

Учебнику истории нового поколения присущи следующие характеристики'

- новое историческое содержание, которое значительно обогащает дидактические возможности учебника, отбор учебно-исторического материала отражает новейшие тенденции исторической науки и способствует гуманитаризации школьного исторического образования;

проектирование и построение процессуальных основ учебника основано на принципах гуманной педагогики и современной дидактической модели обучения, ориентированной на диалоговое обучение, раскрывающей индивидуальные возможности каждого обучающегося, способствующей позитивной самостоятельной деятельности школьника;

реализация дидактических возможностей единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания;

- концептуальные основы учебника создают условия для гармонизации исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального;

новое историческое знание, разнообразие дидактических средств учебника создают возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в зависимости о г их индивидуальных особенностей;

- ведущей функцией учебника истории нового поколения является функция по формированию интеллектуальных способов приобретения новых знаний;

единство наиболее рациональных способов представления учебной информации.

4 Прослежены преемственные связи с развитием теории и практики создания учебников предыдущего исторического этапа развития Преемственность выявлена в содержательном плане; в процессуальном аспекте, найдены точки соприкосновения в мировоззренческой составляющей, а также в структуре и наборе элементов учебника.

5 Выявлено, что учебнику истории нового поколения в качестве гиполог и-ческой черты присуще наличие элементов комплектности, что обусловтено комплексом факторов: противоречиями процесса реформирования и модернизации системы школьного исторического образования; дооаючно высоким теоретическим уровнем разрабоюк в области подготовки школьных учебников истории в предшествующий период, незавершенностью 1еоретического осмысления проблем УМК, а также проблемами финансового характера и, как следствие, не востребованностью пособий из УМК.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Крючкова Е А. Формационный и цивилизационный подходы в историческом образовании, сравнительный анализ// Мое Отечество. 2001 № 1.С 29-33

2. Крючкова Е А К вопросу о становлении нового поколения школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX века //Образование и культура. М Из-во АПКиПРО, 2002 С. 33 37.

3 Крючкова Е.А. Современные подходы к понятию «новое поколение школьных учебников» // Историческое образование в современной российской школе, вопросы теории и практики. М.: Из-во АПК и ПРО, 2003 С 81 - 85.

4. Крючкова Е А. Историко-обшествоведческий компонент в курсе «Мир вокру! нас»// Начальная школа. 2003. №8. С 18-22

5 Крючкова Е.А. Концептуальные основы историко-обществоведческой части курса «Мир вокруг нас» в модели «Школа России» // Научное исследование и российское образование: идеи и ценное ги XXI века: В 2 ч М.. Аркти, 2003. Ч. I С. 118- 121.

6 Крючкова Е.А. Российский школьный учебник истории как объект исследований в научно-педагогической литературе // Научное исследование и российское образование, идеи и ценности XXI века' В 2 ч М.: Аркти, 2003 Ч

1 С 121-125.

7. Крючкова Е.А. Новый историко-обшествоведческий курс в начальной школе //Преподавание истории в школе. 2003 №9 С 72-80.

8. Крючкова Е.А Современные подходы к определению понятия «учебник истории нового поколения» //Научные проблемы развития образования в XX! веке" Методология, теория, эксперимент, практика- В 2 ч М : Academia АПК и ПРО. 2004.4.2. С. 17-22.

9. Крючкова Е.А. Роль и место учебника истории нового поколения в ис-торико-педагогической литературе//Академический вестник" Academia АПК и ПРО 2004. №12. С. 75 -80.

»

►

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 19 марта 2005 г Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ №39. Тираж 120 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессионачьной переподготовки работников образования 107014, Москва, ул Короленко, д. 2

f

J

1

*

t

s

>10924

РНБ Русский фонд

2006-4 7469

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крючкова, Елена Алексеевна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретико-педагогические подходы к созданию школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX -начале XXI в.

1.1. Концепции учебника в педагогической историографии в советский и постсоветский период (80-е гг. XX -начало XX в.).

1.2. Школьный учебник истории как объект педагогического исследования ( 90-е гг. XX - начало XXI в.). Этапы становления школьных учебников истории нового поколения.

1.3. Основные дидактические подходы к созданию учебников истории нового поколения.

1.4. Дидактические возможности нового учебно-исторического знания.

Выводы по главе I.

Глава II. Реализация теоретических подходов к созданию школьных учебников истории в практике (на материале учебника советского времени и вариативных учебников постсоветского периода по курсу истории Средних веков, 6 класс).

2.1. Ведущие методологические подходы. Принципы организации учебно-исторического знания

2.2. Содержательные и процессуальные основы современного школьного учебника истории.

2.3. Способы и формы представления учебной информации.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление школьных учебников истории нового поколения в современной России"

Актуальность исследования.

Обращаясь к исследованию проблемы становления школьного учебника истории нового поколения, мы исходили из того, что школьный учебник сегодня является главным источником учебной информации и средством ее хранения, адекватно отражающим важнейшие характеристики доминирующей образовательной системы. С этим связана ведущая роль учебника в системе средств обучения.

В современной дидактике учебник отнесен к материальным средствам обучения, используемым как в преподавании, так и в учении.

Родоначальником теории учебника выступил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Именно Я.А.Коменский выдвинул идею о том, что учебная книга - это особый, самостоятельный вид литературы, который создается на основе специальных педагогических принципов. В созданном Коменским первом иллюстрированном учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» нашли воплощение принципы дидактики, которые стали основополагающими, классическими : возрастосообразность, научность, доступность, наглядность, системность, прочность и сознательность усвоения материала.

В отечественной педагогике определяющее влияние на развитие теории учебника оказал К.Д. Ушинский (1824 - 1870/71), написавший качественно новый русский учебник «Родное слово» ( в трех книгах), продемонстрировавший пути демократизации содержания учебников (посильность информации, отбор учебного материала с учетом интересов детей, умственное развитие школьников через систему вопросов и заданий) и на долгие годы ставший образцом для школьных учебных книг. Основные принципы построения «Родного слова» - единство речи, мышления, чувственного опыта учащегося -до сих пор актуальны.

В советское время значительный вклад в разработку теории учебника и становление стабильных учебников внесли Н.К.Крупская, П.П.Блонский, Е.И.Перовский, М.Н.Покровский, Н.А.Менчинская, Ф.П. Коровкин, Л.В.Занков и многие другие.

Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась на протяжении 70-80-х гг. XX в. В это время появились классическая монография Д.Д.Зуева «Школьный учебник», статьи и труды В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, В.С.Цетлин, Г.Г.Граник, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, Н.М.Шахмаева, С.Г.Шаповаленко, В.Г.Бейлинсона, Л.А.Концевой, С.М.Бондаренко , А.А.Гречихина, В.И.Дайнеко, Я.А.Микка и др.

В ряду педагогической литературы по данной проблематике обширный материал собран в ежегодниках «Проблемы школьного учебника», выпущенных издательством «Просвещение» в 1974 - 1991 гг. (всего было издано 20 сборников).

В настоящее время работу по созданию учебников, моделирующих весь учебный процесс, продолжает группа «Построение школьных учебников» Психологического института РАО под руководством Г.Г.Граник.

На региональном уровне проблемой современного учебника занимается группа петербургских ученых РГПУ имени А.И.Герцена и Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования под руководством О.Е.Лебедева.

К различным сторонам проблемы учебника обращаются специалисты в диссертационных исследованиях. Е.И.Алиева исследовала учебную книгу как средство развития самообразовательных умений младших школьников (1999), Г.А.Баранова изучила реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике (1998), Л.Б.Барскова проследила историческую эволюцию процесса создания школьной учебной литературы в России (1999) , В.П.Клочков рассмотрел оптимизацию текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы, Ж.У.Мухамедьярова исследовала обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками (1991), Ю.А.Самсонов проанализировал учебный текст как средство развития речемыслительной деятельности школьников (1992).

Весомый вклад в развитие общей теории учебника внесла отечественная педагогическая школа в области разработки и реализации научно-методического обоснования школьного учебника истории - Ф.П.Коровкин, Н.Г.Дайри, Г.М.Донской, П.С.Лейбенгруб, А.И.Стражев, П.В.Гора, А.А.Вагин, Е.В.Агибалова. К изучению этого опыта все чаще обращаются исследователи (А.Т. Кинкулькин, А.Е.Сейненский и др.).

В отечественной педагогике конца XX - начала XXI в. фактически нет работ специального характера, посвященных становлению школьного учебника истории нового поколения как средства дидактического обучения. Рассмотрение различных аспектов проблемы учебника истории нового поколения происходило в рамках дискуссий и исследований, посвященных поискам новых концептуальных основ содержания исторического образования, его структуры и стандартизации.

Этапы и тенденции развития школьного учебника истории в разные периоды реформирования и модернизации школьного исторического образования рассматривались М.В.Богуславским,

B.Г.Безроговым, О.Е.Кошелевой (1997 г.), Л.Н.Алексашкиной (1999 г., 2001 г., 2002 г.) , Е.Е.Вяземским (2003 г., 2004 г.).

Подходы к вопросу о способах и средствах реализации целей и задач исторического образования в учебниках истории сформулированы в работах Л.Н.Алексашкиной, И.Г.Жуковской,

C.Н.Бурина, О.В.Волобуева, А.А.Данилова и др.

Теоретические подходы к модели учебника истории нового поколения разрабатываются А.П.Шевыревым, Л.Н.Алексашкиной, А.Я.Юдовской и др.

Интересные теоретические подходы к построению концептуальных основ курса новейшей отечественной истории в свете прошедшего в 2001-2002 гг. конкурса учебников по новейшей истории России содержатся в научных докладах, статьях и других работах историков, представителей академической науки,

A.О.Чубарьяна, А.Н.Сахарова, А.С.Сенявского, Е.И.Пивовара, Л.И.Семенниковой, А.К.Соколова, А.А.Данилова, В.А.Шестакова,

B.Я.Гросула, Б.С.Илизарова, В.Б.Жиромской, О.В.Волобуева, Т.А.Филипповой, А.В.Голубева, С.В.Тютюкина, А.И.Куприянова, Е.И.Пивовара, А.П.Ненарокова, С.В.Журавлева, Б.В.Ананьина, А.Б.Безбородова, В.В.Золототарева.

Познавательная модель курса новейшей истории зарубежных стран для старшей ступени школы на материале школьных учебников истории аналогичного периода разработана Л.Н.Алексашкиной.

Дидактическая задача развития школьников на основе работы с учебником истории решается в диссертационном исследовании и ряде других работ Н.И.Шевченко.

Критерии экспертизы учебной исторической литературы разработаны Е.Е.Вяземским и В.И.Уколовой для исторической секции Федерального экспертного совета Министерства образования РФ.

Ряд научных публикаций посвящен раскрытию отдельных дидактических аспектов в учебниках истории (Л.Н.Алексашкина, Г.В.Клокова, А.Т.Кинкулькин, О.Ю.Стрелова, М.В.Короткова и др.).

Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования становления школьных учебников истории в 90-х гг. XX - начале XXI в. на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось.

В свете краткого исторического экскурса подчеркнем, что изучение процесса создания школьной учебной литературы было и остается актуальным, потому что до сегодняшнего дня нельзя обойтись без учебника как основного источника информации, а также заменить его никакими другими средствами. Подавляющая часть педагогов признает, что преподавание учителя без учебника малопродуктивно.

Учитывая, что на протяжении 90-х гг. XX в. под влиянием таких масштабных факторов, как

- информационной революции,

- трансформации политической, экономической, социальной структуры российского общества,

- реформирования и модернизации системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории, представляется значимым исследовать, в какой мере современные учебники истории соответствуют доминирующей образовательной парадигме, способны ли они и насколько успешно на основе новейших теоретических и прикладных разработок выполнить социальный заказ общества, зафиксированный в Государственном образовательном стандарте.

Школьные учебники истории отразили весь комплекс проблем, связанных со сложностью, противоречивостью, неоднозначностью реформирования школьной системы исторического образования, подразумевающего трансформацию его теоретико-методологических основ.

Учебник истории, с одной стороны, стал мерилом степени успешности проводимой модернизации, а, с другой стороны, важным фактором в развитии системы школьного исторического образования.

Поворотными, ключевыми моментами, непосредственно повлиявшими на изменение содержательных и процессуальных основ учебников истории, можно назвать следующие .

1) Изменение социальных целей образования, гуманитаризация и гуманизация образования, повлекшие за собой новую дидактическую модель обучения, при которой ученик становится равноправным субъектом познания.

Как считает доктор педагогических наук О.Е.Лебедев, «социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала обучаемых, способности их самостоятельно определять цели деятельности и находить методы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к меняющимся условиям жизни, готовность к конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности», «главная цель школьного образования - достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности» (181).

2) Изменение теоретико-методологических основ фундаментальной науки. Переход от монодоктринальности к плюрализму мнений и оценок, дискуссионность и нерешенность многих проблем и вопросов в исторической науке, которая является базовой научной дисциплиной для школьного курса истории.

Отход от жестко детерминированной схемы истории в марксистстком понимании на уровне школьного исторического образования в условиях формирующегося в России правового государства и гражданского общества выразилось в отказе от единого учебника и появлении авторских программ и учебников, предлагающих различные интерпретации школьных курсов истории.

