автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическая обоснованность и практическая эффективность системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан

Автореферат диссертации по теме "Теоретическая обоснованность и практическая эффективность системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан"

06460746? На правах рукописи

ЗИЁЗОДА Т АВАР АЛИ НОЗИМПУР

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ШКОЛЬ НОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБ РАЗОВ АНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ТАДЖИКИСТАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

АВ Т О РЕ ФЕ РАТ

2 6 АВ Г 2010

Душанбе-2010

004607467

УДК 37 тадж. + 371 . 012 + 373

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте педагогических наук Академии образования Таджикистана.

Научный консультант: - академик Академии образования Таджикистана,

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник Таджикистана Шарифзода Файзулло

Официальные оппоненты:-доктор педагогических наук, профессор

Шарапов Шавкатджон Ахмадович

-доктор педагогических наук, профессор Юлдашева Мавжуда Рахматовна

-доктор исторических наук, профессор Акрамов Закирьё Иномович

Ведущая организация: - Кургантюбинский государственный

университет им. Носира Хусрава

Защита состоится « (С v> LlLVt-t^ 2010 года в DО часов на заседании диссертационного совета Д. 047.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Академии образования Таджикистана (734024, г.Душанбе, ул.Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан « $ » 2010 года.

Текст автореферата размещен на сайте Академии образования Таджикистана www. aot.tj

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,^^-^ V///

профессор N/ У) Негматов С.Э.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования.

Переход государства от одного общественно - политического строя к другому предполагает пересмотр старых ценностей, взгляда на них и внедрение той системы нововведений, которая основывается на иных ценностях. Без этого немыслимо развитие республики, которая вступила на демократический путь национального развития. Процесс перехода требует поиска наиболее эффективных и оптимальных путей и средств достижения цели, которые касаются не только создания демократического политического строя и экономики, развивающейся на рыночных отношениях и свободном предпринимательстве, но и системы общественных отношений, в том числе социальной жизни, в которой решающая роль принадлежит образовательной сфере.

Актуальность проблемы исследования обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами, происходящими в жизни независимого Таджикистана, который уверенной поступью идёт по пути демократизации государства и общества. Эти процессы охватывают в том числе и образовательную сферу, основным и базовым компонентом которой является общеобразовательная школа.

Уровень развития образования, этот важнейший социальный фактор, является ярким показателем общего состояния государства и общества, в которых происходят демократические преобразования. Современный мировой опыт показывает, что эффективное решение проблем политического, экономического и социального характера возможно только в том случае, когда государственная политика в области образования поставлена на надёжную научную основу, когда для её развития создаются такие приоритетные условия, которые соответствуют социально-экономической политике государства и, следовательно, отвечают потребностям развития образования.

Становление и развитие суверенного Таджикистана требует осуществления реформы общеобразовательной сферы. Этот процесс в Республике Таджикистан с каждым годом набирает обороты и даёт положительные результаты. В ходе реформы большое внимание уделяется структуре и содержанию образования, использованию новых технологий обучения, в том числе интерактивной методики, которые проникнуты духом гуманизма и демократизации процесса преподавания и изучения учащимися школьных дисциплин. В этом контексте достижения отечественной и зарубежной педагогической науки являются важной теоретической и практической предпосылкой для внедрения в общеобразовательных школах Таджикистана принципов педагогики сотрудничества.

Реформа образовательной сферы в Республике Таджикистан непосредственно коснулась каждого школьного предмета, в том числе и исто-

рии. А история, как и любая другая наука, не стоит на месте, она развивается и обогащается постоянно, а значит, в её содержании и подходах, в политическом, экономическом и социальном компонентах происходят нововведения и изменения; изменения происходят и в технологии обучения.

Структура, содержание, методология и система путей и средств обучения истории в большой степени перешли в современную практику из той истории, которая изучалась в советских школах. Но сегодня в её структуре и содержании произошли изменения. Они выражаются и в исторических знаниях, основанных на гуманизме, и в нацеленности истории на выполнение задач, которые ставят перед школой демократическое государство и гражданское общество.

История, как и другие учебные предметы в общеобразовательной школе, выполняет конкретный социальный заказ общества. Она заключается в том, чтобы дать учащимся основы знаний по исторической науке, сформировать их личность на основе гуманистических и демократических ценностей, которые должны быть заложены в содержании школьного исторического образования. Однако в условиях тех требований, которые поставлены перед школой, эту работу невозможно выполнить эффективно только с помощью прежних подходов к школьному историческому образованию. Дня достижения цели нужны новые, наиболее эффективные подходы. Они касаются теоретических основ школьного исторического образования, содержания образования, школьных учебных программ, учебно-методических комплексов по истории, центральными элементами которых являются программы, учебники и технология обучения.

Школьное историческое образование, как и вся образовательная сфера Таджикистана, сегодня находится в начале пути по обновлению содержания образования, по достижению образовательных и воспитательных целей сферы образования. Причина такого положения кроется как в традициях прошлого, так и в отсутствии научно обоснованных подходов и рекомендаций по построению школьного исторического образования в условиях демократического развития республики. Всё это требует исследования теоретических основ, содержания исторического образования, технологии обучения этой учебной дисциплине.

Сегодня как никогда важно, чтобы стандарты образования, учебные программы, учебники и методические пособия по истории были разработаны на уровне современных требований к школьному историческому образованию. Возникает проблема качества перечисленных дидактических средств, и в первую очередь - программы и учебников истории, авторы которых должны быть профессионально компетентными. Итак, весьма актуальной является проблема профессиональной компетентности учителей истории общеобразовательных школ, от которых во многом зависит качество и эффективность преподавания и изучения учащимися истории. Возникает необходимость глубокого и всестороннего знания исторической науки, по-

4

нимания и восприятия истории как истории цивилизации, её гуманистического характера, высокого профессионального уровня в области педагогики, психологии, философии, социологии, политологии и других гуманитарных наук. Только такой учитель сможет в историческом образовании учащихся добиться успехов.

В связи с ролью учителя в учебном процессе встаёт вопрос о его демократических и гуманистических убеждениях. Это краеугольный камень в деле демократизации процесса обучения, изучения истории, формирования демократической личности учащихся. Отсюда следует, что наряду с другими факторами профессиональные и человеческие качества учителя истории являются важными составляющими в деле исторического образования и формирования личности учащихся.

Исходя из актуальности проблемы, учитывая ее недостаточную разработанность в педагогической науке, мы определили тему диссертационного исследования.

Степень разработанности проблемы. Школьное историческое образование основательно было исследовано в советское время. По данному вопросу значительными являются работы Л.П. Бущика и А.Г.Колоскова. Однако тогда учёные исходили из цели и задач существующего общественно - политического строя. В постсоветское время данная проблема в бывших союзных республиках, ныне суверенных государствах, ставилась в основном на уровне концепций и государственных стандартов образования. Этот процесс продолжается и ныне. В ходе этой работы осуществляется комплексный подход к национальному школьному историческому образованию, который не может быть совершенно одинаковым в разных суверенных государствах.

В контексте целей и задач формирования системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан следует подчеркнуть те вопросы, над которыми работали учёные в прошлом, и ведётся работа в настоящее время.

Значительным фактором в формировании школьного исторического образования является его теоретическое обоснование историками. Эта проблема освещена в работах Н.Бердяева, Э.И.Моносзон, П.С.Лейбенгруб, Ю.К.Бабанского, А.А.Вагина и других. Их работы содержат много положительных моментов, которые и сегодня представляют собой ценность в различных аспектах теории и практики школьного исторического образования.

Сегодня в Республике Таджикистан является актуальной проблема совершенствования школьного исторического образования. В этой работе важным являются результаты исследования ИЛЛернера, П.С. Лейбенгру-ба, А.Т. Кинкулькина, Л.Н.Боголюбова, А.И.Купцова и других. Они дают важную информацию о советском школьном историческом образовании, из которого следует извлечь положительный опыт.

Различным вопросам содержания школьного исторического образования, школьных учебников истории посвящены исследования Г.М. Донского, В.М. Монахова, Л.Н.Боголюбова, О.Ф.Кабардина, В.В.Краевского, Л.Н. Алексашкиной и других учёных и методистов. Отвечая на вопрос, что представляет собой школьный учебник истории, как его нужно разрабатывать и совершенствовать, они в своих работах предложили много полезного в плане улучшения качества учебников и учебного процесса.

В разработку и совершенствование школьных учебников истории свой вклад внесли А.В.Мишулин, Е.А.Косминский, А.В.Ефимов, К.В. Ба-зилевич, С.Б. Бахрушин, А.М.Панкратова, А.В.Фохт, И.С.Галкин, Л.И. Зубок, Ф.О.Нотович, В.М. Хвостов, Ю.СКукушкин, ВДЕсаков, Г.М. Донской, О.И.Бахтина, А.П. Невароков, В.А.Онищук, И.Я.Лернер, В.Ф. Пала-марчук, В.И.Рывчин, С.Г. Шаповаленко, И.Е.Задорожнюк, Н.К. Алексаш-кина, Л.Ю.Карабаева, Г.В. Алямовская, Б.А.Литвинский, А.Мухторов, ЗЖРаджабов, М.М.Яхьёев, Б.А. Казачковский, Г.Е.Беляков, М.Бобохонов, Ф.П.Репа, Г.Хайдаров и другие. Многие из них были авторами учебников истории СССР, всеобщей истории и истории Таджикской ССР.

В ряде работ ИЛЛернера, В.СЛеднёва, В.И.Гинецинского, В.В. Кра-евского, М.Н.Скаткина и других учёных освещены общетеоретические проблемы и отдельные вопросы теории и практики содержания исторического образования в школе.

Фундаментальное исследование проблемы истории школьного исторического образования в СССР принадлежит советским учёным Л.П. Бу-щику и А.Г.Колоскову, которые в своих работах раскрыли не только важнейшие вехи советского школьного исторического образования, но и высказали много ценных идей и предложений по его дальнейшему совершенствованию.

Важными источниками школьного исторического образования после 1991 года явились учебники истории, разработанные ЮЛкубовым, С. Ходжаевым, А.Мухтаровым, Р.А.Набиевой, Ф.Б.Зикриёевым, Н.Б. Хотамо-вым, Н. Хакимовым, Т.Н.Зиёевым, РЛШарифовым, Х.Нуридциновым, КИскандаровым, К. Расулиён и Р.Абдуллоевым.

Таким образом, многочисленная группа учёных и методистов работала над различными общетеоретическими проблемами в области педагогики, психологии философии, социологии и проблемами, касающимися как общих вопросов школьного образования, так и вопросов школьного исторического образования.

Учёт накопленного опыта позволил правильно подойти к теоретическому обоснованию исторического образования, выбору эффективной технологии обучения истории в общеобразовательных школах Республики Таджикистан.

Проблема исследования заключается в том, что в советское время в Таджикистане отсутствовала собственная концептуальная система школь-

6

ного исторического образования, не было достаточного опыта разработки учебных программ и учебников истории. Эта работа входила в компетенцию союзного центра. В условиях государственной независимости Республики Таджикистан было необходимо выработать собственную систему школьного исторического образования, теоретически обоснованную и практически целесообразную, так как без этого невозможно было достичь эффективного школьного исторического образования. Исходя из этого, проблема диссертационного исследования сформулирована как концептуально-дидактическая система школьного исторического образования.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании формирования школьного исторического образования и технологий его обучения.