3) Изменение структуры школьного исторического образования , переход от линейной к концентрической структуре. Вместо единого полного цикла истории , изучаемого в хронологическом порядке с древности до современности на протяжении основной и полной средней школы, было создано два подобных завершенных цикла: в основной (5-9 классы) и в полной средней школе (10 - 11 классы). Это повлекло за собой перераспределение и сокращение учебных часов внутри Базисного федерального плана. Теперь вместо 612 учебных часов на курс истории, построенный по линейному принципу, отведено 350 учебных часов в основной школе и 140 часов на старшей ступени полного среднего образования по концентрической модели исторического образования. Так, например : количество часов на изучение курса истории Средних веков в 6 классе основной школы было сокращено с 68 до 34 .

Таким образом, историографический анализ научной литературы и изучение практики становления учебников истории нового поколения позволили выявить ряд противоречий: а) социальных между социальным заказом общества, воплощенного в Государственном образовательном стандарте по истории и обусловленного политическим, социально-экономическим и научно-техническим развитием , и недостаточной разработанностью теоретико-педагогических подходов к построению современного учебника истории, который является основным материализованным носителем содержания исторического образования; б) методологическихмежду философским плюрализмом как теоретической и методологической основой вариативного образования и потребностью в целостном и последовательном обосновании школьного курса истории, реализованного в учебниках истории; в) педагогических

- между многообразием авторских программ и учебников и необходимостью выполнения целей школьного исторического образования, а также сохранения единого базиса исторического образования, соответствующего декларированным ценностным основаниям и содержательным элементам Государственного стандарта;

- между необходимостью приведения в соответствие нового исторического содержания и дидактико-методических основ учебника;

- между включением в школьные программы и учебники истории значительного объема нового материала и сокращением времени, отводимого на его изучение;

- между развитием академической науки и необходимостью внедрения результатов новейших исторических исследований в школьную практику; а также между характером и глубиной отражения научных исторических знаний на уровне учебного предмета;

- сложным характером взаимодействия и взаимосвязи между теорией и практикой создания школьных учебников.

Объект исследования.

Школьное историческое образование на стадии его реформирования и модернизации (90-е гг. XX - начало XXI в.).

Предмет исследования.

Процесс становления школьных учебников истории нового поколения в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в.).

Гипотеза исследования.

Учебник истории нового поколения является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования ( формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти, личностно-ориентированное образование, деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами.

Новую учебную литературу, опубликованную в Российской Федерации в 90-е гг. XX - начале XXI в., можно отнести к учебникам истории нового поколения, если она характеризуется следующими признаками:

- новое историческое содержание, которое значительно расширяет и обогащает дидактические возможности учебника, отбор учебно-исторического материала отражает новейшие тенденции исторической науки и способствует гуманитаризации школьного исторического образования;

- проектирование и построение процессуальных основ учебника основано на принципах гуманной педагогики и современной дидактической модели обучения, ориентированной на диалоговое обучение, раскрывающей индивидуальные возможности каждого обучающегося, способствующей позитивной продуктивной самостоятельной деятельности школьника;

- новое историческое знание, разнообразие дидактических средств учебника создают возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей;

- учебник истории нового поколения многофункционален; при этом ведущей является функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний, развитие у учащихся способностей к интеллектуальному самопродвижению;

- учебник истории нового поколения, реализующий единство методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания, представляет собой открытую педагогическую систему, которая дает возможность использовать разнообразные педагогические технологии в зависимости от конкретных условий;

- учебник истории нового поколения представляет единство объективного (каркаса исторического знания, определенного содержательными единицами Государственного образовательного стандарта) и субъективного начал, что позволяет проявить себя и личности автора, и личности познающего ученика, и личности учителя - организатора процесса обучения.

Цель исследования.

Установление основных подходов к построению содержательных и процессуальных основ учебника истории, определение значения теоретического и практического опыта создания школьных учебников истории, накопленного в исследуемый период для развития школьного исторического образования и теории учебника истории.

Задачи исследования.

1. Разработать критерии периодизации школьного исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации.

2. Выявить основные теоретические и практические подходы к созданию школьных учебников истории нового поколения, определить критерий их классификации.

3. Определить сущность учебника истории нового поколения.

4. Изучить взаимосвязь учебников истории современного и предшествующего (советского) этапов развития отечественного образования.

5. Выявить особенности школьных учебников истории изучаемого периода, обусловленные сложным и противоречивым характером реформирования и модернизации системы школьного исторического образования.

Хронологическими рамками рассмотрения проблемы выбран период 90-х гг. XX - начала XXI в. Этот временной отрезок относительно завершен в плане становления школьного учебника истории нового поколения. Его условными датами можно считать : начало - 1992 г. ( разрушение единого образовательного пространства на территории распавшегося СССР , отказ от моноучебника, появление авторских программ и учебников), а окончание - весна 2004 г. (принятие Государственного образовательного стандарта (федеральный компонент), функционирование в течение нескольких лет новой структуры исторического образования, реализация принципа вариативности в создании школьной учебной литературы на практике).

За этот сравнительно недолгий отрезок времени произошли радикальные перемены в подходах к конструированию учебной исторической книги, методологическим основам ее создания, построения целевых, ценностных, содержательных и процессуальных слагаемых.

Динамика перемен позволяет наглядно проследить, по какому пути развивалась общая и частная теория учебника, выявить факторы, сыгравшие решающую роль в изменении характера и содержания учебной литературы по истории, а также теоретические идеи, получившие воплощение на практике, проанализировать, какие составляющие учебника истории подверглись трансформации и в какой степени, определить традиционные подходы к созданию учебника , сохранившие свою актуальность и в настоящее время.

Теоретико-методологические основы исследования: концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, исторический подход, категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального.

Наш подход опирается на идеи целостности, системности и объективности при изучении явлений и процессов. В ходе исследования привлекались труды, раскрывающие сущность системного и структурного анализа (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, Д.П.Горский, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган и др.).

Методологическими ориентирами послужили дидактическая теория и ее категориальный аппарат; психолого-педагогическая теория, основанная на понимании обучения как единства преподавания и учения, опирающаяся на положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин), теория содержания общего среднего образования (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев) , теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), общая теория учебника (Д.Д.Зуев, И.К.Журавлев, В.П.Беспалько, Н.М.Шахмаев и др.).

Основополагающую роль при проектировании и выстраивании теоретических основ диссертационного исследования сыграли также теории, концепции и взгляды историков разных научных школ и направлений. Мы обращались к трудам историков начала-середины XX в., сегодня признанных классическими ( А. Дж. Тойнби, К. Ясперс, О. Шпенглер), а также к статьям и научным материалам современных отечественных (Л.И.Семенникова, И.Н.Ионов, А.Н.Сахаров, А.О.Чубарьян, М.А.Барг, Н.И.Басовская, В.Ф.Коломийцев,

И.Д.Ковальченко и др.) и зарубежных ( Ю. Кока, М. Ферро, Л.Февр и др.) ученых.

Источниковой базой исследования являются фундаментальные историко-педагогические труды, посвященные проблемам исторического образования; материалы периодики (научные статьи, обзоры, доклады, опубликованные материалы конференций и семинаров, рецензии на учебную литературу), монографические и диссертационные исследования, посвященные проблемам теории учебника, школьные учебники истории, опубликованные нормативные, инструктивные и информационные документы Министерства образования РФ, библиографические указатели.

В своем исследовании автор опирался на архивные материалы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение» за период с 1991 по 2004 гг.

Методы исследования. В процессе исследования были использованы теоретические и эмпирические методы исследования:

- изучение и анализ педагогической, исторической, психологической, философской, науковедческой, методической литературы; школьных учебников истории и других учебных пособий; документов Министерства образования России;

- методы моделирования;

- анкетирование, интервьюирование.

Этапы исследования:

- на первом этапе (1998-2000) проводился анализ источников по проблеме, изучение научной литературы: философской, науковедческой, педагогической, исторической, психологической, дидактической, методической. Определялись исходные теоретические позиции диссертационного исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования - гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, разрабатывалась концепция исследования. Полученные на данном этапе исследования данные стали основой для разработки методического аппарата и дидактического обеспечения к учебнику В.А.Ведюшкина «История Средних веков» (в соавторстве с Н.И.Шевченко). Сформулированные теоретические положения апробировались в выступлениях диссертанта на конференциях и семинарах в системе повышения квалификации работников образования по проблеме исследования (Кабардино-Балкарский ИПК и ПРО, 1998; Ульяновский ИПК, 1999; Челябинский ИПК, 2000); - на втором этапе (2001 - 2002) продолжалось изучение и анализ источников по проблеме, разрабатывались и уточнялись теоретико-педагогические основы становления школьных учебников истории нового поколения, проводился сравнительно-сопоставительный и структурный анализ учебников (по курсу истории Средних веков, 6 класс). Данные материалов исследования стали основой для разработки комплекта по предмету «Окружающий мир» 4 класса в части исторической пропедевтики (программа, тематическое планирование, учебник «Мир вокруг нас»: В 2 ч. 4 класс» в соавторстве с А.А.Плешаковым). Выводы и материалы исследования проверялись в выступлениях диссертанта на «круглых столах» («круглый стол» по проблеме учебника нового поколения, организованный кафедрой исторического и социально-экономического образования АПК и ПРО, 2002); конференциях и семинарах в системе повышения квалификации педагогов (Московская область: Серпухов, Сергиев Посад, Химки, 2001; Рязанская область: Луховицы, 2001; Москва: АПК и ПРО, 2001-2002 и др.); на третьем этапе (2003 - 2004 гг.) - проводилось уточнение, систематизация, интерпретация и обобщение полученных данных, формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде диссертации. Апробация результатов исследования проводилась в выступлениях на конференциях и семинарах в системе повышения квалификации работников образования (Казань, Самара, 2003; АПК и ПРО, 2004). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры исторического и социально-экономического образования АПК И ПРО (1998 - 2003) а также на заседании кафедры истории, социально-политического образования и права АПК И ПРО (2004).

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленных задачам; разнообразием привлеченных источников и сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; достоверностью и непротиворечивостью выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику учебного книгоиздания.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы критерии периодизации становления школьных учебников истории нового поколения; выделяются основные этапы (первый: рубеж 1980/90-х гг. - 1993 г.; второй: 1994-1995; третий: 1996-1999; четвертый: с 2000 г. по настоящее время);

- обобщены концептуальные подходы к созданию учебников истории нового поколения;

- раскрыта сущность и содержание учебника истории нового поколения как единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания, их взаимосвязь; охарактеризовано существенное влияние развития академической исторической науки на теорию и практику создания школьных учебников истории; выявлено, что методологические подходы к учебно-историческому знанию определяют степень дидактических возможностей учебника;

- раскрыта преемственность дидактических принципов построения учебников истории в советский и постсоветский период;

- создано целостное комплексное исследование по проблеме создания в современной России (90-е гг. XX - начало XXI в.) школьных учебников истории нового поколения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем научно обоснован и в целостном виде представлен теоретический анализ становления школьных учебников истории нового поколения в 90-е гг. XX - начале XXI в. Исследование вносит определенный вклад в развитие истории педагогики и образования; многоаспектное рассмотрение процесса становления школьных учебников истории нового поколения поможет более полному осмыслению процесса реформирования и модернизации школьного исторического образования, и, в целом, российской системы образования в исследуемый период. В работе обогащены имеющиеся представления о целевых, ценностных, содержательных, процессуальных основах школьного учебника истории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в процесс практического создания школьных учебников истории.

Разработанный диссертантом учебно-методический комплекс по курсу исторической пропедевтики 4 класса (программа, учебник, тематическое планирование, рабочая тетрадь, проверочная тетрадь), допущенный Министерством образования России к использованию в учебном процессе, и внедренный в практику преподавания, а также рабочие тетради по курсу истории Средних веков, имеющие гриф Министерства образования РФ, раскрывают конкретные пути и формы реализации в практике книгоиздания идей автора, направленных на совершенствование подготовки современных учебников истории.

Идеи и практические подходы диссертанта к созданию школьных учебников истории внедрены в практику работы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение».

Практическая значимость исследования также состоит в том, что его результаты полезны в плане составления рекомендаций и руководств для авторов и редакторов учебников, организаторов учебного книгоиздания, а также для научных работников, студентов, аспирантов, преподавателей вузов и Институтов повышения квалификации работников образования, занимающихся исследованием проблем учебной книги.

Результаты исследования могут использоваться учреждениями системы образования; педагогами в практике работы с учебниками истории, а также для самообразования.

На защиту выносятся: 1. Периодизация становления школьных учебников истории нового поколения. В качестве критериев периодизации рассматривается соотношение: а) приоритетов российской государственной образовательной политики, закрепленных в основополагающих документах в сфере образования; б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, определяющих развитие современной дидактики; что в целом определяет доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории.

Определение хронологических рамок основных этапов (первый: рубеж 1980/90-х гг. - 1993 г.; второй: 1994 - 1995 гг.; третий: 1996

1999 гг.; четвертый: с 2000 г. по настоящее время; ведущих тенденций развития учебников на каждом из них.

2. Классификация теоретических и практических подходов к созданию школьных учебников истории нового поколения. В качестве критерия рассматривается определение приоритетного содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьного исторического образования. Выявление основных подходов: первый исходит из посылки, что цели современного школьного исторического образования достигаются не историческими знаниями, а методами и средствами их приобретения (Ю.Л.Троицкий, А.П.Шевырев); второй подход апеллирует к педагогическим возможностям нового исторического содержания (в основном, этой точки зрения придерживаются историки (В.А.Ведюшкин, А.В.Ревякин, А.А.Левандовский, Ю.А.Щетинов и др.); третий подход ориентируется на рациональное соотношение, единство историко-знаниевых и дидактико- методических начал учебника (Л.Н.Алексашкина, А.Т.Кинкулькин, Е.Е.Вяземский. А.Я.Юдовская и др).

3. Теоретико-методологические подходы к построению учебника истории нового поколения, который является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования (формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти; личностно-ориентированное образование; деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами. Сущность и содержание учебника истории нового поколения раскрывается как методологическое единство учебно-предметного и процессуального содержания, их взаимосвязи, что предоставляет дидактические возможности в достижении целей и задач школьного исторического образования.

4. Преемственность дидактических принципов построения школьных учебников истории советского и постсоветского времени, обусловленной сохранением и использованием теоретического и практического опыта создания школьных учебников, накопленного в предшествующий период.

5. Элементы комплектности, присущие учебнику истории нового поколения в качестве типологической черты (методическо-организационной системы - через развернутую структуру вопросов и заданий; хрестоматии - через включение разнообразного источникового материала; книги для чтения -через систему дополнительных познавательных текстов), что обусловлено: 1) сложным и противоречивым характером реформирования и модернизации системы школьного исторического образования; 2) достаточным уровнем разработанности теории школьного учебника в предшествующий период; 3) незавершенностью теоретических и практических разработок в области создания УМК; 4) невостребованностью пособий УМК в связи с недостаточным финансированием системы образования. Положительной стороной установленного факта является самодостаточность учебника, который включает содержание, соответствующее требованиям стандарта и предоставляет возможность обучения на разных уровнях; отрицательный -перегруженность учебника избыточным содержательным и структурным материалом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта на конференциях и семинарах: 1) «Роль, место и цели учебников и других средств обучения нового поколения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации» (Петрозаводск, 16-18 июня 1999 г.); 2) «Образование и культура» (Москва, АПК и ПРО, 2002); 3) «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (М., АПК и ПРО, 2003); 4) «Критерии отбора и оценки школьных учебников по истории» (Псков, апрель 2003 г.); 5) «Учебники истории: старт в новый век. Издательство «Просвещение» представляет.» (Москва, октябрь 2003 г.); 6) «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика) (М., АПК и ПРО, 2004); 7) «Актуальные проблемы школьного исторического образования в РФ (федерально-региональный компонент)» (Москва, АПК и ПРО, 2004); 7) «Новое поколение учебников по истории и обществознанию издательства «Просвещение» (Москва, 2004).

Результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на заседаниях кафедры исторического и социально-экономического образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в период 1998-2003 гг., заседании кафедры истории, социально-политического образования и права АПК И ПРО (2004), секциях и «круглых столах» на конференциях аспирантов, соискателей и преподавателей АПК и ПРО (2000 - 2004).

Результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на конференциях и семинарах в системе повышения квалификации работников образования (Кабардино-Балкарский ИПК и ПРО, 1998; Ульяновском ИПК, 1999; Челябинском ИПК, 2003 и др.).

Результаты исследования внедрены в практику работы редакции истории и обществознания издательства «Просвещение».

Полученные в ходе исследования материалы воплощены автором в научных статьях, а также в учебных материалах, изданных как в составе авторских коллективов, так и отдельно.

Научные материалы

1. Крючкова Е.А. Формационный и цивилизационный подходы в историческом образовании : сравнительный анализ // Мое Отечество. - 2001. - № 1. - С. 29 - 33.

2. Крючкова Е.А. К вопросу о становлении нового поколения школьных учебников истории в России в 90-е гг. XX века // Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. - М.: Из-во АПК и ПРО, 2002. - С. 33 - 37.

3. Крючкова Е.А. Современные подходы к понятию «новое поколение школьных учебников» // Историческое образование в современной российской школе: вопросы теории и практики. Сб. науч. тр. кафедры исторического и социально-экономического образования АПК и ПРО. - М.: Из-во АПК И ПРО, 2003.

С. 81-85.

4. Крючкова Е.А. Историко-обществоведческий компонент в курсе «Мир вокруг нас» // Начальная школа. - 2003. - № 8. - С. 18 - 22.

5. Крючкова Е.А. Концептуальные основы историко-обществоведческой части курса «Мир вокруг нас» в модели «Школа России» // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: В 2 ч. - М.: Аркти, 2003. -Ч. 1.-С. 118-121.

6. Крючкова Е.А. Российский школьный учебник истории как объект исследований в научно-педагогической литературе // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: В 2 ч. - М.: Аркти, 2003. - Ч. 1. - С. 121 -125.

7. Крючкова Е.А. Новый историко-обществоведческий курс в начальной школе // Преподавание истории в школе. - 2003. - № 9. -С. 72-80.

8. Крючкова Е.А. Современные подходы к определению понятия «учебник нового поколения» // Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика: В 2ч. - М.: Academia АПК и ПРО, 2004. - Ч. 2.

С. 17-22.

9. Крючкова Е.А. Роль и место учебника истории нового поколения в историко-педагогической литературе // Академический вестник: Academia АПК и ПРО. - 2004. - № 12. - С. 75 - 80.

Учебно-программные материалы

1. Программа по курсу исторической пропедевтики, 4 класс. («Просвещение», 2002 г. и последующие издания) как составная часть программы предмета «Окружающий мир» начального общего образования.

2. Тематическое планирование по курсу исторической пропедевтики, 4 класс («Просвещение», 2003 г. и последующие издания);

3. Проверочные и рабочие тетради по истории для начальной и основной школы (4, 6 классы):

- «Рабочая тетрадь по курсу истории Средних веков. 6 класс»: к учебнику Е.В.Агибаловой, Г.М.Донского ( «Просвещение», 1998 г. и последующие издания);

- «Рабочая тетрадь к учебнику В.А.Ведюшкина «История Средних веков», б класс»: в соавторстве с В.А.Ведюшкиным («Просвещение», 2001 г. и последующие издания);

- «Мир вокруг нас. Проверочная тетрадь. 4 класс»: в соавторстве с А.А.Плешаковым («Вита-пресс», 2004 г. и последующие издания).

Мир вокруг нас. Рабочая тетрадь. 4 класс»: в соавторстве с А.А.Плешаковым («Просвещение», 2005).

4. Учебник по предмету «Окружающий мир . 4 класс.» «Мир вокруг нас: В 2 ч. 4 класс» : в соавторстве с А.А.Плешаковым , «Просвещение», 2003 г. и последующие издания) в части исторической пропедевтики.

Все учебные материалы прошли экспертизу Министерства образования и науки РФ , имеют гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации». Созданный автором исследования ( в соавторстве с А.А.Плешаковым) учебник. «Мир вокруг нас» : В 2 ч. 4 класс» переведен на многие языки народов Российской Федерации, в частности, на татарский.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II .

Сравнительно-исторический и структурный анализ учебников советского и постсоветского периода показал, что, несмотря на существенные отличия (методологические подходы к историческому знанию, научно-предметное и дидактико-методическое содержание) между ними прослеживается преемственность.

Независимо от различных принципиальных подходов к отбору исторического содержания (в первом случае (учебник I ) это, главным образом, ориентация на факты, отвечающие задаче раскрытия закономерностей и главных тенденций развития общества в целом и отдельных сторон исторического развития в их конкретных, характерных проявлениях для соответствующей общественно-экономической формации; во втором (учебники II -VII) - факты, способствующие объективному показу сложного, противоречивого, многовариантного исторического развития человечества ), на первый план и в том, и в другом случае выходят ключевые факты исторической жизни, которые отражают, в основном, события, затрагивающие сферу международной политики, а также научно-технический и культурный прогресс человечества, в этот ряд можно включить и главные события внутриполитической жизни некоторых крупнейших стран мира, сыгравшие поворотную роль в их развитии.

Фактологическую основу исторического содержания составляют факты макроистории, которые можно назвать историческими вехами на пути развития человечества.

Для истории Средних веков это: 476 г. н.э. - падение Западной Римской империи; 486 г. - завоевание франками Галлии; 800 г. образование Франкской империи; 843 г. - Верденский раздел; VII в. - принятие арабами ислама, образование Арабского халифата; 1054 г. - разделение христианской церкви на западную и восточную; 1095 - 1293 гг. - Крестовые походы; 1337 - 1453 гг. - Столетняя война; 1453 г. - падение Византии; 1445 г. - изобретение книгопечатания И.Гутенбергом; 1492 г. - открытие Х.Колумбом Американского континента и некоторые другие.

В этой связи можно отметить преемственность в организации методической системы учебника. Необходимо указать на общее в способах организации активной познавательной деятельности школьников, например, применение проблемного изложения с созданием проблемной ситуации и постановкой проблемного задания, а также специально сконструированных проблемных задач; использование некоторых других одинаковых типов вопросов и заданий. Можно отметить общие дидактические приемы представления учебного материала, наиболее важным из которых является дифференцирование разного по значимости учебного материала, что формирует умение выделять главное.

Актуальной точкой соприкосновения мировоззренческого потенциала учебников советского и постсоветского периода стало обращение к ценностям патриотизма : любви к Родине, ее защиты, созидательного труда во имя ее процветания.

Таким образом, подтвержден вывод о каркасе исторического знания, существующего независимо от многообразия методологических подходов и концептуальных систем.

Подчеркнем, что разработка собственно структуры и набора конструктивных элементов учебника (авторский текст, документы, система вопросов и заданий, иллюстрации, карты, аппарат ориентировки) является заслугой теоретиков и практиков 70-80-х гг. XX в. Опыт создания учебников за последнее десятилетие в этом плане был позитивен, так как продемонстрировал многообразие вариантов комбинирования структурных элементов учебника. Самой большой новацией последних лет, меняющей дидактический смысл исторического образования, стало отнесение источникового материала наряду с авторским текстом к основному текстовому ряду учебника. Однако, это изменение, носящее принципиальный характер, не всегда находит отражение в способе размещения структурных элементов учебника по тексту: многие современные авторы, считая документальный материал равноценным источником информации, по-прежнему отводят ему место за пределами параграфа, объясняя особенности работы с источниками в методических пособиях к учебнику.

Анализ показал, что в целом в учебниках II -VII реализовано единство учебно-исторического и дидактико-методического содержания на методологическом уровне, но в каждом из учебников с разной степенью полноты.

Учебники созданы с точки зрения цивилизационного подхода к истории и обогащены новым историческим содержанием. Новые подходы к раскрытию сторон и аспектов истории наглядно проявились в перераспределении объема политического, экономического, социокультурного материала в учебниках истории новейшего времени.

Выявлено, что теоретические подходы к изложению учебно-исторического материала, отбор исторических фактов и сюжетов, различные принципы организации учебного материала (структурирование, механизм взаимосвязи между фактами и сюжетами), включение элементов историографии и источниковедения создают оптимальные условия для организации различных видов деятельности, развития психологических качеств личности.

Наиболее последовательно дидактические возможности новых принципов и подходов к истории и адекватных им принципов организации исторического знания (использование сравнительно-исторического метода изложения; аспектно-проблемного принципа структурирования исторического материала в педагогической интерпретации) реализованы в учебниках И, III, IV, V.

По нашему мнению, не в полной мере реализует дидактические возможности методологического подхода к историческому знанию учебник VII. Выбранный в качестве преобладающего принципа структурирования исторического содержания событийно-хронологический принцип, а в качестве метода изложения материала - объяснительно-иллюстративный неполно отражают специфику цивилизационного подхода к истории.

Учебник VI демонстрирует вариант педагогической интерпретации цивилизационного подхода, недостаточно адаптированный к возрасту учащихся VI класса. Можно отметить отсутствие логики развертывания учебно-исторического материала избранной методологии исторического знания' актуальность методики разъяснения (многократное обращение в разных контекстах к основным понятиям), в то же время учебник явно отягощен переизбытком материала о различных цивилизациях.

Выявлено, что в учебниках реализованы дидактические возможности исторического содержания для организации различных видов деятельности, развития мыслительных мыслительных и творческих способностей учащихся. Установлено, что преобладающая часть вопросов и заданий направлена на развитие интеллектуальных способностей учащихся; далеко не исчерпан потенциал исторического знания в области развития эмоционально-нравственной и эмоционально-психологической сферы школьников. Учебники ( в учебниках II и VI недостаточно) содержат вопросы и задания на выяснение нравственного отношения к историческим личностям, их действиям и поступкам. Прием эмпатии ( в учебниках II и VI он присутствует в единичных случаях) помогает развивать и воспитывать чувства учащихся, историческое воображение. В то же время практически во всех учебниках не выявлено линии вопросов и заданий на воспитание эмоционально-эстетического отношения к жизни, хотя учебный материал, представленный в учебниках, дает для этого возможности. Даже вопросы и задания к темам о культуре предлагают выявить причинно-следственные связи между развитием культуры разных этапов; назвать важнейшие культурные достижения; описать тот или иной памятник; рассказать о значении культуры очередного этапа развития.

Анализируемые учебники в основном содержат условия для личностно-ориентированного развития школьников. К ним относятся: 1) мотивационная основа подбора фактов и сюжетов истории; 2) специфические характеристики текстов; 3) система вопросов и заданий, направленная на активное включение учащихся в субъект-субъектные отношения.