Объектом исследования является система школьного исторического образования и совершенствование её структуры и содержания в новых условиях.

Предметом исследования является теоретическое обоснование школьного исторического образования, эффективные пути и средства его реализации в школе.

Изучение истории и теории вопроса, связанное с целью исследования и подкрепленное поисково - констатирующим экспериментом, позволило сформулировать рабочую гипотезу, состоящую в том, что школьное историческое образование учащихся будет более эффективным, если:

> будет использован положительный опыт, накопленный ранее;

> историческое образование будет теоретически обосновано и станет опираться на педагогику, психологию, философию, социологию и теорию образования;

> история будет основываться на ценностях гуманистической морали и выражать историю цивилизации;

> учебные программы вберут в себя основы исторической науки и будут приведены в соответствие со стабильными учебными планами для общеобразовательных школ;

> учебники истории будут разработаны на всесторонне продуманных научных и методических основах и будут соответствовать требованиям новой технологии обучения;

> школьное историческое образование будет направлено на активизацию познавательной деятельности учащихся, побуждать мотивацию, формировать самостоятельность в обучении и личность обучаемых;

> оно содержит достаточный потенциал для социально ориентированного обучения и воспитания учащихся.

Основываясь на цели и гипотезу исследования, были поставлены следующие задачи:

> изучить советскую систему школьного исторического образования и её место в истории таджикского народа;

> раскрыть роль философии образования и философии истории в формировании школьного исторического образования;

> определить педагогические, психологические и социологические основы школьного исторического образования;

> выяснить место и значение истории как учебной дисциплины в системе общего школьного образования;

> разработать новую периодизацию истории для школьных курсов истории, в которой учитываются гуманистическая мораль и история как цивилизация;

> обосновать содержание школьного исторического образования в Таджикистане его официальными нормативно - правовыми документами;

> подвергнуть анализу учебные планы и программы по истории, выявить их положительные и отрицательные стороны;

> оценить в учебниках истории степень сложности авторского текста, терминологического аппарата, их соответствие дидактическим требованиям и возрастным особенностям учащихся;

> разработать основные параметры экспертизы и индикаторы контроля качества учебников истории для общеобразовательной школы;

> рекомендовать учителям эффективные педагогические средства и условия проведения уроков истории на основе интерактивной методики;

> разработать и апробировать в школах принципы демократизации учебного процесса на уроках истории;

> провести опытно-экспериментальную работу в общеобразовательных школах и найти пути и средства совершенствования программ, учебников и качества преподавания истории.

Методологической основой исследования является духовное наследие выдающихся мыслителей таджикского народа, идеи и взгляды крупнейших российских и зарубежных ученых в области философии, истории, социологии, культурологии, политологии, этнологии, аксиологии, педагогики, психологии на повышение эффективности системы школьного исторического образования, на роль национальных и общечеловеческих ценностей. Ценными явились выдвинутые положения о реформе системы образования и воспитания, о модернизации их содержания с учетом требований исторического образования суверенного государства и сложившихся к началу XXI века общечеловеческих ценностей.

В работе учитывается внедряемая в общеобразовательных школах России, Европы и Америки концепция глобального образования, которая предусматривает такие направления педагогической деятельности, как формирование у учащихся объективного и сознательного восприятия исто-

рических событий и фактов, интереса и уважения к истории и культуре своего народа и народов мира.

Принципиальное значение для методологии исследования на общефилософском и общенаучном уровне имеет концепция сохранения и дальнейшего обогащения истории таджикского народа, воплощенная в произведениях выдающихся мыслителей Востока, в теориях и идеях ввдных ученых Таджикистана (МЛрипов, Г.Ашуров, А.Богоудцинов, БГафуров, М. Диноршоев, К. Олимов, Н.Негматов, М.Осими, АЛурсун и т.д.) и на научно-педагогическом уровне (М. Лутфуллоев, ФШарифзода, У. Зубайдов, И.Х.Каримова, Х.САфзалов, Х.Буйдаков, К.Б.Кадыров, Б.Р.Кодиров и т.д.).

Теоретическую основу исследования составляют теоретические положения по истории, философии, педагогике, психологии и социологии о формировании в современных условиях школьного образования, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», концепции образования и воспитания, основополагающие директивные документы правительства, парламента и Министерства образования Республики Таджикистан, касающиеся исследуемой проблемы.

Методами диссертационного исследования являются системный теоретический и практический подход к теме исследования, соединение обучения с действительностью, анализ директивных документов по образованию в Республике Таджикистан, изучение и анализ психологе - педагогических монографических и иных трудов по теме исследования, обобщение передового педагогического опыта, анализ учебных планов, программ и учебников истории, беседы и анкетирование основных субъектов процесса обучения истории, опытно - экспериментальная работа в школах.

В исследовании применялись и такие методы, как педагогический эксперимент, интервью, тестирование, социометрия, анализ практических действий учащихся и учителя на уроках истории, экспертная оценка программ и учебников.

Источники исследования:

1.Педагогические идеи мыслителей таджикского народа (Рудаки, Кай-ковус, Фирдавси, Низомулмулк, Туси, Байхаки, Табари, Рашвди, Джами, Ибни Халдун, Беруни, С.Айни, А.Дониш и т. д.)

2.Фундаменгальные труды психологов Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, С.Л.Рубинштейна, А-НЛеонтьева, Д.Б.Эльконина, ЛДСтоляренко и других.

3.Теория образования и воспитания, заложенная в трудах педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, ПЛХБлонского, Л.В.Занкова, М.Н. Скаткина, Ш.А.Амоншвшш, И.Ф.Харламова, СДБаранова и других.

4.Труды видных таджикских историков Б.Г.Гафурова, Б.И. Беленицко-го, Б.И. Искандарова, А.М. Мухтарова, Б.А.Антоненко, Б.А. Литвинского, С.А. Раджабова, Н.Негматова, Р.Масова и Ю .Якубова

5.Труды таджикских педагогов МЛутфуллоева, Ф.Шарифзоды, У. Зу-байдова, И.Х. Каримовой, Х.САвзалова, Х.Буйдакова, К.Б.Кодирова и других.

6.Труды Б.С. Гершунского, В.С.Шубинского, Х.С. Авзалова, Г.П. Францова, М.Н.Руткевича, Л.Я. Рубина Т.Ф.Кузнецовой по философии образования.

Важными источниками в формировании школьного исторического образования послужили труды президента Республики Таджикистан Э.Рахмона.

Важность реформирования содержания школьного образования, в том числе исторического, заключается в том, что в Таджикистане оно находится на переходном этапе формирования и развития. Поэтому все составляющие школьной истории находятся на стадии разработок и совершенствования, что, естественно, происходит не без ошибок и упущений. Это связано с тем, что многое в этой работе осуществляется впервые и в части теоретического обоснования школьного исторического образования, разработки программ и учебников, и в части современной технологии обучения. Дело в том, что прежде разработка программ и учебников истории была прерогативой союзного центра, исключение составляла история республики, и она увязывалась с общесоюзными курсами всеобщей истории и истории СССР. Такое состояние школьного исторического образования требовало исследования и конкретных рекомендаций.

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение теоретических составляющих темы исследования и состояния преподавания истории, особенно истории таджикского народа в школах. Соискатель участвовал в разработке программ всеобщей истории и истории таджикского народа, наблюдал за ходом их внедрения в школах республики, собирал информацию о преимуществах и недостатках программ. Таким образом, опытно-экспериментальная работа на данном этапе носила констатирующий характер.

На втором этапе (1994-2000 гг.) в теоретическом и практическом плане конкретизировались основные направления исследования, их формы и метода, продолжалась работа над совершенствованием учебных программ, разработкой учебников истории, в которых также принимал участие диссертант, анализировались и обобщались полученные результаты. Опытно-экспериментальная работа в школах носила поисковый характер.

На третьем этапе (2000-2005 гг.) продолжалась опытно - экспериментальная работа, которая на данном этапе носила преобразующий характер и была направлена на определение качества учебников истории, разработанных в этот период. Диссертант участвовал в разработке улучшенного варианта учебных программ, в написании учебников по всеобщей истории, осуществлял деятельность в школе в качестве учителя-экспериментатора.

10

На четвёртом этапе (2005-2009 гт.) конкретизировались пути и средства улучшения качества школьного исторического образования в Таджикистане на основе современных достижений науки и практики; были подготовлены рекомендации; результаты исследования обобщались и оформлялись в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в целостной научной концепции педагогической системы исторического образования, в правильном определении места истории в системе школьного образования, в зависимости качества исторического образования от качества программ, учебников истории и выбора дидактических средств для достижения цели и задач исторического образования, в параметрах экспертизы и индикаторов оценки качества учебников истории, в творческом подходе к формированию исторических знаний, умений и навыков учащихся, в новых подходах к истории, основывающихся на гуманизме и цивилизации, в практических рекомендациях по совершенствованию качества учебников истории и на этой основе качества знаний, умений и навыков, в определении перспектив научных направлений по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования проявилась в научном обосновании школьного исторического образования, в определении эффективных путей и средств его реализации в школе, в методологическом и методическом осмыслении формирования у школьников способности воспринимать непреложные ценности истории своего народа, определять своё место в современном обществе в условиях глобальных преобразований в мире.

Исследование позволило решить крупную научную проблему теоретического обоснования школьного исторического образования и эффективных путей и средств его реализации в школе, выявления педагогических и дидактических механизмов преподавания истории таджикского народа, вставшего на путь обретения своей государственности.

Значимостьисследования нашла свое отражение в обосновании концепции исторического образования, которая интегрирует в себе выработанные веками этнопедагогики, историко-педагогические достижения мыслителей Востока и гуманистические идеи ислама.

Важнейшим результатом исследования стала разработка методологии и методики школьного исторического образования в новых социально-экономических и культурных условиях развития Таджикистана, вставшего на путь обретения государственности и подлинного суверенитета.

Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть специфику исторического образования, определить его миссию в наследовании лучших историко-педагогических и современных традиций.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанные рекомендации, в том числе методологическое обоснование содержательной части исторического образования и методические компоненты, позволили

11

составителям программ и авторам учебников выбрать оптимальные способы и средства улучшения их качества, что, безусловно, повысит мотивацию учащихся к изучению истории. Это в свою очередь позволит выбрать наиболее эффективную технологию обучения истории в общеобразовательной школе, что улучшит качество исторического образования и его эффективность в формировании личности учащихся. Положения, выносимые на защиту:

> теоретическое обоснование системы исторического образования в общеобразовательной школе в контексте опыта прошлого и современного её состояния;

> зависимость эффективности исторического образования от взаимосвязи программ и учебников истории, которые должны быть основаны на истории цивилизаций и гуманистических ценностях;

> место и значение истории в системе общего школьного образования и роль истории в формировании исторического сознания, мышления и личности учащихся;

> демократизация учебного процесса на уроке как фактор, обеспечивающий сознательное и мотивированное изучение истории, развитие критического мышления, культуры диалога, толерантности учащихся и социальной ориентации обучения;

> критерии экспертизы и индикаторы оценки качества учебников истории - важный фактор обеспечения полноценного исторического образования учащихся.

Достоверность исследования базируется на теоретической обоснованности системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан, руководстве по целенаправленному использованию методов работы, на решении задач исторического образования учащихся общеобразовательной школы, на разработке учебных программ и учебников истории. Результаты исследования опираются на предложенную концептуально-дидактическую систему школьного исторического образования, опытно - экспериментальную работу в общеобразовательных школах, ориентацию исторического образования на историческую память народа и социальную жизнь. На этой основе осуществлялось формирование личности учащихся, был разработан комплекс целенаправленных научно-практических методов исследования, были получены результаты, подтверждающие значение методологических основ исследуемой проблемы. На этой основе происходило личное участие автора в разработке учебных программ и учебников истории. Полученные научные результаты изложены в опубликованных монографиях и статьях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные теоретические положения и практические рекомендации по совершенствованию школьного исторического образования внедрены в общеобразовательных школах и дали положительные результаты.

12

Апробация теоретических и практических положений и разработанных на их основе научно - практических рекомендаций осуществлялась

• на региональных, республиканских и международных научно - практических конференциях по вопросам образования и воспитания (1990 -2010 гг.);

• на секционных занятиях учителей истории, августовских и январских совещаниях учителей в ряде районов и городов республиканского подчинения, семинарских занятиях учителей истории объединённых таджикско-турецких лицеев - интернатов и на курсах повышения квалификации учителей в Центральном институте усовершенствования учителей;

• на заседаниях учёного Совета НИИ педагогических наук АОТ и отдела общественных дисциплин данного института, заседаниях экспертного совета по истории при Министерстве образования (19942010 гг.);

• на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского национального университета (1994-2009 гг.).

• в государственном стандарте по истории для общеобразовательных школ, 12 монографиях, 8 учебниках, 5 учебно-методических пособиях и 13 учебных программах, разработанные лично соискателем. Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения,

трёх глав, заключения, изложена на 378 страницах, включает 24 таблицы, 12 схем, 7 диаграмм, список использованной литературы из 397 наименований.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы, определяются степень разработанности проблемы, проблема исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основа, методы и источники исследования, организация и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту, достоверность исследования, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование и развитие теории и практики системы советского школьного образования» рассматриваются вопросы формирования теории школьного образования в советской педагогике, проблемы исторического образования, цель, задачи, становление и совершенствование советской системы школьного исторического образования. В ней также рассматриваются курс истории Таджикской ССР как составной элемент советской системы школьного исторического образования, дидактические особенности разработки учебников истории для общеобразова-

13

тельных школ в советское время. Исследование по первой главе позволило определить основные направления и компоненты исследования в последующих главах диссертации.

В первые годы Советской власти содержание школьного образования определялось целью и задачами строительства социалистического государства и особенностями единой, трудовой, политехнической школы, которую избрала для себя Советская власть как наиболее приемлемую форму образования подрастающего поколения. С этим связан отказ от системы образования Российской империи и национальных республик и разработка теории советского школьного образования как новой научно-методологической и педагогической системы. Научные основы теории образования, роль науки как основного источника образования, отражение проблем образования в партийной педагогике, определение уровней и структуры образования, роль образования в формировании личности человека, соответствие содержания образования требованиям официальной идеологии, функции учебной дисциплины, общие принципы формирования содержания образования - все эти вопросы разрабатывали теоретики советского школьного образования.

В советской педагогике понятие «образование» интерпретировалось как процесс и результат усвоения систематизированных знаний. С этим понятием связывалось понятие «знание» и принцип научности обучения. Знание характеризовалось одна из важнейших целей обучения. В любом учебном заведении процесс образования как познавательный и воспитательно-развивающий процесс подразделялся на теоретическое и практическое обучение, а в профессиональных учебных заведениях выделялось дополнительное учебное проектирование. Эти виды образования во всех структурных подразделениях сферы образования осуществлялись неодинаково. Поэтому содержание теоретического обучения в разных типах учебных заведений имело неодинаковый уровень.

Исследование показало, что в разные годы Советской власти школьному образованию, унаследованному от прошлого, так называемого «классового общества» было отказано в существовании. Подверглась резкой критике и теория образования дореволюционной России. Поэтому в 20-е годы XX века возникла острая необходимость разработать теорию и содержание образования на новых основах, соответствующих целям и задачам социалистического строительства в СССР, создать советскую образовательную систему. С этой работы началось формирование советской педагогической науки. Однако вскоре пришлось обратиться к теории, практике, достижениям науки прошлого.

Таким образом, были определены составные элементы содержания советского школьного образования.

Теория советского школьного исторического образования, его структура и содержание, история как школьная учебная дисциплина, система ис-

торического образования в советской общеобразовательной школе сформировались и совершенствовались в течение всего советского периода и в контексте тех проблем, которые ставило перед образовательной сферой советское государство.

Школьная историческая дисциплина по своей сути представляет собой основы исторической науки. В советскую эпоху эта наука была приведена в такое состояние, которое соответствовало официальной государственной методологии. Поэтому школьная историческая дисциплина как учебный предмет, представляющий историческую науку, основанную на марксистско-ленинской методологии, также выражала идеи этой методологии.

По мнению диссертанта, в определении того, какие задачи выполняло советское школьное историческое образование, дать однозначный ответ невозможно. Дело в том, что на каждом этапе развития советского общества перед образованием вообще и историческим образованием в частности ставились задачи, которые в некоторой своей части были новыми. В зависимости от этого определялось и содержание школьного исторического образования на каждом этапе развития советской образовательной сферы. В связи с этим в 20-30-е годы XX века перед изучением истории и обществоведения встали соответствующие этому времени образовательные и воспитательные задачи. Учащиеся, изучая обществоведение (и историю), должны были понимать факты и события из истории своего народа, роль рабочих и крестьян в обществе, иметь представление о сущности общественного строя своей страны, использовать знания, умения и навыки на практике. Воспитательные задачи обществоведения и истории заключались в воспитании любви к социалистической Родине и уважительного отношения к людям труда, а также в эстетическом, трудовом, интернациональном, идейно-политическом, атеистическом и нравственном воспитании учащихся.

Позднее возникли более высокие образовательные и воспитательные задачи. В 30-50-е годы XX века задачи исторического образования учащихся заключались в овладении ими научной терминологией по истории, в обогащении знаний о закономерностях победы социалистической революции в России, в получении достаточного представления о политических деятелях и деятелях культуры, в умении понимать исторические явления, события и факты, взаимосвязи экономики с социальной жизнью. Кроме того, школьники должны были быть способны раскрывать исторические процессы с использованием фактов политической, экономической и социальной жизни, вооружаться коммунистическими идеями, производить простейшие логические операции, в том числе анализ и обобщение учебного материала, иметь другие образовательные навыки.

В этот период к воспитательным задачам школьного исторического образования относились формирование чувства любви к социалистической Родине, воспитание социалистического и пролетарского интернационализ-

ма, вооружение идеями марксизма-ленинизма, воспитание ненависти к буржуазии, её идеологии и нравственности, воспитание коммунистической идейности и нравственности и других качеств молодой личности социалистического общества.

Постановка новых задач перед школьным историческим образованием продолжалась и на следующих этапах истории советского государства. Таким образом, в 30-50-е годы прошлого века в педагогической науке СССР формировалась целостная система коммунистического воспитания. Школьное историческое образование вместе с другими школьными учебными дисциплинами выполняло эту важнейшую задачу советской школы вплоть до распада СССР.

По мнению диссертанта, начальная стадия формирования и развития школьного исторического образования от непризнания истории школьным учебным предметом, от вхождения исторического материала вместе с краеведческим материалом в учебную книгу обществоведения до признания истории прошла трудный и противоречивый путь развития. Обществоведческий статус истории сохранился и в комплексных программах 1924 -1927 годов. И только в 1934 году история была признана самостоятельным школьным учебным предметом. С этого времени фактически и начинается время формирования и развития советского школьного исторического образования.

Исследования соискателя показали, что история школьного исторического образования в СССР прошла в своём развитии пять этапов. Первый этал-с 1917 по 1934 год. Второй этап-с 1934 по 1959 год. Третий этап - с 1959 по 1965 год. Четвёртый этап - с 1965 по 1984 год. Пятый этап - с 1984 по 1991 год. Каждый этап развития школьного исторического образования имел свои особенности, которые зависели от государственной политики советского государства в области образования. В связи с этим происходили изменения в учебных планах, программах по истории и в методике её преподавания.

На каждом этапе школьного исторического образования советское государство ставило перед ним конкретные образовательные и воспитательные задачи. Например, в 20-е годы при содействии историко - обществоведческих рабочих книг учащиеся должны были знать факты и события из истории своего народа, понимать роль рабочих и крестьян в обществе, иметь представление о сущности общественного строя своей страны, иметь представление о местном производстве, уметь самостоятельно изучать учебный материал.

Автор пришёл к выводу, что в 30-50-е годы XX века перед школьным историческим образованием ставились достаточно сложные образовательные задачи. Школьники должны были владеть научной терминологией по истории, иметь знания о закономерностях победы социалистической рево-

люции в России, правильно понимать и раскрывать исторические явления, события и процессы, знать экономическую, социальную и культурную жизнь страны, с её помощью обогащать свою духовность, уметь работать с историческими картами, умело выполнять простейшие логические операции по учебному материалу, использовать свои знания, умения и навыки по истории на практике.

В 60-70-е и 80-е годы XX века задачи исторического образования в школе так же, как и ранее, отражали и выражали новые этапы политического и социально- экономического развития страны Советов. Вместе с тем они были несколько похожи на задачи предыдущего этапа формирования школьного исторического образования в СССР.

В целом формирование и совершенствование школьного исторического образования продолжалось на протяжении всего существования Советской власти. Конечно, возникали новые проблемы, в том числе в структурно-содержательном плане.

Соискатель констатирует: большим минусом школьного образования было то, что по объективным и субъективным причинам учащиеся общеобразовательных школ Таджикской ССР не имели возможности изучать систематический курс истории своей республики, что противоречило логике изучения истории. Выглядело странным, что учащиеся советской республики хорошо знали историю Греции, Рима (Италии), России, Англии, Франции, США, Китая, Индии и некоторых других западных и восточных стран, но совсем не знали историю своего народа.

Послевоенное развитие СССР показало, что не всё было в порядке и в межнациональных отношениях в части признания национального разнообразия и самобытности народов страны, в отношении высших властей центра к союзным республикам. Поэтому «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» от 24 декабря 1958 года предполагал пересмотр содержания школьного образования, в том числе исторического. На основе этого закона ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе» (8 октября 1959 года), которое могло откорректировать серьёзный недостаток в школьном историческом образовании в союзных республиках. Только накануне распада СССР было решено, что нужно включить историю своей республики в учебные планы общеобразовательных школ и в кратчайшие сроки разработать программу и учебники по этому курсу истории.

Теоретические исследования по содержанию школьного образования, научные концепции по истории и педагогике, разработанные на их основе государственные стандарты образования, учебные программы и учебники -всё это было необходимо доя достижения образовательных и воспитательных целей и задач преподавания истории в общеобразовательной школе.

Полноценное обучение истории во многом зависит от наличия высококачественных учебников и педагогического мастерства учителя. В советское время совершенствование школьных учебников осуществлялось постоянно, оно было связано с работой над содержанием образования и методикой преподавания предмета. В связи с этим в СССР сформировалась своя школа разработки учебников для общеобразовательных школ, в том числе и по истории, были сформированы концептуальные основы учебников истории.