По данному моменту выделены следующие группы учебников. Установлено, что все учебники содержат материал, способный вызвать интерес у учащихся, расхождение между учебниками проходит по пунктам 2 и 3. Учебники IV, V ,VII в целом имеют характеристики, сформулированные в указанных пунктах (учебные тексты отличает диалогичность: обращение к ученикам по ходу изложения учебного материала как к активным субъектам познания, эелементы проблемности: создание представления о различных версиях событий; активное использование ресурса диалогового обучения через систему вопросов и заданий. Ко второй группе мы отнесли учебники II и VI , которые непоследовательно реализуют возможности текстовых средств и неполно используют систему вопросов и заданий в направлении личностно-ориентированного обучения. В третью группу входит учебник III, который компенсирует неиспользованные возможности диалогового обучения через текст развернутой системой вопросов и заданий.

В качестве негативной черты, присущей всем учебникам, можно указать отсутствие прямых вопросов на выяснение личностно значимого для школьника в изучаемом курсе.

Выявлено, что рассматриваемые учебники показывают разнообразие способов и форм трансляции учебной информации. В учебниках представлена развернутая система текстов. Наряду с авторским текстом в качестве равноправного элемента учебника выступает текст исторического источника. Наиболее рационально, с точки зрения организации познавательной деятельности учащихся, размещение документов отдельно от авторского текста; создание тематических подборок документов в сопровождении вопросов и заданий. Неудачный вариант включения отрывков из документальных источников в авторский текст демонстрирует учебник 7: документы выступают в роли иллюстрации авторской позиции. В изученных учебниках практически не используются (за исключением учебника IV) возможности передачи основного содержания вербально-графическими средствами. Анализ системы структурных элементов учебника, их содержания позволил сделать вывод об элементах комплектности, присущих современным учебникам истории.

При анализе учебников установлена перегруженность учебников (IV, V, VI, VII) избыточным фактическим материалом за счет недостаточного дифференцирования главных и второстепенных исторических фактов, а также структурным материалом (IV, VII).

Таким образом, современные учебники (анализируемые в данном исследовании) создают панорамную картину развития человечества на протяжении средневековой эпохи в школьной интерпретации. Залогом историзма и объективизма в подходе к прошлой социальной реальности стал (на примере проанализированных учебников) цивилизационный подход ( с элементами формационного метода), который показывает историю как многомерный, противоречивый, сложный, но все же единый процесс развития человечества. Дидактически применение в школе цивилизационного подхода целесообразно. Он дает возможность каждому из авторов, ориентируясь в целом на единую цивилизационную картину мира, выдвигать на первый план те из цивилизационных характеристик этносов, народов, обществ, государств, регионов, которые автор считает наиболее значимыми и актуальными для школьного исторического образования.

Современная методология истории позволяет формировать подлинное историческое сознание учащихся, не отягощенное идеологическими клише и стереотипами, которое предполагает единство полноценных знаний , образных представлений о прошлой реальности, нравственных чувств и позитивного отношения к таким социальным категориям, которые ранее считались чуждыми (уважение к собственности, людям различного социального происхождения и положения, терпимость и адекватное восприятие иных взглядов и мнений, понимание связи прошлого, настоящего и будущего, исторический оптимизм, связанный не с идеями всеобщего утилитарного равенства , а с единством мира в его многообразии).

Опираясь на общую методологию в подходе к историческому знанию, Обязательный минимум содержания основных образовательных программ авторы создали разнообразные концепции и версии учебников, различия между которыми заключаются в следующем:

1) при едином каркасе исторических знаний - авторский набор фактов (их совокупности ), перечень персоналий, выстраивание объединяющих смысловых линий, конструирование различного рода связей между ними (причинно-следственные связи, закономерности);

2) различные принципы структурирования исторического материала (событийно-хронологический, тематически-проблемный);

3) степень дидактичности изложения (соблюдение последовательности исторической и дидактической логики развертывания материала : одно вытекает из другого, целостное, не «рваное» изложение; доступность информации; наличие мотивационной основы в подборе фактов и сюжетов; коммуникативные характеристики текстов : диалогичность или монологичность повествования; язык, стиль, лексика учебника;

4) различные подходы к сочетанию структурных элементов учебника (их набор, содержание, характер, объем), что создает условия для организации вариативности образования;

5) учитывая, что сегодня соответствие методического аппарата учебника современным педагогическим требованиям является аксиомой в создании школьной учебной литературы (ориентация на проблемное , развивающее обучение), различия в подходах к конструированию системы вопросов и заданий заключаются в умении того или иного автора удовлетворить личностные потребности каждого обучающегося (принцип индивидуализации и дифференциации в обучении).

Подводя итог анализу современных учебников ( на материале учебников по курсу истории Средних веков 6 класса), можно выявить их общие черты, а также основополагающие характеристики.

1) Новое историческое содержание. Ведущим аспектом рассмотрения становится социокультурная история при присутствии значительной доли политической; экономическая сторона исторической жизни теряет свою первостепенную роль.

Включаются новые темы и сюжеты: национальные, культурные традиции, религиозные особенности, менталитет различных обществ и их отдельных представителей; быт, история повседневности. По-новому освещается роль личности в истории. Показывается многовариантность, альтернативность развития.

Значительно обогащают дидактические возможности современного учебника истории вводимые в школьный курс истории методологические знания - элементы историографии и источниковедения.

Новая содержательная сторона учебников истории отвечает задачам гуманитаризации школьного образования.

2) Новое историческое содержание является ведущей дидактической характеристикой учебника.

Обучает, воспитывает и развивает историческое знание, которое может быть представлено как реальный факт (факт исторического источника) и как факт историка (авторский текст, созданный на принципах объективизма и историзма и не содержащий прямых оценок и выводов). И в том, и в другом случае знаниевый материал имеет под собой определенную ценностную основу.

Воспринимая историческую информацию непосредственно (чтение и осмысление текста), а также конструируя собственные версии событий с помощью системы дидактических средств учебника, школьники получают возможность достраивать историческое знание в части нравственных оценок и суждений. Таким образом, аксиологический аспект исторических знаний носит личностный, а не навязанный извне характер.

3) Проведенный анализ показывает, что методологические подходы к историческому содержанию учебника определяют возможности его дидактико-методической составляющей. Цивилизационный подход, лежащий в основе педагогической интерпретации курса истории Средних веков 6 класса, позволяет полно реализовать на практике деятельностный подход в обучении, когда учащийся становится активным субъектом познания, что отвечает сущности гуманистической педагогики, а также широко применять принципы развивающего и проблемного обучения, в первую очередь, через систему вопросов и заданий, направленных на решение задач, актуальных в плане соответствия целям современного исторического образования.

4) Новые содержательные и процессуальные основы учебника истории создают условия для гармоничного соединения исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального начал, что является залогом успешности обучения и позитивного отношения учеников к учебной деятельности.

5) Одно из главных условий подлинной дидактичности учебника - его концептуальная однородность и непротиворечивость. Симптоматично, что автор выступает обычно в единственном числе, или же это двое единомышленников. Система вопросов и заданий создана в едином ключе с авторским текстом и подчеркивает особенности авторской концепции.

6) Современные учебники истории типологически представляют собой комбинированное учебное пособие, где единство ценностно-мировоззренческих, предметно-научных и дидактико-методических начал реализовано через разнообразие структурных элементов учебника, совокупность которых играет системообразующую роль в определении дидактических возможностей учебника. Большое значение в этой связи имеют внетекстовые структурные элементы разных типов и полноты охвата информации. Главное в содержательном отборе и компоновке данных структурных элементов учебника - их соответствие принципу историзма. Особенно наглядно это проявляется в иллюстрировании учебника.

7) При раскрытии различных сторон исторической жизни авторы используют различные, наиболее рациональные способы предъявления информации, употребляющиеся в книжной форме учебника.

Политическая история передается текстовым и картографическим материалом в сочетании с иллюстрациями разных типов. История повседневности хорошо отражена в иллюстрациях ( главным образом), а также тексте. К сожалению, в учебниках представлено мало схем - за их счет можно было бы разгрузить основной текст.

8) Одной из ведущих дидактических характеристик учебника является индивидуальная творческая манера автора учебника, проявляющаяся в особенностях подбора и структурирования исторического материала, речевых средствах, компоновке структурных элементов учебника, выборе средств предъявления информации.

9) Полиграфическое исполнение относится к важным педагогическим характеристикам учебника. Невыразительное, скупое оформление может свести на нет усилия автора по созданию учебника.

10) Современные учебники истории самодостаточны, их можно использовать и в составе, и вне УМК. Часто за учебником тянется «шлейф» из разного рода учебных пособий, не все из них равноценны. Особенно это относится к пособиям, созданным не авторами учебника, входящего в Федеральный перечень. Часто к известному учебнику уважаемых авторов по заказу мелких издательств без ведома самих авторов пишут плохие пособия никому не известные специалисты, этим лишь дискредитируя учебник. К сожалению, авторское право пока это допускает.

11) Современный учебник является одним из организаторов процесса обучения, главным методическим руководством для учителя.

12) Образовательное пространство учебника представляет собой не замкнутую, а открытую педагогическую систему, которая дает возможность использовать разнообразные педагогические технологии в зависимости от уровней обучения, типа учебного заведения, психологических характеристик и уровня обученности учащихся, личностных и профессиональных качеств педагога.

Кратко резюмируя вышесказанное, можно отметить, что сегодня учебники истории стали подлинными учебниками именно истории.

Современные учебники истории, основанные на сочетании традиционных и инновационных дидактических принципов обучения, преломленных через призму исторической науки, позволяют эффективно решать цели и задачи исторического образования сегодняшнего дня, а также работать на перспективу. Перспективность заложена, прежде всего, в открытости самого исторического знания : в многообразии исторической картины мира, его сложности, противоречивости, альтернативности путей развития, что дает большие возможности в педагогическом осмыслении прошлой социальной реальности, так как самостоятельный поиск ответов на не имеющие однозначного решения вопросы, собственная интерпретация исторических фактов и событий, сами по себе являются ценностью в плане духовного и нравственного взросления подрастающего поколения, его интеллектуального развития, становления гражданской позиции.

И потому большинство современных школьных учебников истории можно, действительно, по праву назвать учебниками истории нового поколения.

Заключение.

Анализ источников по проблеме позволил прийти к следующим выводам.

Создание учебников истории нового поколения было вызвано объективным причинами сложного и противоречивого общественно-политического и социально-экономического развития.

Новые общественные потребности привели к радикальным сдвигам в системе российского образования, смене вектора его развития, формированию новой образовательной парадигмы.

Изменения произошли во всей цепи системы образования, затронули все элементы единой педагогической системы, в том числе и школьные учебники, входящие в сложный комплекс средств обучения в качестве основного звена.

Наиболее радикальному пересмотру подверглись учебники истории в силу особенностей и специфики истории как учебного предмета - важной мировоззренческой составляющей системы образования в целом.

Источники по проблеме отразили разносторонний спектр поисков как на общедидактическом, так и на предметном уровне в области теоретических подходов и их практической реализации к созданию современного учебника истории.

Одним из методологических ориентиров общедидактического поиска подходов к созданию школьных учебников послужила философская теория «компьютерной революции», применение новых информационных технологий в образовательном процессе. Сторонники перехода на СНИТ (средства новых информационных технологий) в качестве основного средства обучения ссылаются на необходимость подготовки выпускников, обладающих современным научным мышлением и мировоззрением, владеющих умениями и навыками работы с новейшими источниками информации, а также выдвигают такое обоснование, как возможность активизировать мыслительную деятельность школьников, в частности вырабатывать оперативность мышления, при организации работы на компьютерной технике.

В настоящее время эта точка зрения широкого распространения не получила. СНИТ применяются, главным образом, на отдельных этапах обучения при изучении некоторых вопросов.

В то же время в теории и практике создания школьных учебников четко просматривается тенденция к переходу от бумажных носителей информации, а, соответственно, учебников и других средств обучения, созданных на этой основе, к электронным обучающим средствам.

Учитывая скорость разработок в области СНИТ, можно предугадать, что эта тенденция будет углубляться и нарастать. Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что уже на данном этапе развития теории учебника в соответствии с методологическим принципом историзма и прогностической функцией науки, само определение понятия «учебник» нуждается в уточнении, чтобы отразить перспективное направление теоретических исследований в этой области.

Мы считаем, что педагогическая сущность современного учебника выражает единство трех начал: формы материального воплощения (учебника в целом и способов предъявления информации его отдельных структурных элементов), научно-предметного и дидактико-методического содержания.

Наше исследование показало, что способы предъявления информации оказывают существенное влияние на подачу предметного содержания и являются одним из главных факторов, определяющих возможности реализации психологопедагогической теории обучения.

Современные учебники истории демонстрируют практически все известные в теории структурные элементы учебника и варианты их комбинаций, применяемые в книжной форме предъявления информации. Возможности бумажных носителей в этом плане ограничены. Линейное, плоскостное изображение, характерное для бумажных носителей, не позволяет увидеть рассматриваемый объект объемно, в нескольких плоскостях. Книжная форма размещения информации не дает возможности оперативно работать с несколькими источниками информации одновременно в отличие от компьютерных технологий.

Прогнозируя модель учебника недалекого будущего, мы полагаем, что он будет представлять собой рациональное соединение нескольких материализованных носителей информации. Рассматривая эту модель по отношению к учебникам истории, уточним, что разные аспекты учебного исторического материала и его методического сопровождения могут быть представлены на разных носителях информации. Например, компьютерная часть может включать объемный иллюстративный и картографический материал; итоговый тестовый контроль и т.д., при этом материалы учебника, размещенные на разных носителях информации, будут представлять собой единое целое и не должны дублировать друг друга.