На основе результатов исследования диссертант выделяет важнейшие дидактические проблемы школьного учебника, над которыми работали многочисленные советские учёные, методисты и учителя: место учебника в системе средств обучения; проблема типологии учебного предмета; концепция школьного учебника; функция учебника как методологическая проблема; дидактические основания построения учебника; проблема логики структуры учебника; проблема языка и стиля учебника; проблема понятийного аппарата учебников; проблема учебных программ; проблема отбора фактов для учебника; проблема иллюстрирования учебника; проблема краеведческого подхода в преподавании истории; проблема вопросов и заданий в учебнике истории; проблема построения материала в учебниках истории.

Исследования по этим проблемам дали возможность выработать критерии качественного учебника истории дня общеобразовательной школы.

В первой главе диссертации соискатель приходит к заключению, что в научном обосновании школьного образования, в том числе исторического, в разработке учебников в советское время, безусловно, было много положительного, следовательно, все позитивные наработки нужно использовать. Негативные черты в содержании исторического образования, выступающие в программах и учебниках истории, в значительной мере связаны с особенностями советского государства, с целями и задачами образования и воспитания, основанными на господствующей идеологии, политическом и социально-экономическом заказе социалистического общества.

Во второй главе «Теоретические основы школьной системы исторического образования в Республике Таджикистан» рассматриваются национальные нормативно-правовые документы по образованию и воспитанию как теоретические основы школьного исторического образования, философия образования и философия истории в контексте задач школьного исторического образования, место и значение истории как школьной дисциплины в системе школьного образования, периодизация, структура и содержание истории как теоретические проблемы школьного исторического образования, роль педагогики, психологии и социологии в формировании личности учащихся в процессе исторического образования.

Автором выяснено, что в 90-е годы XX века школьное историческое образование находилось в том состоянии, которое было унаследовано от

советской эпохи. В условиях гражданского противостояния были сделаны первые попытки внести изменения в содержание исторического образования, что соответствовало новому политическому статусу Республики Таджикистан как независимого демократического государства. В новых условиях были необходимы базовые нормативно-правовые документы государства д ля сферы образования. В 1997-2008 годах были разработаны и приняты законы Республики Таджикистан «Об образовании» и «О начальной, средней, высшей профессиональной школе и послевузовском образовании», «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», «Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан», «Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007-2015 годы». Эти и другие нормативно-правовые документы составляют методологическую основу науки и технологии, выражают государственную политику в области образования, являются теоретическими документами по формированию школьного исторического образования в Республике Таджикистан.

В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» определены принципы государственной политики в области образования, подчёркивающие приоритетность образования на всех уровнях государственного управления, обязательность общего образования, доступность общего среднего, начального профессионального образования для всех, гуманистический характер содержания образования, приоритетность национальных и общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности.

Национальная концепция образования в Республике Таджикистан определяет стратегию государственной политики в области образования, тенденцию развития этой системы в новых условиях, осуществляет и регулирует образовательную политику государства, имеющую стратегическое значение. Составные элементы структуры и содержания этого документа в современных исторических условиях Таджикистана устанавливают место, цель и задачи образования.

В национальной концепции образования нашли отражение такие вопросы, как пробуждение национального самосознания, возвращение к национальным и общечеловеческим ценностям, причастность к национальному наследию и традициям, нравственным и духовным ценностям предков, овладение достижениями образования, науки и культуры.

Основное содержание Национальной концепции образования заключается в следующих её положениях: 1 Образование является глобальной проблемой XXI века; 2)в политических, экономических и социальных системах образование является приоритетным направлением; 3)Республика Таджикистан как составная часть мирового сообщества входит в единое образовательное пространство; 4)в этих условиях требования к духовности и профессиональным качествам человека повышаются, поэтому должно утвердиться качественно новое образование; 4)качество нынешнего обра-

19

зования, его уровень не может отвечать потребностям человека и общества, требованиям международных стандартов образования.

Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан отражает основы гражданского воспитания подрастающего поколения, в том числе в процессе школьного исторического образования. В ней заложены составные элементы гражданского воспитания, теоретические положения о роли истории в воспитании и формировании личности учащихся.

В «Стратегии Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007-2015 годы» важными являются основные направления государственной политики в области образования: подготовка и переподготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации, разработка государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ и учебников для общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.

К формированию государственной политики в области образования причастны многие науки, но особое место среди них занимает философия, составными частями которой являются философия образования и философия истории. Центральным элементом философии образования является понятие «образование».

По одной из версий, образование выступает в четырёх измерениях: 1) образование как ценность, 2)образование как система, 3) образование как процесс, 4) образование как результат. Ценностная характеристика образования предполагает его рассмотрение в трёх взаимосвязанных блоках: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная. По мнению диссертанта, к ним следует добавить ещё четыре измерения: 1)образование - результат усвоения систематизированных знаний и умений, 2)образование как образованность, 3)образование как политика развития образования, 4) образование как феномен на философском уровне.

Философия образования представляет собой всеобъемлющий подход к образовательной сфере, в том числе к историческому образованию. Относительно предмета изучения она использует не только собственные возможности и средства, но и данные педагогики, психологии, социологии, логики, политологии и некоторых других наук.

Однако для истории важным методологическим орудием являются философия образования и философия истории. Содержание школьного исторического образования находит в них теоретическое обоснование основной цели, задач, перспектив, подходов исторической науки, роли истории в формировании личности учащихся общеобразовательной школы.

В работе отмечается, что философия образования служит не только определению различных сторон образовательной сферы и содержания образования. Она выполняет функцию средств, с помощью которых можно передавать учащимся знания или помочь им получить знания, формировать

20

умения и навыки по любому школьному учебному предмету, особенно по истории.

Философия образования считает, что педагогический процесс, как и всякое общественное явление, выступает в единстве двух начал: объективного и субъективного. Между субъектами процесса образования существуют реальная взаимосвязь и взаимодействие. Педагогический процесс объективен в источнике своего возникновения, так как истинная потребность общества - обучать и воспитывать подрастающее поколение, передавать им социальный опыт прошлого и настоящего. Он объективен и по своим результатам, так как педагогический процесс способствует повышению образованности, формированию гражданских качеств подрастающего поколения. Объективность педагогического процесса обусловлена материальными условиями, в которых она осуществляется. Элементы субъективности привносятся в педагогический процесс людьми, которые являются его непосредственными участниками или организуют этот процесс. Субъективность в педагогическом процессе складывается из многих компонентов: педагогического мастерства учителя, индивидуальных интересов и наклонностей обучающихся, уровня организованности педагогического процесса и многих других компонентов. Это касается и процесса школьного исторического образования. Основная задача философии истории заключается в том, чтобы обеспечить историческую науку объективным и научно адаптированным теоретическим материалом, которым может воспользоваться и школьное историческое образование.

Анализ и наблюдения диссертанта подтверждают, что государственная политика в области школьного образования в Республике Таджикистан осуществляется с помощью циклов учебных дисциплин: естествознания и математики, гуманитарных и общественных дисциплин, технологии труда и информационной технологии, художественно-эстетического цикла предметов. Каждый цикл, каждая учебная дисциплина в системе школьного образования занимает своё место, в том числе история, которая в общеобразовательной школе Таджикистана состоит из двух курсов: всеобщей истории и истории таджикского народа. Историю отличает от других дисциплин её сущность.

История имеет свой конкретный предмет изучения. Это жизнь и деятельность человека в прошлом в различных их проявлениях. Она как школьный учебный предмет раскрывает перед учащимися страницы истории прошлых цивилизаций, т.е. особенности политической, экономической, социальной и культурной жизни людей.

История в отличие от других школьных учебных дисциплин отражает самые различные вопросы прошлого, касающиеся человека и человеческого сообщества, во времени и пространстве. Главным элементом содержания исторического образования являются исторические знания, которые концентрируют в себе социальный опыт человечества. Исторические зна-

21

ния в процессе обучения выполняют и другие важные функции, которые направлены на создание представлений об исторической действительности. Именно через историю воспитывается и формируется личность учащихся, их мироощущение, мировоззрение и миропонимание.

История в общей системе школьного образования выполняет многочисленные задачи. Она формирует историческое сознание, историческое и политическое мышление, гуманистическое мировоззрение и миропонимание, политическую культуру,- социальное мышление, общественное сознание, ценностные ориентации, историческую память об историческом опыте прошлого. Истории принадлежит познание окружающего мира, выполнение задач 1ражданскош образования. Она является источником социальной информации. Это свидетельствует о том, что историческая учебная дисциплина в системе общего школьного образования и задач воспитания и развития учащихся занимает важное место.

Всесторонний анализ темы диссертации показывает, что проблема периодизации истории, особенно школьной истории, является одним из центральных и важных вопросов стандартов школьного исторического образования. В советское время периодизация истории осуществлялась на основе общественно-экономических формаций, которые придали исторической науке классово антагонистический и коммунистический партийный характер.

Схема 1.

Схема 2.

В новом подходе к периодизации истории во главе угла стоит не формационный подход, а уровень развития производства и социально-политическая жизнь общества. По данной периодизации выделяются история древнего мира, история средних веков, новая история и новейшая история. В ней нет периода перехода человечества от социализма к коммунизму, который отражался в программах и учебниках истории, в том числе и для школы (схемы 1 и 2):

Диссертант отмечает, что новые подходы к периодизации всеобщей истории и истории таджикского народа имеют свои специфические особенности. Это связано с несовпадающими хронологическими рамками периодов в двух курсах истории. Например, в истории таджикского народа средние века длились не до второй половины XV века, а примерно до середины XIX века. Такое различие связано с более поздним вступлением таджикского народа в новую историю, что связано с присоединением Центральной Азии к России и началом зарождения здесь промышленности и рыночных товарно-денежных отношений.

Новые подходы к периодизации исторических курсов для школы, разработанные соискателем, основаны на гуманистической методологии и истории как человеческой цивилизации. Учебные программы и учебники истории для общеобразовательных школ Республики Таджикистан разработаны на основе данной периодизации истории.

Педагогическая наука является методологическим фактором, формирующим теоретические основы школьного, в том числе и исторического,

образования. Как методология она призвана указать внедрение образования на практике. Педагогическая наука представляет собой совокупность многих педагогических дисциплин, в том числе общей педагогики, теории педагогики, общей дидактики, предметных дидактик, истории педагогики, педагогической психологии, социальной педагогики. Педагогическая наука связана с философией, социологией, психологией, историей, этикой, но более всего она взаимодействует с философией, психологией и социологией.

Таким образом, педагогическая наука является главным методологическим инструментом, основой формирования школьного исторического образования и его передачи учащимся.

Глава III «Дидактические проблемы, пути и средства формирования исторического образования учащихся» посвящена проблемам практической реализации исторического образования. К ним относятся концептуально - дидактическая система школьного исторического образования, качество и содержательно - процессуальная эффективность учебных планов и учебных программ, дидактические и содержательные особенности учебников истории первого поколения и дидактические требования к понятийно-терминологическому аппарату и авторскому тексту учебников истории.

В результате теоретического исследования и опытно - экспериментальной работы диссертантом выработана концептуально-дидактическая система школьного исторического образования. Она состоит из теоретических и методологических основ школьного исторического образования, государственного стандарта образования, учебных планов и программ истории, учебно-методических комплексов, в которые входят учебники, учебно-методические пособия для учителей и учащихся, межкурсовой связи истории, критериев экспертизы и индикаторов оценки качества учебников и учебно-методических пособий, современной технологии обучения истории, системы проверки знаний, умений и навыков учащихся, а также профессиональной компетентности учителей истории. Данная концептуально-дидактическая система отвечает требованиям, предъявляемым к историческому образованию, воспитанию и становлению личности учащихся общеобразовательной школы.

Разработка учебных программ по истории таджикского народа и всеобщей истории в условиях независимого Таджикистана была важнейшим этапом формирования школьного исторического образования. Их совершенствование продолжалось 13 лет: с 1989 по 2002 год. Работа оказалась сложной. Она потребовала от разработчиков долгого и кропотливого труда, что обусловлено двумя основными причинами: отсутствием необходимого опыта разработки учебных программ и отсутствием стабильных учебных планов для общеобразовательных школ.

Анализ диссертантом учебных штанов и программ по истории показал, что они между собой не всегда связаны. Вследствие частой замены одних учебных планов другими, действующие программы по истории не со-

ответствовали количеству выделенных часов в очередных учебных планах. Поэтому каждый раз приходилось разрабатывать новые программы, вносить изменения в действующие программы, что приходило в некоторое противоречие с действующими учебниками и это отрицательно влияло на качество преподавания истории в школе.

В педагогической науке и практике сформулировано понятие школьный учебник, в котором заложены основные требования к учебнику вообще и к учебнику истории в частности. Обобщение соискателем теоретического и источниковедческого материала показало, что в разработке качественного учебника истории важны следующие критерии: соответствие структуры и содержания учебников действующим учебным программам, использование в учебниках исторических знаний, признанных в исторической науке, соответствие методического аппарата учебника современной технологии обучения истории, приложение к тексту учебника вспомогательных материалов, в меру сложных и уместных, выразительность наглядного материала в учебниках, дополняющих авторский текст, доступность языка учебника, социальная направленность материала, уровень образовательного и воспитательного потенциала учебников.

Анализ автором действующих учебников истории таджикского народа и всеобщей истории показал, что не все они соответствуют этим требованиям дидактики.

Известно, что овладение основами любой науки, в том числе истории, означает овладение системой её понятий. В школе учащиеся усваивают систему исторических понятий. Поэтому овладение историческими понятиями означает усвоение важных, специфических признаков исторических фактов и отражение в сознании исторических событий, явлений и процессов в наиболее существенных связях и отношениях. Фундаментом исторических знаний являются факты, которые осмысливаются на основе понятий разной степени общности. В свою очередь формирование понятий опирается на знание фактов, на живые, конкретные образы. Кроме того, исторические понятия являются стержнем системы научных знаний по истории.

Понятийно-терминологический аппарат в учебнике истории важен как с точки зрения научности истории и степени сложности содержания исторического образования, так и с точки зрения восприятия учебного материала на различных этапах школьного обучения. Понятийно - терминологический аппарат в учебниках истории составляет тот научный язык, на котором пишется история. От правильного подхода к решению этого вопроса зависит эффективность и качество школьного исторического образования.

Исторические понятия имеют свою сущность, они раскрыты в схеме 3.

Правильная постановка использования понятий является важным фактором и учебника, и преподавания истории. Тем не менее, полагает соискатель, к этому вопросу невозможно подойти универсально и с одинаковыми мерками во всех классах общеобразовательной школы.

Схема 3.

Исследования показали, что при использовании понятий в содержании школьного исторического образования нужно принимать во внимание пять уровней образования: уровень первый -5 класс, уровень второй - 6 класс, уровень третий - 7 класс, уровень четвёртый - 8 - 9-е классы и уровень пятый - 10-11 классы. Каждый этап является очередной ступенью по накоплению и формированию понятийного фундамента знаний учащихся по истории. Критериями этих уровней являются возрастные особенности учащихся, уровень их восприятия и понятийный запас . На каждом этапе исторического образования понятийно-терминологический аппарат имеет свои особенности.

Понятийно-терминологический аппарат учебников истории тесно связан с качеством авторского текста. К сожалению, с авторским текстом в действующих учебниках истории таджикского народа и всеобщей истории не всё в порядке. Большинство авторов, подготовивших учебники истории, не учли многие особенности исторической науки, дидактические особенности и грамматическое построение текста.

Результаты теоретического исследования и опытно - экспериментальной работы показали, что авторский текст в учебнике истории должен отвечать следующим требованиям: должны быть оптимальными объём, степень сложности, количество слов в предложении, цепочка логической связи, время и пространство, полнота мысли, набор фактов, количество исторических дат, соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся и интерактивной методике истории.

В IV главе диссертации «Эффективная технология формирования школьного исторического образования, нацеленная на становление личности учащихся» диссертант рассматривает параметры экспертизы и индикаторы контроля за качеством учебников, педагогические условия и технологию проведения уроков истории на уровне современных требований, результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению содержательно-процессуального аспекта формирования исторического образования учащихся.

В процессе комплексного изучения качества учебников истории первого поколения диссертант пришёл к выводу, что некоторые авторы учеб-

ников истории не представляли себе, что разработанные ими учебники будут оценены на основании выработанных критериев. А чиновники Министерства образования, контролирующие качество учебников истории, также не имели в своём распоряжении конкретных стандартов качества, руководствуясь которыми можно бы было объективно рассмотреть проект учебника и рекомендовать его к изданию или отвергнуть.

По этой причине некоторые учебники истории, изданные для общеобразовательных школ, оказались некачественными, неинтересными и недоступными. В течение ряда лет некачественные учебники подвергали критике учителя, родители, высшие должностные лица и средства массовой информации. Но ни один из них не говорил при этом о критериях качества учебников для школы, в том числе и по истории. Этого нет и в опубликованном ранее проекте государственного стандарта образования. Исключение составляет указание на объём каждого параграфа в конкретных учебниках и конкретных классах. Однако соблюдение авторами этой характеристики нисколько не улучшило качество учебников истории.

Диссертант полагает, что при соблюдении следующих параметров экспертизы можно достичь качества учебников истории: соответствие учебника законодательству и концепции образования, соответствие учебника стандарту и содержанию исторического образования; важными являются структура учебника, качество его языка, иллюстративный материал, полиграфическое качество издания.

По мнению диссертанта, важным условием в обеспечении качества учебников истории являются профессиональные и административно - нормативные ресурсы: Министерство образования и компетентные, высокотехнологичные издательства, которые работают на основе критериев экспертизы и индикаторов качества учебников истории. Эти ресурсы пока либо не используются, либо используются, но неэффективно.

Центральным вопросом и ядром всей системы школьного исторического образования являются условия, при которых эта работа осуществляется, ибо основной формой школьного исторического образования является урок. Для того, чтобы школьные уроки истории проходили на качественно высоком уровне, необходимы соответствующие педагогические условия. В этом контексте важными факторами являются соответствие содержания образования общей цели и задачам воспитания, межкурсовая связь истории, взаимосвязь истории с другими учебными предметами, систематичность и последовательность содержания образования, соответствие содержания образования уровню подготовки учащихся на каждой ступени школьного обучения, связь классных и внеклассных занятий, единство содержания и методов обучения истории.

Педагогические условия подготовки и проведения уроков истории предполагают 1)отказ от авторитарного стиля руководства учебным процессом; 2) зависимость процесса обучения от методов этой работы; 3)демократизацию процесса обучения истории; 4)основные требования к

планированию урока; 5)учёт типологии уроков истории; 6)особенности оценки знаний, умений и навыков учащихся по истории; 7)создание на уроке нормальной психологической и нравственной обстановки; 8) подчинение цели и задач обучения ожиданиям от урока. Учёт и соблюдение каждого условия создаёт благоприятные предпосылки для достижения качественного уровня исторического образования, которое соответствует социальному заказу общества.

Теоретическая работа над диссертацией подкреплялась опытно-экспериментальной работой в школах: было проведено множество экспериментов констатирующего, формирующего, преобразующего и корректирующего характера с последующим оцениванием различных аспектов исторического образования учащихся.

Известно, что на эффективность исторического образования значительное влияние оказывают познавательные интересы учащихся в области истории. Они достигаются при содействии интерактивной методики, исходящей из требований педагогики сотрудничества и профессиональных качеств учителя истории.

Проблема повышения познавательных интересов учащихся являлась одним из вопросов опытно-экспериментальной работы. Она проводилась в течение 2006/2007 учебного года в 5-9 классах школы № 34 района Рудаки. Результаты эксперимента показали, что познавательный интерес учащихся к изучению двух курсов истории повысился: в 5-м классе на 19,1 %, в 6-м -на 23, 4 %, в 7-м - на 16,3 %, в 8-м - на 18, 6 % и в 9-м классе на 20, 7 %, следовательно, в среднем на 18,2 %.

Диссертант считает, что качество школьного исторического образования во многом зависит от качества учебников истории, их соответствия современным требованиям. Он дважды проводил анкетирование учителей истории. Первый раз в 2007 году, когда разработка и публикация учебников истории для общеобразовательных школ завершились. Второй раз - в 2009 году, когда качество всех учебников истории учителями и учащимися было проверено в ходе учебного процесса.

Диаграмма

Наивысшую оценку получили учебники истории таджикского народа для 7, 9 и 10 классов (соответственно 70, 64 и 60 баллов). Остальные учебники получили низкие оценки - от 26 до 55 баллов. Учебники для 5, 8 и 11 классов соответственно получили 25, 36 и 38 баллов. Они вообще не отвечали ни требованиям исторической науки, ни требованиям общей дидактики и дидактики школьной истории (диаграммы 1).

Результаты анкетирования по всеобщей истории отражены во 2-й диаграмме.

Диаграмма 2.

Из диаграмм видно, что большинству учебников истории таджикского народа учащиеся дали негативную оценку. Их точка зрения совпала с точкой зрения учителей истории. А учебники всеобщей истории получили высокие оценки. Тем не менее, часть респондентов находила недостатки и в учебниках всеобщей истории, что также важно в том плане, что необходимо работать над улучшением качества и этих учебников.

Научно-понятийный аппарат учебника истории в историческом образовании учащихся играет важную роль. По этой проблеме учебников истории в 5-8 классах базовых школ был проведён констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выяснении степени восприятия учащимися научно - понятийного аппарата учебников без раскрытия его сущности учителем. Результаты эксперимента показали, что 56 - 84 % учащихся 5-8 классов не поняли смысл большинства использованных понятий. Затем был проведен преобразующий эксперимент, цель которого заключалась в поиске эффективных подходов к работе учителя и учащихся над понятийным аппаратом тем уроков. После проведения в каждом классе 4 экспериментальных уроков учащимся было предложено 10 понятий. Задача учащихся заключалась в том, чтобы раскрыть сущность этих понятий.

Результаты эксперимента в экспериментальных классах показали, что учащиеся в среднем усвоили в 5-м классе 4 понятия, в 6-м классе 8 понятий, в 7-м классе 6 понятий, в 8-м классе 8 понятий - всего 26 из 40 (65%) понятий. Учащиеся контрольных классов в среднем усвоили в 5 классе 3

понятия, в 6 классе 4 понятия, в 7 классе 3 понятия и в 8 классе 4 понятия -всего 14 из 40 (35%) понятий.