Современное поколение учебников истории создано и существует в книжной форме, прежде всего в силу исторической традиции и достаточно полной теоретической разработанности представления учебной информации подобным образом.

Учебники истории нового поколения разработаны на основе сочетания предшествующего опыта и новых теоретических и практических подходов к их подготовке. Динамизм и скорость развития процессов в реформировании системы исторического образования привели к тому, что в создании школьных учебников практика, как правило, опережала теорию, и теоретические выводы формулировались на базе анализа уже написанных и действующих в массовой общеобразовательной школе учебников

Современное поколение школьных учебников истории создано в результате целеустремленной деятельности ученых, дидактов, методистов, учителей. Наибольшая заслуга в деле разработки новейших учебников истории принадлежит, безусловно, профессиональным историкам. Среди авторов учебников истории, включенных в Федеральные перечни, учителей считанные единицы, как правило, они выступают в роли методистов -разработчиков вопросов и заданий. Профессиональные историки гораздо в большей степени, чем учителя, проявили готовность к радикальным переменам в обществе и в системе образования, и , самое главное, им было что предложить бурно модернизирующейся системе исторического образования. Роль учительства в этой ситуации на первых порах оказалась ролью критиков, и то не всегда справедливых, а затем сменилась ролью апробантов новых учебников, что положило начало конструктивному сотрудничеству по этой проблеме школы и науки на современном этапе.

Обращаясь к вопросу взаимоотношений в системе фундаментальная наука - учебный предмет , подчеркнем, что прослеживается четкая связь между внедрением новейших достижений исторической науки в школьные учебники истории и скоростью этого процесса - и улучшением качества учебников истории.

Анализ источников по проблеме выявил три точки зрения по вопросу о сущности учебника истории нового поколения, различия между которыми лежат в методологической плоскости . Отвечая на вопрос о том, что является основным источником реализации стратегических целей исторического образования — формирования исторического мышления, исторического сознания и исторической памяти, одни специалисты ставят во главу угла содержание, отвечающее за методы и средства приобретения знаний, другие выдвигают на первый план учебно-историческое знание, третьи, основываясь на системном подходе, говорят о рациональном соотношении исторических и дидактико-методических начал.

Наше исследование выявило, что существенным отличием школьного учебника истории нового поколения стала совместимость, непротиворечивость, диалектическая взаимосвязь и взаимообогащение методологических подходов к научно-предметному и дидактико-методическому содержанию учебников, что , действительно, позволяет достичь единства содержательных и процессуальных основ учебника, подходить к построению учебника с позиций системности и целостности. Таким образом, методологические подходы к изложению учебного исторического материала и методология построения познавательной модели обучения в современных учебниках истории ( в проанализированных нами учебниках это - цивилизационный подход к истории и положения психолого-педагогической теории деятельности, деятельностный подход в обучении), их способность к гармоничному сочетанию, раскрытию полноты возможностей в дидактическом отношении являются главным условием реализации новейшей парадигмы исторического образования, целей и задач обучения истории в школе.

Реформирование и модернизация исторического образования в 1990-е гг., сосредоточившись, главным образом на поисках концептуальных основ содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся (что нашло прямой выход на содержательную и деятельностную стороны учебника истории), оставила в стороне вопрос о средствах обучения как системе. Сложившиеся учебно-методические комплекты разрушились, а новые УМК находятся в стадии формирования. В этих условиях учебник превратился в главный (иногда в единственном числе) источник учебной информации.

Обращаясь к дидактическим функциям современного учебника истории, можно констатировать, что он полифункционален и представляет собой материализованную модель процесса обучения. Несмотря на то, что большинство учебников снабжены Учебно-методическим комплексом, современный учебник истории относительно самодостаточен и включает практически все структурные элементы, известные в теории учебника (иерархию текстов разных уровней, иллюстративный и графический материал, развернутую систему вопросов и заданий, аппарат ориентировки).

В УМК к учебнику, который является его основным ядром, обычно входят: для учащихся - рабочие тетради, дидактические материалы, справочные пособия, задачники, атлас исторических карт и контурные карты, для учителя - методическое пособие, справочные материалы разного типа.

Вопрос о разграничении функций между учебником и сопровождающими его учебными пособиями до сих пор не решен ни в теории, ни на практике.

Более того, практика показывает, что интерес к такой составляющей УМК, как рабочая тетрадь для учащихся, падает. Произошло это именно из-за нерешенности вопроса о перенесении части функций учебника на другие пособия из УМК, в том числе и с использованием различных материальных носителей, в теории. Таким образом, одно из актуальных направлений в исследовании теории учебника - вопрос о наиболее оптимальном распределении функциональной нагрузки между учебником и другими средствами обучения, входящими в УМК.

Определяя собственно функции современного учебника, можно констатировать, что ему присущи все перечисленные выше в нашем исследовании (по формулировке Д.Д.Зуева) с существенным отличием: на первый план выходит не информационная функция в чистом виде, а функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний.

Указанная функция реализуется через сложную систему дидактических средств учебника как прямым путем (с помощью развернутой системы вопросов и заданий), так и косвенным - через дидактически сконструированные тексты разных уровней.

Сложное диалектическое единство научно-предметной и дидактико-методической составляющей учебника, их взаимодействие и содержательное обогащение друг друга явственно проявились в процессе создания школьных учебников истории в 90-е гг. XX - начале XXI в.

По нашему мнению, говорить об однозначном игнорировании дидактико-методической стороны учебника в начале 90-х гг. XX в. неправомерно. В этот период новые дидактические возможности для развития личности школьников предоставило обновленное историческое содержание, что само по себе очень ценно. В эти годы в учебниках истории были не в полной мере проработаны структурные элементы, отвечающие за методическое сопровождение научно-предметного содержания: система вопросов и заданий, принципы и полнота иллюстрирования, справочный аппарат учебной книги.

Существенным недостатком многих учебников было игнорирование принципа возрастосообразности. В то же время сущность вопросов и заданий была направлена на выяснение нового содержания исторического образования, познание новых фактов, причинно-следственных связей, закономерностей, и , в принципе, новой исторической картины мира.

Со второй половины 90-х гг. XX в. разработки отечественной школы в области создания учебников оказались востребованы массовой практикой подготовки учебников.

В этот период опыт создания школьных учебников подтвердил состоятельность и рациональность традиционной структуры и набора элементов стабильного книжного учебника; на практике были опробованы различные варианты сочетания элементов структуры. Принципиальным новшеством стало отнесение текста источника к основному тексту учебника. Такая новация как отказ от авторского текста не нашла поддержки у большинства учителей и создателей школьных учебников и на практике не получила распространения.

Таким образом, учебник в классическом структурном варианте доказал свою жизнеспособность.

В нашем исследовании подтверждены общие закономерности в создании учебника. Учебник на любом этапе развития общества является материализованным носителем социокультурного, исторического опыта, адекватно отражая доминантную образовательную систему, обусловленную общественными потребностями.

В результате исследования сформулированы следующие основные выводы'.

1. Определены критерии периодизации становления школьных учебников истории нового поколения, обоснован предлагаемый вариант такой периодизации. Критериями периодизации выдвинуто соотношение: а) приоритетов государственной образовательной политики; б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, определяющих развитие современной дидактики; что в целом определяет доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников истории. На основе критериев процесс разделен на четыре этапа: первый: 1980/90-х г. - 1993 г.; второй: 1994-1995 гг.; третий: 1996-1999 гг.; четвертый: с 2000 г. по настоящее время.

2. Обоснована классификация подходов к созданию школьных учебников истории нового поколения, основанная на определении приоритетного содержания, являющегося основным источником реализации целей и задач школьного исторического образования.

3. Прослежены преемственные связи с развитием теории и практики создания учебников предыдущего исторического этапа развития. Преемственность выявлена в содержательном плане (факты макроистории, составляющие важные исторические вехи в развитии человечества); в процессуальном аспекте (элементы проблемности, типы вопросов и заданий), найдены точки соприкосновения в мировоззренческой составляющей; а также в структуре и наборе элементов учебника.

4. Существенным отличием школьного учебника истории нового поколения стала диалектическая взаимосвязь и взаимообогащение теоретических подходов к предметному и дидактико-методическому содержанию учебников, что, действительно, позволяет достичь единства содержательных и процессуальных основ учебника, подходить к построению учебника с позиций системности и целостности.

Учебник истории нового поколения является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования (формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти, личностно-ориентированное образование, деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами.

Важнейшими характеристиками учебника истории нового поколения являются:

1) Новое историческое содержание, включающее методологическое знание - элементы историографии и источниковедения, которое значительно расширяет и обогащает дидактические возможности учебника. Отбор учебно-исторического материала отражает новейшие тенденции исторической науки и способствует гуманитаризации школьного исторического образования.

2) Проектирование и построение процессуальных основ учебника основано на принципах гуманной педагогики и современной дидактической развивающей модели обучения, вовлекающей школьников в диалоговое обучение, создающей условия для интенсивной самостоятельной деятельности ученика, обеспечивающей выработку умения практически использовать полученные знания; создающей условия для многоуровневого общения и поэтапного включения учеников в различные виды учебной деятельности, формирующей у школьников выработку собственного отношения к изучаемым историческим явлениям и событиям.

3) Реализация дидактических возможностей единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания.

4) Новое историческое знание, особенности его структурирования, разнообразие дидактических средств учебника создают возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

5) Современный учебник истории многофункционален. При этом ведущей функцией учебника является функция по формированию дидактическими средствами учебника интеллектуальных способов приобретения новых знаний, развитие у учащихся способностей к интеллектуальному самопродвижению. 6) Учебник истории нового поколения, где реализовано единство методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания, представляет собой открытую педагогическую систему, которая дает возможность использовать разнообразные педагогические технологии в зависимости от конкретных условий.

7) Новые концептуальные основы учебника истории создают условия для гармонизации исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального начал.

8) Учебники истории нового поколения представляют собой единство объективного (каркаса исторического знания, определенного содержательными единицами Государственного образовательного стандарта) и субъективного начал (авторской интерпретации конкретного школьного курса истории), позволяют проявить себя и личности автора, и личности познающего ученика, и личности учителя - организатора процесса обучения.

5. Выявлено, что учебнику истории нового поколения в качестве типологической черты присуще наличие элементов комплектности, что обусловлено комплексом факторов: противоречиями процесса реформирования и модернизации системы школьного исторического образования; достаточно высоким теоретическим уровнем разработок в области подготовки школьных учебников истории в предшествующий период; незавершенностью теоретического осмысления проблем УМК, а также проблемами финансового характера и, как следствие, невостребованностью пособий из УМК.

В качестве педагогических требований, которые, по нашему мнению, необходимо учитывать авторам при построении учебников, можно назвать следующие:

I. Четкое формулирование автором своей методологической позиции, историко-педагогическая концепция и программа соответствующего курса истории.

II. Соответствие историко-педагогического содержания следующим требованиям: включение инварианта знаний, зафиксированного Государственным образовательным стандартом по истории;

- авторский подбор историко-фактического материала, ориетированного на:

1) показ сложной, противоречивой, многовариантной, альтернативной картины исторического пути развития человества,

2) утверждение в сознании школьников яркого, позитивного образа истории,

3) включение фактов и событий, направленных на воспитание нравственных чувств и формирование патриотизма и гражданственности,

4) сбалансированное отражение различных сторон исторической жизни (политики, экономики, социокультурной истории),

5) включение в учебники материала, отражающего перспективные линии развития фундаментальной исторической науки,

6) мотивационная основа подбора фактов и сюжетов истории,

7) наличие единых сквозных содержательных линий, соответствующих концептуальным основам курса,

8) преемственность исторического материала с предыдущим курсом истории не только через инвариант знаний, но и через авторскую историко-педагогическую интерпретацию соответствующего курса истории (четкая принадлежность учебника к «вертикали» учебников по предмету).

III. Дидактико-методическая сторона учебника основана на принципах современной дидактической системы, вовлекающей школьников в диалоговое обучение и создающей условия для интенсивной самостоятельной деятельности ученика. Она реализуется через:

- дидактические возможности нового исторического содержания,

- дидактические характеристики изложения (соблюдение исторической и дидактической логики развертывания материала, сочетание различных способов структурирования материала, доступность информации, синтез различных видов исторических знаний, коммуникативная характеристика текстов: рациональное сочетание диалогичности и монологичности повествования; язык, стиль, лексика учебника);

- современный методический аппарат учебника, содержащий вопросы и задания на формирование информационных и интеллектуальных (общеучебных и предметных) навыков и умений ко всем компонентам учебника разных видов (репродуктивные, преобразующие, творчески-поисковые) при преобладании творчески-поисковых , а также различных типов, в их числе: на сравнение, выяснение сходства и различия, обобщение сходных фактов, явлений и процессов, на обобщение более высокого уровня по разным основаниям (по единой тематической линии, отдельной структурной части учебника или курса в целом), на установление причинно-следственных связей разного характера, на историческую реконструкцию и персонификацию, на развитие исторической эмпатии и исторического воображения, на доказательство утверждений на основе фактов, выяснение причин и значений событий, проведение исторических аналогий, прослеживание синхронности и асинхронности однородных фактов, явлений и процессов в различных странах и регионах, установление меж- и внутрикурсовой преемственности, связей с современной жизнью, социальным опытом школьника, формулирование и аргументация собственного мнения на основе анализа исторических источников и т.д.

IV. Построение современного учебника ориентировано на различные комбинации основных структурных элементов учебника. Типологической чертой учебника истории нового поколения является отнесение к основному тексту учебника наряду с авторским текстом и текста исторического источника.