Опытно-экспериментальная работа свидетельствует, что учитель должен найти приемлемые формы и методы работы по изучению понятийного аппарата учебника, как это было сделано в экспериментальных классах, где в одних случаях понятия были заранее написаны на классной доске, в других - написаны на ватмане или же заложены в компьютере.

Диаграмма 3.

4 1 2

10% 8% г

3 75%

В ходе опытно-экспериментальной работы диссертанта интересовал вопрос о том, где следует расположить трудные слова и понятийный аппарат текста с раскрытием их смысла: 1) в тексте темы, 2) в конце каждого абзаца, 3)в конце темы, 4)в конце книги (диаграмма 3).

Из 165 учащихся 5-9 классов, принявших участие в анкетировании, 149 школьников, т.е. 75 %, высказались за то, чтобы трудные слова и научные понятия давались в конце каждой темы учебника. Сторонники презентации слов и понятий в тексте (8 %), в конце каждого абзаца (7 %) и в конце книги (10 %) оказались в меньшинстве. Исходя из этого, в учебнике истории средних веков для 6-го класса, разработанного соискателем в соавторстве, трудные слова и научные термины были даны в конце текста параграфа, что улучшило восприятие учебного материала учащимися.

Межкурсовая связь двух курсов истории: истории таджикского народа и всеобщей истории - является одним из наиболее важных факторов обеспечения эффективности школьного исторического образования и формирования личности учащихся. Исходя из этого, диссертант в процессе проведения экспериментальных уроков уместно использовал этот дидактический фактор и получил положительные результаты.

Важным в учебном процессе является отношение учителей истории к межкурсовой связи, понимание её роли. Поэтому диссертант предложил учителям анкету с заданием выделить роль, которую выполняет межкурсовая связь двух курсов истории (диаграмма 4).

Диаграмма 4.

Предложенные ответы:

1. Стимулирующая роль.

2. Укрепляющая роль.

3. Образовательная роль.

4. Мотивирующая роль,

5. Активизирующая роль.

6. Развивающая роль.

7. Формирующая роль.

8. Воспитывающая роль.

В задачу учителей входило расположение вышеперечисленных ответов по своему усмотрению согласно значимости роли и места межкурсовой связи в преподавании истории. Обдумав роль и место межкурсовой связи в преподавании истории, учителя расположили ответы следующим образом: на первые три места они поставили её образовательную, воспитывающую и развивающую роль, что соответствует предназначению межкурсовой связи истории.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены и учащиеся. Так, в феврале - апреле 2004/2005 учебного года с целью констатирующего эксперимента было проведено анкетирование учащихся школ № 15 и 55 и двух ОТТШИ в г. Душанбе, а также школы № 34 р. Рудаки, которое состояло из 3-х вопросов, на которых ответили и учителя. Данные диаграмм 5,6 и 7 в обобщённой форме отражают мнения опрошенных о предпочтенных приёмах методики преподавания истории.

Как, по вашему мнению, должен быть организован опрос домашнего задания на уроках истории (диаграмма 5)?

Предложенные ответы:

1 Один ученик отвечает у классной доски.

2. Работа организуется при помощи индивидуальной карточки.

3. Один ученик отвечает - другие его дополняют.

4. Опрос в малых группах.

5. Опрос традиционным способом.

6. Фронтальный опрос.

7. Опрос посредством свободной дискуссии.

8. Опрос по предложенным тестам.

9. Письменные ответы на вопросы.

Диаграмма 5.

2 Вопрос учащимся: «Каким образом ваш учитель приступает к сообщению новой темы?». Вопрос учителям: «Как вы приступаете к сообщении) новой темы?» (диаграмма 6).

Предложенные ответы: 1 .С объяснения значения темы.

2.С сообщения новой темы.

3.С конспекта по новой теме.

4.С постановки проблемного вопроса.

5.С записи новой темы на доске.

6.С ознакомления с источниками.

7.С вопроса «Что мы знаем по теме?»

8.С объявления домашнего задания.

Диаграмма 6.

З.Применение каких методических приёмов должно сопровождать обучение новой теме (диаграмма 7)?

Предложенные ответы:

1 .Полное изложение новой темы.

2.Метод рассказа.

3.Лекционный метод.

4.0рганизация диспута учащихся.

5.Работа в малых группах.

6.Конспектирование темы.

7.Самостоятельная работа учащихся.

8.Работа на основе источников.

9.Проблемный метод обучения.

Анкетирование позволило выявить, по какой методике работают учителя истории. Вместо того, чтобы организовать активную самостоятельную < познавательную деятельность учащихся, большую часть урока они говорят сами, что противоречит современным требованиям к преподаванию истории. Уроки большинства учителей истории и сегодня проходят под их волевым давлением и диктатом. Активность учащихся не организуется и не поощряется.

Диаграмма 7.

В 2004/2005 учебном году и в первом полугодии 2008/2009 учебного года в базовых школах НИИ педагогических наук и 5 школах 4-х регионов республики диссертант провёл эксперименты, за основу которых были взяты активные формы обучения истории. При этом в процессе эксперимента, после каждого контрольного среза, в него вносились необходимые коррективы. Результаты данного эксперимента были положительными: значительно повысилась активность учащихся. Повысилось и качество их знаний:

В 7 кл ш 11 кл О учителя

Диссертант считает, что учитель истории должен внедрять в учебный процесс демократический дух, обеспечивать учащимся активную учебную деятельность, предоставить детям возможность формировать самих себя. Эта цель требует от учителя широкого применения педагогики сотрудничества, активных форм обучения. При этой работе больше говорят учащиеся, а не учитель. Школьники вправе ожидать от учителя таких форм и методов работы, которые соответствуют их возрасту, мотивируют к обучению. Используя на уроках тот или иной методический приём, учитель должен спросить у учащихся, понравился ли он им. При таком подходе учитель становится для учащихся соратником и единомышленником, тем профессионально подготовленным человеком, который направляет их учебную деятельность в нужное познавательное русло, в котором формируются личности.

Важной составляющей дидактической системы школьного исторического образования является оценка качества знаний и умений учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы письменные и устные, традиционные и тестовые проверки.

В течение первой половины 2007/2008 учебного года в экспериментальных классах школы № 55 г.Душанбе преподавание истории проводилось с использованием новой технологии обучения. Причём тестирование на предмет оценивания знаний, умений и навыков учащихся проводилось в конце каждого месяца и в конце полугодия.

Тестирование состояло из 12 тестовых вопросов для каждого класса: по 6 вопросов по каждому курсу истории. Приведём результаты итогового тестирования, отражённы в таблице:

Тестовые воп] юсы Число уч-ся Ошиб-

Классы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 кив сред.

5 экс. 20 19 18 23 16 19 24 25 18 22 24 23 25 4,2 %

5 кон. 12 9 13 14 10 15 13 14 12 13 16 12 25 12,4 %

6 экс. 21 20 18 22 17 19 23 23 19 20 23 21 25 4,5 %

6 кон. 14 15 14 И 12 12 13 14 17 13 18 18 25 14,1%

7 экс. 22 19 18 17 16 20 22 22 20 20 22 21 25 5,18%

7 кон. 13 14 12 13 15 18 19 21 27 15 14 13 25 15,3%

8 экс. 20 20 17 18 16 19 24 24 19 18 22 23 25 4,9%

8 кон. 12 10 13 14 15 17 13 12 14 9 17 21 25 19,1%

9 экс. 24 18 17 23 21 23 22 24 18 17 25 23 25 4,8%

9 кон. 13 15 10 12 16 14 18 23 17 12 22 21 25 ' 9,9%

10 экс. 23 22 18 20 20 23 21 25 18 23 24 20 20 3.6%

10 кон. 14 13 15 17 16 18 17 20 16 13 13 11 20 9,8%

11 экс. 22 24 21 23 20 17 20 24 25 21 24 21 20 3,2%

11 кон. 16 14 11 15 9 14 17 18 12 17 17 20 20 10,9%

Результаты эксперимента показали, что применение новой технологии обучения повысило качество знаний учащихся. Большинство школьников сумело найти в тестах правильные ответы. Ошибки учащихся экспериментальных классов в среднем составили 3, 2 % - 4, 2 %, в контрольных классах - от 9,8 % до 15,3 %.

Соискателем были проведены и опытно - экспериментальные работы, охватывающие другие аспекты теории и практики системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан.

В диссертации отмечается, что в опытно-экспериментальной работе наряду с соискателем как основным разработчиком государственного стандарта школьного исторического образования Таджикистана, составителем учебных программ по истории таджикского народа и всеобщей истории, автором учебников всеобщей истории для 5-10 классов, учителем - экспериментатором в двух объединённых таджикско-турецких лицеях - интернатах, к опытно-экспериментальной работе были привлечены учителя базовых школ, всех объединённых таджикско-турецких лицей - интернатов, Международной школы в гДушанбе, работники учреждений повышения квалификации, относящиеся к Министерству образования, - всего 79 учителей и методистов из четырёх регионов республики, которые вместе с соискателем являлись прямыми участниками опьшю-экспериментальной работы.

Соискатель констатирует, что в опытно-экспериментальной работе по теоретической обоснованности и практической эффективности системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан косвенно приняли участие учителя истории и учащиеся 5-11 классов всех 3830 общеобразовательных школ и 72 начальных профессиональных учебных заведений, а также методические кабинеты отделов образования на местах.

Теоретические исследования, анализ учебных планов и учебных программ, учебники истории и опытно-эксперименгальная работа, направленные на выполнение задач диссертационной работы, предоставили соискателю возможность сделать конкретные выводы и внести предложения.

Выводы:

1. Советское школьное историческое образование базировалось на теоретическом фундаменте прошлого, официальной идеологии государства и школьной практике. Оно прошло путь от рабочих книг по обществоведению до признания истории самостоятельным учебным предметом школы, постоянно совершенствовалось вплоть до распада СССР. В структуру и содержание, цели и задачи школьного исторического образования вносились изменения и дополнения в зависимости от исторического этапа в политическом и социально-экономическом развитии страны.

2. Всё положительное и рациональное, с точки зрения национальных, демократических и общечеловеческих ценностей, теоретического обоснования, становления и развития советской системы школьного исторического образования, разработки программ и учебников истории, их дидактических составляющих, может служить делу формирования системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан.

3. В советское время в систему школьного исторического образования входило два исторических курса: история СССР и всеобщая история. История Таджикской ССР была проигнорирована. В результате этого более 70 лет учащиеся школ республики были лишены права изучать историю своего народа. Вследствие этого они и не знали её. Попытка придать истории таджикского народа роль краеведческого материала потерпела поражение.

4. После обретения Республикой Таджикистан государственной независимости разработка программ и учебников истории стала возможной в самой республике. В советское время эта работа была прерогативой союзного центра. Вследствие этого, в Таджикистане не было необходимого опыта разработки программ и учебников истории для школы. Поэтому эта работа была сопряжена с большими трудностями.

5. Формирование системы школьного исторического образования зависит от её теоретического обоснования, основанного на нормативно-правовых документах Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания, в том числе по историческому образованию, на достижениях педагогики, психологии, философии и некоторых других гуманитарных наук, от правильного определения места и значения истории в системе школьного образования.

6. Важное теоретическое и практическое значение имеет новое определение предмета истории как истории человеческой цивилизации и гуманизма; в связи с этим новая периодизация школьной историинесколько отличается от советской её периодизации.

7. Педагогика является методологическим фактором, который формирует теоретические основы школьного исторического образования. Эта наука вместе с психологией и социологией является основным средством, способствующим формированию личности учащихся в процессе исторического образования.

8. Эффективность школьного исторического образования зависит от решения дидактических проблем: взаимосвязи учебных планов, программ и учебников истории, структуры и содержания, наглядности, понятийно-терминологического аппарата, языка авторского текста, методики экспертизы качества учебников, педагогических условий проведения уроков на уровне современных требований, демократизации учебного процесса, личности учителя истории и его профессионального уровня.

Практические рекомендации.

1. Разработать стандарты школьного исторического образования, основанные на цивилизации и гуманизме. Составление программ, учебников и учебно-методических пособий осуществлять на этой концептуально-нравственной основе.

2. Для каждого класса разработать учебно-методические комплексы, в состав которых входят учебник, вспомогательные пособия, альбомы иллюстраций, картин, фотоснимков и исторических карт для учащихся, методические пособия для учителя и их электронные версии. Разработка, издание и реализация этих учебно-методических комплексов должно осуществляться в комплексе.

3. Разработать критерии экспертизы, индикаторы качества учебника и других составных элементов учебно-методических комплексов для учащихся и учителя истории. Для реализации этой идеи необходимо при Министерстве образования создать конкурсную комиссию из лучших специалистов предметной науки, педагогики, психологии и методики преподавания истории, которая будет работать на основе положения о конкурсной комиссии.

4. Разработка учебников должна осуществляться на конкурсной и альтернативной основе. Авторами могут быть как творческие группы, так и отдельные личности самостоятельно. Издание учебников должны взять на себя издательства, которые наряду с современной технологией имеют высококлассных редакторов, художников и дизайнеров.

5. Разработка национальных государственных стандартов исторического образования должна соответствовать уровню международных требований к куррикулуму для общеобразовательных школ.

6. Обосновать концетуально-дидактческую систему разработки учебников истории как эффективный путь школьного исторического образования, составными элементами которого являются основные требования к отбору исторического материала для учебника, педашгико-пссиходо-гические требования к авторскому тексту, наглядному и вспомогательному материалу, понятийно-терминологический аппарат в авторском тексте.

7. Разработать новую классификацию типологии уроков истории, её теоретическое и практическое обоснование на основе современных требований образования и воспитания к демократизации преподавания истории, основанных на теории педагогики сотрудничества и новой технологии обучения истории.

8. Придать структуре, содержанию и преподаванию истории в общеобразовательной школе социльную направленность; поставить историю на службу гражданскому образованию и гражданскому воспитанию и на этой основе формировать гражданскую личность учащихся.

9. Выработать критерии оценки современного учителя истории, в которые необходимо включить такие качества профессионального характера, как

37

коммуникабельность, уважительное отношение к личности учащихся, демократическое мышление, знание новых технологий обучения, в том числе интерактивной методики, умение использовать на уроке компьютер, проектор, видеотехнику.

10. Исходя из современных требований к профессональной квалификации учителей, разработать организационную и педагогическую систему повышения квалификации и переподготовки учителей истории на различных уровнях структур образовательной сферы.

На взгляд соискателя по проблематике настоящего диссертационного исследования возможны следующие направления и темы научно - исследовательской работы:

1. Теоретические и содержательные основы государственных стандартов образования по истории в контексте формирования современной системы школьного исторического образования.

2. Дидакгаческие основы разработки учебников истории как эффективный путь школьного исторического образования.

3. Дидактические основы классификации типов уроков истории и критерий современного урока истории.

4. Демократизация обучения истории, место в нём основных субъектов образовательного процесса

5. Особенности социальной направленности обучения истории вобще-образовательной школе.

6. Современная педагогическая система повышения квалификации и переподготовки учителей истории на различных уровнях структур образовательной сферы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

I Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Зиёев Т.Н. Взаимосвязь периодизации, структура и содержания всеобщей истории как теоретические проблемы школьного исторического образования // Вопросы психологии и педагогики. -2010. - № 2. -С. 26 - 39.

2. Зиёев Т.Н. Дидактика проверки знаний, умений и навыков учащихся по истории с помощью тестовых вопросов // Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук.- 2009.- № 6 (54). -С. 203-213.

3. Зиёев Т.Н. Место и значение истории как учебной дисциплины в системе содержания школьного образования // Вопросы психологии и педагогики.-2009.-№ 3.-С. 41-55.

4. Зиёев Т.Н. Несколько наиболее важных факторов, обеспечивающих эффективность обучения истории в школе // Вопросы психологии и педагогики. -2009. - № 2. -С. 11-22.

5. Зиёев Т.Н. Некоторые особенности теории содержания образования и преподавания истории в школе // Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук.- 2009.- № 3 (51). -С. 258 - 264.

6. Зиёев Т.Н. Периодизация истории таджикского народа, её структура и содержание, направленные на школьное историческое образование // Вопросы психологии и педагогики. -2009.- № 4. -С. 26 - 34.

7. Зиёев Т.Н. Развитие цели и задач советского школьного исторического образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусства. -2010. -№ 2.

8. Зиёев Т.Н. Философия образования и философия истории в контексте задач школьного исторического образования // Известия Академии наук Республики Таджикистан: серия философия и право. -2009.- № 4. - С.99 -105.

П.Учебно-методические пособия: Монографии и концепции:

9. Зиёев Т.Н.Введение в курс гражданского образования-Душанбе: Ирфон, 2009. -384 с. В соавторстве.

10. Зиёев Т.Н.Гражданское образование: программа и методологические основы её внедрения. -Душанбе: Ирфон, 2008. -160 с.

11. Зиёев ТЛ.Гражданское образование: курс лекций. -Душанбе: Ирфон, 2009.-282 с.

12. Зиёев Т.Н.Концепция гражданского образования в Республике Таджикистан. -Душанбе: ВИЗА, 2008. -120 с. В соавторстве.

13. Зиёев Т.Н.Методология: гуманизм вместо марксизма-ленинизма. -Душанбе: ВИЗА, 2008. -120 с.

14. Зиёев Т.Н. Научно-методологические вопросы содержания исторического и обществоведческого образования. -Душанбе: Ирфон, 2008. -268 с.

15. Зиёзода Т.Н. Национальная концепция гражданского образования Республики Таджикистан. -Душанбе: Ирфон, 2010. -40 с. Проект. В соавторстве.

16. Зиёев Т.Н. Научные основы гражданского воспитания учащихся в преподавании отечественной истории. -Душанбе: Паёми ошно, 2004. -208 с. В соавторстве.

17. Зиёев Т.Н. Основы гражданского образования. -Душанбе: Ирфон, 2010.-356 с.

18. Зиёев Т.Н.Развигае гражданского образования в Республике Таджикистан: проблемы и перспективы.- Душанбе: АЫЖ, 2007. -112 с. В соавторстве.

19. Зиёзода Т.Н. Современная система школьного исторического образования. -Душанбе: Ирфон, 2009. -304 с.

20. Зиёев Т.Н.Теоретинеские проблемы стратегии развития гражданского образования в Республике Таджикистан. -Душанбе: Ирфон, 2008. -288 с. В соавторстве.

21. Зиёев Т.Н.Теория и практика проверки знаний, умений и навыков учащихся в преподавании истории и прав человека. -Душанбе: Ирфон, 2008. -268 с.

Государственные стандарты образования:

22. Зиёев Т.Н. История // Государственные стандарты образования средней школы в Республике Таджикистан. -Душанбе, 2003. -С.268-321.

23. Зиёев Т.Н.Человек и общество // Государственные стандарты образования средней школы в Республике Таджикистан. -Душанбе, 2003. -С.321-341.

24. Зиёев Т.Н. Права человека // Государственные стандарты образования средней школы в Республике Таджикистан. -Душанбе, 2003. -С.341-360.

Учебники:

25. Зиёев Т.Н.Всеобщая история: 8 класс. -Душанбе: Сарпараст, 2002. -336 с.

26. Зиёев Т.Н.Всеобщая история: 9 класс. -Душанбе. Сарпараст, 2002. -208 с.

27. Зиёев Т.Н.Всеобщая история: 10 класс. -Душанбе: Собириён, 2005.-208 с.

28. Зиёев Т.Н.Всеобшдя история. История древнего мира: 5 класс. -Душанбе: Сарпараст, 2006. -272 с.

29. Зиёев Т.Н.Всеобщая история: История средних веков: 6 класс.. -Душанбе: Сарпараст, 2006. -288 с. В соавторстве.

30. Зиёев Т.Н.Всеобщая история: 7 класс. -Душанбе: Матбуот, 2003. -320 е..

31. Зиёев Т.Н.История древнего мира: 5 класс. -Душанбе: Маориф, 1998. -208 с.

32.3иёев Т.Н.Права человека: 10 класс. -Душанбе: АВА, 2007. -320 с. В соавторстве.

33. Зиёев Т.Н.Права человека:11 класс. -Душанбе: Мавлави, 2009. -320 с. В соавторстве.

34. Зиёев Т.НЛеловек и общество: 10-11 классы. -Душанбе: Матбуот, 2000. -256 с. В соавторстве.

35. Зиёев Т.Н.Человек и общество: 10-11 классы.. -Душанбе: Маориф ва фарханг, 2004. -312 с. В соавторстве.

Методические пособия:

36. Зиёев Т.Н.Введение в курс гражданского образования: материалы для учащихся. -Душанбе: Ирфон, 2009. -160 с. В соавторстве.

37. Зиёев Т.Н. Гражданское образование, -учебно-методическое пособие. -Душанбе: Ирфон, 2009. - 288 с. В соавторстве.

38. Зиёев Т.Н.Изучение Основного закона и государственной символики Республики Таджикистан в школе. -Душанбе, 1996. -64 с.

39. Зиёев Т.Н.Калевдарно-тематические планы по истории таджикского народа и всеобщей истории для 5-11 классов. -Душанбе, 2002. -36 с. В соавторстве.

40. Зиёев Т.Н.Методические рекомендации по программе истории таджикского народа для V, VIII -XI классов общеобразовательных школ Таджикской ССР. -Душанбе: ТГУ, 1989. -18 с.

Учебные программы:

41 Зиёев Т.Н.Профамма всеобщей истории для 5-9 классов. -Душанбе: Маориф, 1994. -49 с. В соавторстве.

42. Зиёев Т.Н.Программа всеобщей истории для 5-11 классов-Душанбе: Матбуот, 2001. -104 с. В соавторстве.

43. Зиёев Т.Н.Программа всеобщей истории для 5-11 классов. -Душанбе: Матбуот, 2002. -52 с.

44. Зиёев Т.Н. Программа гражданского образования для средних профессиональных педагогических учебных заведений. -Душанбе: Ирфон, 2009. -60 с. В соавторстве.

45. Зиёев Т.Н.Программа истории Таджикской ССР для V, VIII - IX классов общеобразовательной школы. -Душанбе: ТГУ, 1989. -26 с. В соавторстве.

46. Зиёев Т.Н.Программа истории таджикского народа для V, VIII -XI классов. -Душанбе, 1991. -88 с.

47.3иёев Т.Н.Программа истории таджикского народа для 5-9 классов. -Душанбе: Маориф, 1993. -48 с. В соавторстве.