V. Современный учебник истории представляет синтетическое единство наиболее рациональных способов и форм представления информации, главным из которых является вербальный (система текстов) и невербальный (карты, иллюстративный материал).

VI. Материальной формой воплощения учебника является книжная форма. Такие полиграфические характеристики учебника как красочность, дизайн-макет книги определяются как педагогические характеристики. Компьютерная часть учебника может сопровождать как содержание в целом, так и его отдельную часть, либо быть представлено только на электронном носителе (например, темы по культуре, истории повседневности).

VII. Учебник входит в состав УМК, или обеспечен другими совместимыми средствами обучения.

Сформулированные выше педагогические требования к учебникам истории в отличие от критериев, выдвинутых другими авторами, например Е.Е.Вяземским, В.И.Уколовой для исторической секции ФЭС МО РФ (62) в большей мере ориентированы на дидактический потенциал нового исторического содержания, выявляют возможности истории как учебного предмета ( через дидактические средства учебника) в развитии и становлении личности школьника, его социализации.

Таким образом, по нашему мнению, противоречия, заявленные во введении, разрешены данным исследованием. В то же время, согласно философской категории субъективного, исследуемая проблема может быть рассмотрена в ином ракурсе.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на заполнение имеющихся лакун в теории учебника.

К числу приоритетных направлений следует отнести исследование следующих проблем:

1) определение путей перенесения части функций учебника на другие средства обучения в составе УМК;

2) определение психологических особенностей восприятия информации (вербальной и невербальной) при работе с разными материальными носителями с целью выяснения более рациональных способов предъявления содержания образования в плане результативности его усвоения;

3) продолжение исследований по вопросу доступности учебника (отбор содержания, его структура, язык, стиль, лексика учебника и т.д.);

4) проведение структурного и сравнительно-сопоставительного анализа комплектов учебников по разным предметам с целью уточнения и систематизации общих тенденций в развитии школьных учебников;

5) продолжение исследований по истории создания школьных учебников как в России, так и за рубежом.

6) уточнение и систематизация методологических подходов к анализу учебников;

7) продолжение исследований по вопросу о разграничении функциональной нагрузки между учителем как главным организатором процесса обучения в школе и школьным учебником , а также другими средствами обучения.

Сегодня, как никогда раньше, важно востребовать весь дидактический потенциал общей теории учебника, накопленный в отечественной педагогике, а также в зарубежной науке. Достижения в этой области бесспорны, их использование в практике создания школьных учебников и продолжение теоретических исследований, безусловно, благотворно скажутся на качестве учебной литературы.

В заключение нашего исследования заметим, что эффективность любого учебника определяется не только его собственными педагогическими качествами, но и умением учителя максимально использовать заложенные в нем дидактические возможности. По этому поводу уместно привести слова великого педагога А.Дистервега : « .Книга никогда не заменит ум учителя, никакая книга; ум учителя важнее, чем все учебники, вместе взятые . Поэтому, как бы высоко мы не ценили книги, мы все же не делаем из них кумира. Мы не ставим их наравне с живым умом, которому может быть равен только ему подобный. Поэтому мы и даем образование учителям, чтобы они обладали развитым умом, чтобы они умно использовали драгоценный дар книг соответственно их цели. Мы не поклоняемся буквам, никаким буквам, мы поклоняемся только уму.» (97; с. 304).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крючкова, Елена Алексеевна, Москва

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира : Методологические проблемы. М.: Политиздат - М., 1985. - 263 с.

2. Агибалова Е.В., Донской Г.М. О содержании и методических принципах нового учебника истории средних веков // Преподавание истории в школе . 1962. - № 3 . - С. 70 - 83.

3. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методические основы учебника истории средних веков // Преподавание истории в школе . 1969. -№ 4. - С. 72- 83.

4. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Новое издание учебника «История Средних веков» // Преподавание истории в школе. -1985.-№4.-С. 47-51.

5. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе . Пособие для учителя / Под ред А.Г.Колоскова . М. : Просвещение , 1984. - 272 с.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под ред. Г.И.Щукиной . М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

7. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории. Дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. 330 с.

8. Алексашкина Л.Н. История Второй мировой войны в школьных учебниках (дидактические аспекты) // История и обществознание в школе. 2001. - № 1. - С. 30 - 38.

9. Алексашкина Л.Н. Школьные учебники истории : тенденции и перспективы // Преподавание истории и обществознания в школе. -2001.-№ 10.-С. 28-38.

10. Алексашкина Л.Н. Публицистические оценки и системный подход // История и обществознание в школе . 2002. -№ 9. - С. 47-51.

11. Алексашкина JI.H., Боголюбова Н.К., Кораблева Л.Ю. Методы анализа отдельных элементов аппарата ориентировки в школьных учебниках истории // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1977 . - Вып. 5 . - С. 110 - 123.

12. Алиева Е.И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников . Дисс . канд. пед. наук. М., 1999. - 144 с.

13. Анохина Т.А. Учебник как средство систематизации знаний учащихся. Дисс. канд пед. наук. М., 1985. - 198 с.

14. Антал Ю. Некоторые дидактические вопросы иллюстрирования учебников // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. М.: Просвещение , 1974. - Вып. 1. - С. 194 - 202.

15. Антонов П. Исторический факт и его объяснение. Тезисы для размышления // Преподавание истории в школе. 2004. - № 1. -С. 60-61.

16. Апостол Г.А. Из опыта работы с учебным текстом // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1991. - Вып. 20 . - С. 222 - 225.

17. Аппарович Н.И. На подступах к курсу всемирной истории . Анализ учебников советского времени // Преподавание истории в школе. 1996. - № 1. - С. 30 - 33.

18. Афанасьев В.Г. Мир живого : системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

19. Баранова Г.А. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике (на материале предметов гуманитарного цикла). Дисс. .канд. пед. наук. М., 1998.-203 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Барг М.А. Категории и методы исторической науки . М. : Наука, 1984. - 342 с.

23. Барг М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма.- М.: Мысль, 1987.- 348 с.

24. Барг М.А., Авдеева К.Д. От Макиавелли до Юма. Становление историзма. М.: ИВИ РАН, 1998. - 306 с.

25. Барскова Л.Б. Историко-педагогический процесс создания школьной учебной литературы в России. Дисс. . канд. пед. наук . -СПб., 1999. -260 с.

26. Басовская Н.И. Цель истории история. - М.: Рос. гос. гуманитар .ун-т, 2002. - 535 с.

27. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования . Характеристика,подготовка, конструирование учебных изданий. М.: Книга,1986.-288 с.

28. Безрогов В.Г., Богуславский М.В., Кошелева О.Е. Учебнаялитература по истории: современное состояние и перспективы //1. История.-№ 1.

29. Белая Л.А. К вопросу о типологии учебных текстов , предназначенных для общеобразовательной школы // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение , 1978 . - Вып. 6.-С. 65-72.

30. Беспалько И.И. Доступность учебного материала // Советская педагогика. 1987. - № 5. - С. 53 - 57.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

32. Беспалько В.П. Теория учебника : дидактический аспект . М: Педагогика, 1988. - 160 с.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.- 412 с.

34. Библер B.C. На гранях логики культуры: Кн. избр. очерков. — М.: Рус. феноменол. об-во, 1997. 440 с.

35. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. -М.: Знание, 1990.-62 с.

36. Блинов В.М. Эффективность обучения.

37. Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

38. Блок Марк. Апология истории , или Ремесло историка . — М.: Наука, 1986.-254 с.

39. Блонский П.П. Научный способ оценки учебников // На путях к новой школе. 1924. - № 3. - С. 10 - 14.

40. Блонский П.П. Школьные программы и мысли детей . (Заметки педолога к предстоящему пересмотру гусовских программ) // На путях к новой школе . 1930. - № 7 . - С. 55 - 61.

41. Боброва Е.Ю. Основы исторической психологии . СПб.: Из-во СПб. ун-та, 1997 . 235 с.

42. Богуславская Н. Дефицит духовности в школьных учебниках по русской истории // Педагогические вести . 1997. - № 10.-С. 3.

43. Бомсдорф Ф., Бордюгов Г. Учебники истории: память о конфликтах или источник взаимопонимания ? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 5. - С. 47-48.

44. Брандт М.Ю. История Средних веков. 6 класс. Рабочая тетрадь. М.: Дрофа, 2004. - 96 с.

45. Брандт М.Ю. История Средних веков. 6 класс. Тесты. -М.: Дрофа, 2003. 160 с.

46. Брандт М.Ю. Стандарты и утопии // преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - « 10. - С. 33.

47. Бурин С.Н. О тезисах и директивах // История и обществознание в школе . 2002. - № 9. - С. 51 - 57.

48. Буткевич В.В. История педагогики . Теоретический курс . -М., 1992. 172 с.

49. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1968. - 351 с.

50. Вебер Макс. Избр. произв. М.: Прогресс , 1990. - 804 с.

51. Ведюшкин В.А., Крючкова Е.А. Рабочая тетрадь к учебнику В.А.Ведюшкина «История Средних веков». 1-е издание. -М.: Просвещение, 2001. 112 с.

52. Ведюшкин В. А., Шевченко Н.И. Методические рекомендации к учебнику «История Средних веков». 6 класс. М.: Просвещение , 2003. - 159 с.

53. Взгляд на учебник истории средних веков. Беседа с авторами учебника средних веков для VI класса М.А.Бойцовым и P.M. Шукуровым // Преподавание истории в школе . 2001. - № 3. - С. 77 - 80 .

54. Волобуев О.В. Стремясь к концептуальной ясности // История и обществознание в школе . 2002. - № 9. - С. 57 - 62.

55. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. Сб. науч. тр. / Под ред. В.В.Краевского . М., 1980. -120 с.

56. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания новейшей отечественной истории» // Новая и новейшая история . 2002. - № 3. - С. 3-27.

57. Вяземский Е.Е. Система общего среднего образования всовременной России: опыт реформы // Историческое образованиев современной российской школе : вопросы теории и практики.

58. Сб. науч. тр. кафедры исторического и социально-экономическогообразования АПК и ПРО . М.: Из-во АПК и ПРО, 2003. 1. С. 5 19.

59. Вяземский Е.Е. Проблемы школьного учебника : международный опыт // История и обществознание в школе. 2002. - № 4. - С. 29-33.

60. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации к учебнику «История Отечества. XX начало XXI века". -М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

61. Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация. — М: Academia АПК и ПРО,2004.-237 с.

62. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе . М.: Просвещение, 1999. - 112 с.

63. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе М.: Владос, 1999.- 176 с.

64. Вяземский Е.Е. Международный общественный форум «Старые и новые образы в современных учебниках истории» // Преподавание истории в школе . 2004. - № 1. - С. 74 - 75.

65. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. -М.: Университет, 1999. 329 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. -М.: Совершенство, 1998. 605 с.

67. Годер Г.И. Методическое пособие по истории Древнего мира . М.: Просвещение, 2003. - 352 с.

68. Годер Г.И., Ртищева Г.А. История Средних веков. 6 класс. Рабочая тетрадь. М.: Дрофа. - 144 с.

69. Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего мира и Средних веков. 5-6 классы. Справочные материалы. М.: Дрофа, 2003. - 128 с.

70. Гончарова Н.А. О научных основах иллюстрирования учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1978 . - Вып. 6. - С. 165 - 184.

71. Горностаев П.В. Педагогическая система развивающего обучения ( К 100-летию со дня рождения Л.В.Занкова) // Открытая книга . 2002. - № 2 . - С. 32 - 37.

72. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1971. -239 с.

73. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе . М.: Просвещение , 1988. - 205 с.

74. Горский Д.П. Системный анализ и научное знание : Сб. статей. М.: Наука , 1978 . - 246 с.

75. Господарик Ю.П. Электронная хрестоматия в Интернете как средство поддержки школьного учебника истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005.2.

76. Государственная экспертиза учебной литературы по истории и обществознанию // История и обществознание в школе . -2001.-№6.-С. 58-64.

77. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) // Преподавание истории в школе. -2004.-№ 5.-С. 33-39.

78. Граник Г.Г. Психологические принципы конструирования школьных учебников // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания : Сборник научных трудов НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1984.1. С. 139- 149.

79. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Формирование самоконтроля средствами учебника // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 64 - 70.

80. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. - 79 с.

81. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 254 с.

82. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М.: Знание, 1977. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология».)

83. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1975. - Вып. 3.-С. 73-85.

84. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1991.-Вып. 20.-С. 45-61.

85. Гречихин А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника П Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение , 1985.- Вып. 15. - С. 12 -32.

86. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории : Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 81 с.

87. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока : Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990.- 207 с.

88. Гуляев А.С. Учебник как условие организации эвристического обучения истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 5. - С. 33 - 37.

89. Гусинский Э.Н. , Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 222 с.

90. Давыдов В.В. и др. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

91. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников // Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

92. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

93. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение , 1985 . - Вып. 15 . - С. 33 - 52.

94. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке . Кн. для учителя. -М.: Просвещение , 1987. 191 с.

95. Данилов А.А. Время решать проблемы // История и обществознание в школе . 2002 . - № 9. - С. 62 - 64.

96. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1956. - 374 с.

97. Добкин С.Ф. Полиграфическое качество учебной книги // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1978.-С. 211-234.

98. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

99. Долуцкий И.Н. Об учебнике "Отечественная история. XX век" // История и обществознание в школе . 2002. - № 7 . - С. 61 -66.

100. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры учебника истории // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение, 1975. - Вып. 3 . - С. 30-44.

101. Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории// Проблемы школьного учебника : В 20 вып. -М., 1977.-Вып 5.-С. 7-22.

102. Донской Г.М. Некоторые методические принципы отбора теоретических знаний в учебниках истории // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М., 1979 . - Вып. 7 . - С. 71 - 89.

103. Донской Г.М. Как создавался учебник истории средних веков // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М., 1980 . -Вып. 8.-С. 119-144.

104. Донской Г.М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1981. - Вып. 9. - С. 24 - 41.

105. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1985. - Вып. 15. - С. 70 - 86.

106. Донской Г.М. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.,1988 . - Вып. 18 . - С. 124 - 163.

107. Донской Г.М. Целый мир уложить на странице . Учебник истории от замысла - до издания и дальше . Кн. для учителя. -М.: Просвещение , 1992. - 254 с.

108. Жуковская И.Г. Чему мы учим , преподавая историю //История и обществознание в школе . 2002 . - № 9. - С. 34 - 47.

109. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1985. - Вып. 15 . - С. 53 - 69.

110. Журавлев И.К. О некоторых дидактических требованиях к конструированию школьных учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1983. - Вып. 12. - С. 150 - 162.

111. Журавлев И.К. Дидактический аспект проблемы параллельных учебников // Новые исследования в педагогических науках . М„ АПН СССР, 1987. - № 2 (50). - С. 33 - 36.

112. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках . М.: АПН СССР , 1990. - № 1 . - С. 28 - 34.

113. Журавлев И.К. О структуре учебников по учебным предметам, формирующим опыт эмоционально-ценностных отношений // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР , 1990. - № 2. -С. 38 - 42.

114. Журавлев И.К. О некоторых дидактических требованиях к конструированию школьных учебников // Проблемы школьного учебника. М., 1983. - Вып. 12. - С. 150- 162.

115. Журавлев И.К. Учебник в УМК // Теория и практика создания школьных учебников . М., 1988. - С. 45 - 47.

116. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования . М.: Педагогика , 1982. - 160 с.

117. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2004. - 45 с.

118. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

119. Занков J1.B. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

120. Зверев И.Д. Школьный учебник : проблемы и пути их решения // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1991. - Вып. 20 . - С.5 - 17.

121. Зорина Л.Я. Вариативность учебников // Теория и практика создания школьных учебников . М., 1988. - С. 40 - 44.

122. Зорина Л.Я. Проблема перехода от программы к учебнику // Теоретические проблемы современного школьного учебника : Сб. науч. тр./ Отв. ред. И.Я. Лернер, Н.М.Шахмаев . М., 1989. - С. 44 -61.

123. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель . - М., 1989. -80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология» , № 1.)

124. Зорина Л.Я. Средства обучения как система //Советская педагогика. 1986. - № 9. - С. 55 - 58.

125. Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1974.-Вып. 1.-С. 28-46.

126. Зуев Д.Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1975 . - Вып. 3 . - С. 7 - 13.

127. Зуев Д.Д. Учебно-методические комплексы // Народное образование. 1987. - № 3. - С. 81 - 83.

128. Зуев Д.Д. Школьный учебник . М.: Педагогика, 1983. -239 с.

129. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника // Педагогика . - 1995. - № 1. - С. 3 - 10.

130. Ильина Т.А. Особенности программированного учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение, 1974. - Вып. 1. - С. 125 - 148.

131. Ионов И.Н., Хачатурян В.М. Теория цивилизаций от античности до конца XIX века. СПб.: Алетейя, 2002. - 382 с.

132. Исакова И.А., Кузьмин Ю.М. Учебники 90-х : оценку дает практика // История и обществознание в школе . 2001. - № 4. - С. 62-64.

133. Историческое образование в современной России: Справ.-метод. пособие для учителей / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова, И.Н.Ионов , М.В.Короткова. М. : Русское слово, 1997. - 224 с.

134. История Европы с древнейших времен до наших дней : В 8 т./ Глав, редкол. А.О.Чубарьян и др. М. : Наука , 1988 - 2004. -Т. 2 . Средневековая Европа . - М., 1992. - 815 с.

135. История России XX века : Пособие для учителя / А.О.Чубарьян, Е.И. Пивовар, А.В.Пыжиков и др. : Под ред. А.О.Чубарьяна. М.: Просвещение , 2003 . - 352 с.

136. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание . -М., 1991.-383 с.

137. Казакова Е. Современный учебник должен быть проблемным // Управление школой. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» . 2001. - № 20. - С. 6.

138. Каким быть учебнику : дидактические принципы построения / Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева : В 2 . М. Педагогика , 1992. ( Ч. 1 - 169 е.; Ч. 2 .- 160 с.)

139. Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории XX века? / Отечественная история . 2002.- № 3 . С. 3 - 56.

140. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 87 - 94.

141. Кизюков С. Типы и структура исторического повествования. М.: Мануфактура, 2000. - 143 с.

142. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. : В 2 т. М.: Педагогика , 1982. - Т. 1. - С. 242 - 476.

143. Кинкулькин А.Т. Об учебниках истории Отечества в XX веке нынешних и будущих // История и обществознание в школе -2001 .-№ 10.-С. 34-39.

144. Кинкулькин А.Т., Сейненский А.Е. Слово о Коровкине // История и обществознание в школе . 2003. - № 7. - С. 36 - 50.

145. Кириллова С. Если в конкурсе победили девять учебников истории, то победителей сколько ? // Первое сентября.- 2004. 6 марта . - С. 3.

146. Киселев А.Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история. 2002. - № 2. - С. 3 - 10.

147. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы . Дисс. д-ра пед. наук. Томск, 1999. - 338 с.

148. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования . -М.: Наука, 1987.-438 с.

149. Ковба Ж.Н., Феллер М.Д. Популярность как типологическая черта школьного учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1985. - Вып. 15. - С. 87 -101.

150. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений . М.: Издательский центр «Академия», 2001 . - 176 с.

151. Кока Ю. Современные тенденции и актуальные проблемы исторической науки в мире // Новая и новейшая история . 2003. - № 3. - С. 17 - 20.

152. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Модернизация российского образования : документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров . -М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 263 - 283. (Серия : Библиотека развивающего обучения.)

153. Коломийцев В.Ф. Методология истории: (От источника к исследованию). М.: РОССПЭН, 2001.- 189 с.

154. Коровкин Ф.П. О методическом построении школьных учебников по истории // Вопросы совершенствования школьного учебника. Материалы II пленума Учен, метод, совета при М-ве просвещения СССР . М., 1975 . - С. 104 - 111.

155. Коровкин Ф.П. О методических требованиях к новому школьному учебнику истории // Советская педагогика . 1960 . - № 12.-С. 60-69.

156. Краевский В.В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М., 1983. - Вып. 13.- С. 28 - 40.

157. Краевский В.В. Определение функций учебникакак методологическая проблема дидактики // Проблемышкольного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1976. - Вып.4.- С. 13-36.

158. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.:Просвещение, 1978 . - Вып. 6 - С. 7 - 18.

159. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1980 . - Вып. 8 . - С. 34 -49.

160. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.166. "Круглый стол" : Проблемы школьного учебника // Педагогика. 1999 . - № 4. - С. 50 - 67.

161. Крупнов Ю. Учебник как символ состоятельности российского образования // Народное образование . 2002. - № 1 . - С. 26 - 35.

162. Крупская Н.К. Избр. произв. М.: Политиздат, 1988.429 с.

163. Крючкова Е.А. Формационный и цивилизационный подходы в историческом образовании : сравнительный анализ // Мое Отечество . 2001. - № 1. - С. 29 - 33.

164. Крючкова Е.А. Историко-обществоведческий компонент в курсе «Мир вокруг нас» // Начальная школа . 2003 . - № 8. - С. 18 -22.

165. Крючкова Е.А. Концептуальные основы историко-обществоведческой части курса "Мир вокруг нас " в модели "Школа России" // Научное исследование и российское образование : идеи и ценности XXI века : В 2 ч. М.: Аркти , 2003. -Ч. 1.-С. 118-121.

166. Крючкова Е.А. Российский школьный учебник истории как объект исследований в научно-педагогической литературе // Научное исследование и российское образование : идеи и ценности XXI века : В 2 ч. М.: Аркти , 2003. - Ч. 1. - С. 121 - 125.

167. Крючкова Е.А. Новый историко-обществоведческий курс в начальной школе // Преподавание истории в школе . 2003. - № 9. - С. 72 - 80.

168. Крючкова Е.А. Современные подходы к определению понятия «учебник истории нового поколения» // Научные проблемы развития образования в XXI веке : Методология, теория, эксперимент, практика : В 2 ч. М.: Academia АПК и ПРО, 2004. -4.2.-С. 17-22.

169. Крючкова Е.А. Роль и место учебника истории нового поколения в историко-педагогической литературе // Академический вестник : Academia АПК и ПРО . 2004. - № 12. - С. 75 - 80.

170. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44 - 49.

171. Куписевич Чеслав. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 367 с.

172. Курбатов Р. «Забудьте про урок, вы в другой эпохе»! // Первое сентября . - 2002. - 21 сентября . - С. 3.

173. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева . СПб., 1999. - 128 с.

174. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования : Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980 . - 264 с.

175. Леднев B.C. Содержание образования : сущность , структура, перспективы. М.: Высшая школа , 1991. - 223 с .

176. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР , I960. - 280 с.

177. Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в 7-10 классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.42 с.

178. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

179. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 - 391 е.; Т. 2. - 318 с.

180. Лепманн Т.К. Методика изложения понятий в учебнике как фактор их усвоения // Советская педагогика и школа . Тарту: ТГУ, 1985. - Вып. XVII : Повышение качества учебной литературы. - С. 137-152.

181. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

182. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение, 1991. - Вып. 20. - С. 18 - 26.

183. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. 96 с.

184. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

185. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1978 . - Вып. 6 . - С. 46 - 64 .

186. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия . М.: Из-во РОУ, 1995. - 48 с.

187. Лукас Э.А. Зависимость усвоения знаний учащимися от структуры учебного материала // Советская педагогика и школа. -Тарту: ТГУ, 1981. Вып. XIV : дидактическая эффективность источников учебной информации. - С. 78 - 94.

188. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Из-во МГУ, 1979.319 с.

189. Ляшенко Л.М. Учебники отечественной истории для старшеклассников // История и обществознание в школе . 2002. -№ 3. - С. 53-55.

190. Майер Р. Роль учебников на уроках истории в сегодняшней Европе // Преподавание истории в школе . 2000. - № 8. - С. 53 -55.

191. Максаковский В.П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1991.-Вып. 20.-С. 69-71.

192. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

193. Марев Иван Станев. Методологические основы дидактики /Предисловие И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 221 с.

194. Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. М.: Просвещение, 1974.-Вып. 1-С. 9-18.

195. Математические методы и ЭВМ в историко-типологических исследованиях: Сб. науч. ст. / Отв. ред. И.Д. Ковальченко. М.: Наука, 1989. - 269 с.

196. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

197. Медведева И., Шишова Т. Новый учебник и детская психика // Народное образование . 1997. - № 1 . - С. 105 - 107.

198. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. — М.: Педагогика, 1980. -218 с.

199. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителя : В 2 ч. / Ф.П.Коровкин , А.Т.Кинкулькин , П.С. Лейбенгруб и др. / Под ред . Ф.П.Коровкина М.: Просвещение, 1978. - Ч. 1. - С. 1 - 287, Ч. 2 . - 239 с.

200. Методика преподавания истории в средней школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.А.Ежова, И.М.Лебедева, Н.В.Дружкова и др. М.: Просвещение, 1986. - 270 с.

201. Микк Я.А. Активизация учения школьников путем уменьшения сложности учебного материала // Советская педагогика и школа. Тарту : ТГУ, 1983. - Вып. XVI: Активизация школьников в учебном процессе. - С. 15-25.

202. Микк Я.А. Критерии оптимальной сложности учебной литературы для школьников с разным уровнем развития // Советская педагогика и школа. Тарту: ТГУ, 1985. - Вып. XVII: Повышение качества учебной литературы. - С. 123 - 136.

203. Микк Я.А. Введение методов активизации школьников в учебную литературу // Советская педагогика и школа. Тарту: ТГУ, 1986. - Вып. XVIII : Эффективность применения различных методов обучения. - С. 4 - 17.

204. Микк Я.А. Параграф структурная единица учебника // Советская педагогика. - 1986. - № 7. - С. 54 - 56.

205. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

206. Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования // Новая и новейшая история . -2003. № 6.-С.З-17.

207. Модернизация российского образования : документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

208. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Параллельные школьные учебники : за и против // Советская педагогика. 1985. - № 7. - С. 37-39.

209. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Этапы подготовки и проверки нового учебника // Советсткая педагогика. 1983 . - № 5. -С. 72-75.

210. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19-24.

211. Мухамедьярова Ж.У. Обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 227 с.

212. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития . М.: Эгвес, 2002.320 с.

213. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002,- 320 с.

214. Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов // Преподавание истории в школе . 2001. - № 5. -С. 60-68.

215. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе // Педагогика. 2003. - № 9 - С. 32-38.

216. Оконь Винценты. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

217. Орловский А.Я. Учебники истории в школах России : 1861 1917 гг. // История и обществознание в школе . - 2001 . - № 10.-С. 39-46.

218. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1975 . - Вып. 3. - С. 130 -137.

219. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории. М.: Дрофа, 2003. - 128 с. ( сборник из серии официальных изданий Министерства образования РФ).

220. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории. М.: Дрофа, 2003. - 96 с. (сборник из серии официальных изданий Министерства образования РФ).

221. Перовский Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. М.: Учпедгиз, 1954. - 243 с.

222. Покровский М.Н. Избр. произв. : В 4 кн. М.: Мысль. -Кн. 4. - 639 с.

223. Проблемы исторического познания / Отв. ред. К.В. Хвостова. М.: ИВИ РАН, 2002. - 248 с.

224. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1974 . - Вып. 1 . - 251 с.

225. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1974 . - Вып. 2. - 159 с.

226. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1975.- Вып. 3 . Структура учебника . - 230 с.

227. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1976. - Вып. 4 . Учебник в системе средств обучения . - 223 с.

228. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1977. - Вып. 5. Методы анализа и оценки учебника . -231 с.

229. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1978. - Вып. 6 . Вопросы теории учебника .280 с.

230. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1979 . - Вып. 7. Вопросы повышения воспитательной роли учебника . - 232 с.

231. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1980. - Вып. 8. О конструировании учебника .336 с.

232. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1981 . - Вып. 9 . О специфике учебников литературы , истории, обществоведения, географии и биологии. - 238 с.

233. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1982 . - Вып. 10 . Учебники для национальных школ . -239 с.

234. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1982 . - Вып. 11 . О специфике учебников для начальной школы . - 239 с.

235. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1983. - Вып. 12. О специфике учебниковматематики, физики, астрономии, химии, черчения и трудового обучения. 239 с.

236. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение, 1983 . - Вып. 13 . Материалы YII встречи представителей учебно-педагогических издательств социалистических стран. - 163 с.

237. Проблемы школьного учебника : В 20 вып.- М.: Просвещение, 1984. Вып. 14 . О специфике языковых учебников .- 240 с.

238. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1985. - Вып. 15 . Типология школьных учебников .- 256 с.

239. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М., Просвещение, 1986. - Вып. 16 . О путях совершенствования методических пособий для учителя. - 223 с.

240. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1987 . - Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах . - 223 с.

241. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1988. - Вып. 18. Язык и стиль школьных учебников . -319с.

242. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1990. - Вып. 19 . История школьных учебных книг . -415 с.

243. Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1991. - Вып. 20. Материалы Всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников» . -240 с.

244. Проблемы школьного учебника . Спец. выпуск . Материалы IX совещания представителей учебнопедагогических книгоиздательств социалистических стран, Москва, сентябрь 1986 / Под общ. ред. Д.Д.Зуева. М.: Просвещение, 1987. - 102 с.

245. Паламарчук В.Ф. Типы вопросов и заданий в учебниках истории и обществоведения// Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1975. - Вып 3. - С. 138 - 148.

246. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого . М.: Педагогическое общество России , 2000 . - 640 с.

247. Перечень учебных изданий, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации на 2000/2001 учебный год // Вестник образования . Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2000. - № 4 - С. 4 - 64.

248. Перечень учебных изданий , рекомендованных Министерством образования Российской Федерации на 2001 / 2002 учебный год // Вестник образования. Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2001. - № 3. - С. 6 - 63.

249. Перечень учебных изданий для учреждений общего среднего образования на 2002 / 2003 учебный год // Вестник образования России. Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. - № 3 . - С. 11 - 39.

250. Пивовар Е.И. Теоретические проблемы исторических исследований в школьных учебниках и программах по истории // Преподавание истории в школе . 2001. - № 4. - С. 78 - 80.

251. Поляков Ю.А. Как отразить многомерность истории // Новая и новейшая история. 2003. - № 4. - С. 3 - 10.

252. Попков А.В. Из истории иллюстрирования школьных учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1978. - Вып. 6 . - С. 197 - 210.

253. Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования : В 2 ч. / Под ред. академиков РАО Э.Д.Днепрова, В.Д.Шадрикова . М., 2002.- Ч. 1. -304 с.

254. Пунский В.О. О некоторых новых требованиях к будущим учебникам // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1991. - Вып. 20. - С. 62 - 71.

255. Рахимов А.З. Концепция деятельностного подхода к разработке школьного учебника // Теория и практика создания школьных учебников. М., 1988. - С. 10-13.

256. Рахимов А.З. Логико-психологическая концепция разработки школьных учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М., 1991. - Вып. 20. - С. 27 - 33.

257. Рогов А.Т. Важнейшее требование теории учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1974. - Вып. 1 . - С. 101 - 112.

258. Рожков Н.А. К вопросу о преподавании истории в средней школе //Образование. 1901. - № 5- 6.

259. Розенберг Н.М. Использование научной терминологии в школьных учебниках // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1978. - Вып. 6 . - С. 73 - 86.

260. Рокитянский В.Р. О пользе изучения истории учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1985. - Вып. 15. - С. 184 - 199.

261. Российская педагогическая энциклопедия : В 2 т. М. , 1993- 1999. - Т. 2. - С. 480 - 482.

262. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. // Глав, ред. А.М.Прохоров. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2001. - Кн. 2 . - С. 1704.

263. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии : В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 е.; Т. 2. - 321 с.

264. Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время. В поисках утраченного. М., 1997.

265. Самсонов Ю.А. Учебный текст как средство развития речемыслительной деятельности школьников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

266. Сахаров А. Н. «Роль классовой борьбы в прежних учебниках сильно преувеличивалась» // Первое сентября . -2001. 10 июля . - № 46 . - С. 3.

267. Сахаров А.Н. Концептуальные основы преподавания отечественной истории XX века // Новая и новейшая история. 2002. - № 3. - С. 6 - 12.

268. Селеменев С., Ткаченко А. Представление текста // Народное образование . 2002. - № 7. - С. 131 - 138.

269. Семенникова Л.И. Проблемы цивилизационного подхода к истории. Уфа: ВЭГУ, 1994. - 100 с.

270. Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций: учеб. пособие для вузов. М.: Интерпракс, 1994.-598 с.

271. Сенявский А.С. Диктат или анархия // Отечественная история. 2002. - № 3. - С. 5 -7.

272. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

273. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

274. Скаткин М.Н. Проблема учебника в советской дидактике (обзор за 1974 1988 г.) // Справочные материалы для создателейучебных книг / Сост. В.Г.Бейлинсон. М.: Просвещение, 1991. -С. 221-268.

275. Совайленко В. А судьи кто ? : Острые проблемы учебника // Педагогические вести. 1995. - № 8 . - С. 2.

276. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1994. -288 с.

277. Содержание школьного образования: новые подходы. Проекты программ предметов исторического цикла для средней школы. М.: АПН СССР, ВНИК «Школа», 1989.-С. 9-10.

278. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение , 1975.-Вып. З.-С. 18-29.

279. Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г.Бейлинсон. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

280. Сравнительная история: методы, задачи, перспективы: сб. ст. / Отв. ред. М.Ю.Парамонова. М.: ИВИ РАН, 2003. - 320 с.

281. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории // Преподавание истории в школе. 2004. - № 8. - С. 24 -29.

282. Столетов В.Н. О научных основах отбора содержания образования для учебников // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М: Просвещение, 1980 . - Вып. 8 . - С. 6 - 16.

283. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителя. М: Просвещение, 1964. - 287 с.

284. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для вузов. М.: Владос, 2000.

285. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М.: Просвещение, 1978. - Вып. 6. - С. 18 - 34.

286. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики: Сб науч. тр./ Редкол. : Б.М.Бим-Бад, К.И.Салимова, В.И.Додонов. М., 1986. - 110 с.

287. Теоретические проблемы современного школьного учебника : Сб науч. тр. / Отв. ред. И.Я.Лернер, Н.М.Шахмаев. М., 1989.- 172 с.

288. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

289. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского , И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.- 316 с.

290. Теория и практика создания школьных учебников. Тезисы Всесоюзной конференции на тему «Теория и практика создания учебников» .-М., 1988 .-381 с.

291. Тойнби А. Дж. Постижение истории / Сост. А.П.Огурцов . М.: Прогресс, 1991. - 731 с.

292. Трапезникова Г.А. Определение дидактических возможностей учебника . Дисс. канд. пед. наук. -М.,1989. -212 с.

293. Троицкий Ю.Л. Учебник текст, учебник - мир, учебник -диалог .// Первое сентября. - 2002. - 21 сентября. - С. 3.

294. Турбовской Я. Рейтинговые характеристики школьного учебника // Педагогические вести. 1998. - № 2. - С. 2.

295. Тупальский Н.И. Учебник как объект педагогических исследований // Советская педагогика. 1982. - № 5. - С. 140.

296. Улунян Ар.А. и др. Поурочные разработки к курсу «Новейшая история зарубежных стран». М.: Просвещение, 2003. - 128 с.

297. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

298. Унт И., Микк Я. Каким быть учебнику ? // Народное образование. М., 1981. - № 4. - С. 71 - 73.

299. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика , 1974.- Т. 1. - С. 13-31.

300. Февр Луи. Бои за историю . М.: Наука , 1991. - 629 с.

301. Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2004/05 учебный год. -Вестник образования. 2004. -№ 1.- С. 32 - 69.

302. Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2004/05 учебный год. -Вестник образования. 2004. - № 1. - С. 70 - 110.

303. Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных странах мира.- М.: Высшая школа, 1992. 350 с.

304. Философия истории // Под ред А.С.Панарина . М.: Гардарики, 1999.-432 с.

305. Цветкова Г.А. Как эффективнее использовать на уроке учебник ? // Открытая школа . 2002. - № 1. - С. 35 - 38.

306. Цели и задачи обучения истории // Программы по истории для средней школы (5-11 классы): 4.1. М.: НИИ общего среднего образования АПН СССР/ РАО, 1991.-С. 34.

307. Цетлин B.C. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала // Новые исследования в педагогических науках. М., 1980. - № 1. - С. 30 - 33.

308. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. - № 1. 80 с.

309. Цетлин B.C. Проблема учебника в зарубежной дидактике (обзор) // Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г.Бейлинсон. М.: Просвещение, 1991. - С. 269 - 304.

310. Час пик для учебника // Народное образование. 1996. -№7.-С. 16- 21.

311. Чеботарев А.А. Индивидуализация обучения и структура учебника // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1985. - Вып. 15. - С. 118 - 123.

312. Черняков С. От Дели до Фиделя // Первое сентября . -2000. 31 октября . - № 40 . - С . 3.

313. Чижов J1.A. Становление стабильных учебников истории в советской школе // Преподавание истории в школе. 1976. -№ 6 . -С. 13-20.

314. Чубарьян А.О. Историческая наука в России к началу XXI века // Новая и новейшая история. 2003. - № 3. -С. 12-16.

315. Чубарьян А.О. Концептуальные основы преподавания отечественной истории XX века // Новая и новейшая история. 2002. - № 3. - С. 12-16.

316. Чудаков А.П. О характере текста учебника // Проблемы школьного учебника : В 20 вып. М. : Просвещение , 1975. - Вып. 3 .-С. 86-103.

317. Шамова Т.И. Важный шаг к созданию учебника // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 134.

318. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника : В 21 вып. М.: Просвещение , 1976.-Вып. 4.-С. 37-50.

319. Шевченко Н.И. Работа с учебником и развитие школьников // Преподавание истории в школе . 1999. - № 6. - С. 45-51.

320. Шевырев А.П. Учебник по истории : каким ему быть ? // Преподавание истории в школе. 2002. - № 5. - С. 59 - 64.

321. Шерлок Т. Прошлое как политика: историческая наука и историческое образование в России в эпоху реформ и революций // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 2. -С. 65 - 75.

322. Шпенглер О. Закат Европы . Ростов н/Д.: Феникс, 1998.- 637 с.

323. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе . М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

324. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя. М.: Просвещение , 1986. - 144 с.

325. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся . М.: Педагогика , 1988. -203 с.

326. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности : методологические проблемы современной науки. М: Наука, 1978. -391с.

327. Юдовская А .Я. Проблемы современного учебника истории и его место в образовательном процессе // Современные подходы в преподавании истории. СПб., 1996 . - С. 57 - 59.

328. Юдовская А.Я. Учебник нового поколения как средство формирования исторического сознания и мышления учащихся // Метаморфозы истории . Вена, 1997. - Вып. 1. - С. 14-29.

329. Юдовская А.Я. Учебник нового поколения и формирование исторического сознания // Открытая школа . 2002.- №4. С. 29-32.

330. Юдовская А.Я., Ванюшкина JI.M. Поурочные разработки по Новой истории . 1500 1800. 7 класс. Пособие для учителя.

331. М.: Просвещение , 2001. 190 с.

332. Юдовская А.Я., Ванюшкина JI.M. Поурочные разработки к учебнику "Новая история : 1800 1913 . 8 класс". - М.: Просвещение, 2003. - 206 с.

333. Юдовская А.Я. Выбираем учебник // Преподавание истории и обществознания в школе . 2004. - № 1. - С. 39 - 42.

334. Юдовская А .Я. Учит ли история жизни // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 2. — С. 57 - 60.

335. Яковец Ю.В. История цивилизаций. Учеб. пособие для вузов . М.: Владос , 1997. - 350 с.

336. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

337. Isabelle de Keghel , Robert Maier . Auf den Kehrichthaufen der Geschichte ? Der Umgang mit der Sozialistischen Vergangenheit.- Hannover, 1999.- 203 s.