48. Зиёев Т.Н.Программа истории таджикского народа для 5-9 классов. -Душанбе: Маориф, 1994. -48 с. В соавторстве.

49. Зиёев ТЛЛрограмма истории таджикского народа для 5-11 классов. -Душанбе: Матбуот, 2002. -48 с. В соавторстве.

50. Зиёев Т.Н.Программа истории таджикского народа для 5-11 классов общеобразовательных школ. -Душанбе, 2008. -64 с. В соавторстве.

51. Зиёев Т.Н.Программа истории таджикского народа и всеобщей истории для 5-9 классов. Проект. -Душанбе, 1993, -56 с. В соавторстве.

52. Зиёев Т.НЛрограмма «Основы государства и права» для 8-11 классов. -Душанбе: Шарки Озод, 2004. -44 с.

53. Зиёев Т.Н.Программа курса «Права человека» для 10-11 классов. -Душанбе, 2006. -48 с. В соавторстве.

54. Зиёев Т.Н.Программа современного мира для 10-11 классов. -Душанбе: Маориф, 1995. -48 с.

55. Зиёев Т.Н.Программа спецкурса "Гражданское образование" для высших профессиональных учебных заведений. -Душанбе: Ирфон, 2009. -64 с. В соавторстве.

56. Зиёев Т.Н.Программа курса «Человек и общество» для 8-11 классов. -Душанбе, 1992. -48 с. В соавторстве.

57. Зиёев Т.Н.Программа курса "Человек и общество" для 10-11 классов.~Душанбе: Маориф, 2003. -16 с. В соавторстве.

58. Зиёев Т.Н. Программа школьного курса истории таджикского народа для 5-9 классов. -Душанбе, 1992. -48 с. В соавторстве.

59. Зиёев Т.Н. Школьная программа истории таджикского народа. -Душанбе, 1992. -30 с. В соавторстве.

Ш.Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

60. Зиёев Т.Н. Афганистан: Исторический экскурс // Мовароуннахр. -2002. -№ 1 (9).-С. 14-15.

61. Зиёев Т.Н. Важное методическое пособие по преподаванию обществоведения // Мактаби Совета.- 1989.- № 7. -С. 59-60.

62. Зиёев Т.Н.Возвращение Саманидов // Золотой век таджиков. -Душанбе: Нодир, 1999.-С. 83-88.

63. Зиёев Т.Н.Гуманистическая методология, основанная на цивилизации, в содержании школьного исторического образования // Духовность и проблемы обучения и воспитания. -Душанбе: ДТП У и Центр культуры ИР Иран, 2008.-С. 74-85.

64. Зиёев Т.Н.Демократизация процесса обучения истории и права человека// Маърифати омузгор.- 2008.- № 2. -С. 23-31.

65. Зиёев Т.Н.Дидактические особенности учебной дисциплины "Права человека". Сегодня и завтра школы. -Душанбе: Сифат, 2008. -С.14-22.

66. Зиёев Т.Н.Изучение духовной культуры государства Саманидов в школе // Золотой век таджиков. -Душанбе: Нодир, 1999. -С. 50-82.

67. Зиёев Т.Н.Книга для первоначального обучения грамоте - наш общий детский мир // Русский язык и литература в школах Таджикистана -2004.-№ 4. -С.32-36.

68. Зиёев Т.Н. Критерии разработки учебников для общеобразовательной школы // Маорифи Тоджикистон - 2009. -№3. -С. 20-33.

69. Зиёев Т.Н.Лаборатория преподавания обществоведческих дисциплин// Научно-исследовательский институт педагогических наук Таджикистана. -Душанбе, 2007. -С.35-40.

70. Зиёев Т.Н.Место краеведческого материала в преподавании // Мактаби Совета,-1983.- № 6. -С. 34-35.

71. Зиёев Т.Н. Методика использования краеведческого материала на уроках истории //Совершенствование урока в общеобразовательной и профессиональной школе по предметам гуманитарного цикла. -Душанбе: Министерство образования.-1989. -С. 72-77.

72. Зиёев Т.Н.Методологические проблемы обучения в преподавании обществоведческих дисциплин // Маорифи Тоджикистон - 2009.- № 1. -С. 4-15.

73. Зиёев Т.НЛародное образование в Республике Таджикистан: Страницы истории // Русский язык и литература в школах Таджикистана.-2004. -№ 1. -С. 14-20. В соавторстве.

74 Зиёев Т.Н. Наука фикх (исламское право) в учении Имоми Аъзама //Педагогические взгляды Имоми Аъзама и проблемы образования и воспитания. -С. 60-71. В соавторстве.

75. Зиёев Т.Н.Образцы билетов и тестов, посвящённые 1100-летнему юбилею государства Саманидов // Маърифат.- 1998.- № 3-4. -С. 47-53.

76. Зиёев Т.Н.Обучение истории в школе// Школа на путях перестройки. -Душанбе: Министерство образования, 1990. -С. 83-89.

77. Зиёев Т.Н. О работе диссертационного совета при НИИ педагогических наук // Культура и образование в цивилизации иранских народов. -Душанбе: Ирфон, 2009. -С. 90-105. В соавторстве.

78. Зиёев Т.Н.0 чём свидетельствуют история и документы // Русский язык и литература в школах Таджикистана.- 2004.-№ 2. -С.39-45. В соавторстве.

79. Зиёев Т.Н.Павел Ханжин находится среди нас // Мовароуннахр.-

2000,-№2 (7).-С. 7.

80. Зиёев Т.Н.Первые страницы независимости // Мовароуннахр. -

2001.-№1(8).-С. 6-7.

81. Зиёев Т.Н.Применение краеведческого материала на уроках истории//Мактаби Совета.-1974.-№ 12. -С. 46-49.

82. Зиёев ТЛЛримерные календарно-тематические планы по основам государства и права: 8-9 классы // Маърифат. -2002. -№ 9. -10. -С. 55-64.

83. Зиёев Т.Н.Примерные календарно-тематические планы по основам государства и права 10-11 классы // Маърифат. -2002. -№ 11-12. -С. 55-64.

84. Зиёев Т.Н.Сильный, волевой, новатор и трудолюбивый учёный. В сб.: Сильный исследователь и опытный учитель. -Душанбе: Ирфон, 2009. -С. 54-58. В соавторстве.

85. Зиёев Т.Н.Слово о нравственном воспитании // Мовароуннахр,-2000.- № 1 (б). .-С. 6-7. В соавторстве.

86. Зиёев Т.Н.Теоретические и прагматические особенности содержания школьного образования в Таджикистане на рубеже 20-х - 30-х годов

XX века // Русский язык и литература в школах Таджикистана. -2004. - № 3. - С. 32-38. В соавторстве.

87. Зиёев Т.Н.Теоретические основы понимания истории общего и части в систематическом курсе истории СССР и истории республики // Макгаби Совета. -1990. - № 4. -С. 30-33.

88. Зиёев Т.Н.Факторы развития образовательной сферы в Соединённых Штатах Америки // Маорифи Тоджикистон. -2008.- № 6. -С. 57-70.

Материалы конференций

89. Зиёев Т.Н. Гордость за независимый Таджикистан // Материалы республиканской научно-практической конференции по проблеме воспитания молодёжи. -Душанбе, 2005. -С. 39-43.

90. Зиёев Т.Н. Государственная символика Таджикистана как важное средство воспитания учащихся в духе национальной гордости // Материалы республиканской науячно-практической конференции. -Душанбе, 2007. -С. 77-80.

91. Зиёев Т.Н. Изучение темы «Формирование таджикского народа и его государственности» на уроках истории таджикского народа» // Материалы республиканской научно-практической конференции. -Душанбе, 1999.-С. 76-91.

92. Зиёев Т.Н. Имоми Азам - основоположник науки фикх (исламского права).// Материалы республиканской научно-практической конференции, посвящённой роли Имоми Аъзама в исламской и мировой цивилизации. -Душанбе, 2009 -С.119-129.

93. Зиёзода Т.Н. История в общеобразовательной и профессиональной школе: проблема методологии образования // Материалы Межпуна-родной конференции «Пути внедрения современных технологий в начальных, средних и высших профессиональных учебных заведениях» (28 - 29 мая 2010 г.). -Душанбе, 2010. -С. 53 - 59.

94. Зиёев Т.Н. Необходимость практических занятий в преподавании основ государства и права // Материалы республиканской научно-практической конференции, посвящённой актуальным проблемам улучшения обучения и воспитания в современных условиях. -Душанбе: Сино, 2004.-С. 13-16.

95. Зиёев Т.Н. Новый подход к периодизации истории // Материалы Международной научно-практической конференции. -Душанбе: ТГНУ, 2006.-С. 36-42.

96. Зиёев Т.Н. Нужен предмет "Человек, природа и общество"// Материалы Международной научно-практической конференции. -Луцк: Украина, 1990.-С.142-145

97. Зиёев Т.Н. Отражение концептуально - дидактического аспекта в программе курса «Права человека» для общеобразовательных школ// Ма-

териалы Международной научно-практической конференции. -Душанбе: Сино,2004. -С.50-54.

98. Зиёев Т.Н. Примирение таджикского народа в зеркале международного опыта // Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной миротворческим процессам в Таджикистане -Душанбе: Центр стратегических исследований при Президенте Республики Таджикистан, 1998.-С. 319-333.

99. Зиёев Т.Н. Система школьного исторического образования в Республике Таджикистан // Материалы Международной научно - практической конференции «Определение проблем повышения качества образования в государствах-членах ЕврАзЭС». - Душанбе, 2009. -С. 29-31.

100. Зиёев Т.Н. Тестовая проверка знаний, умений и навыков учащихся как элемент инновационного подхода в преподавании истории // Материалы республиканской научно-практической конференции - Душанбе, 2010.-С. 49-63.

Подписано к печати 19.06.2010 г. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Заказ № 4. Тираж 100 экз.

Напечатано в типографии ООО «Хирад», Республика Таджикистан, г. Душанбе, ул. Айни - 47.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зиёзода, Таварали Нозимпур, 2012 год

Введение.5

Глава I. Формирование и развитие системы советского школьного исторического образования: теория и практика.20

1.1 .Формирование теории школьного образования в советской педагогике и проблема исторического образования.20

1.2.Становление и совершенствование советской системы школьного исторического образования.35

1.3 .Развитие цели и задач советского школьного исторического образования.55

1.4.История Таджикской ССР как составной элемент советской системы школьного исторического образования.66

1.5. Дидактические особенности опыта определения содержания исторического образования для общеобразовательных школ в советское время (констатирующий эксперимент).85

Выводы по первой главе.105

Глава II. Теоретические основы школьной системы исторического образования в Республике Таджикистан.110

2.1.Нормативно-правовые документы по образованию и воспитанию как теоретические основы школьного исторического образования в Республике Таджикистан.110

2.2.Философия образования и философия истории в контексте задач школьного исторического образования.123

2.3.Место и значение истории как школьной учебной дисциплины в системе содержания школьного образования.140

2.4. Периодизация, структура и содержание истории как теоретические проблемы школьного исторического образования.155

2.5.Роль педагогики^ психологии и социологии как методологии и средства, способствующего формированию личности учащихся в процессе исторического образования.179

Выводы по второй главе.203

Глава III.Дидактические проблемы, пути и средства формирования исторического образования учащихся (формирующий эксперимент) .207-277 З.Г.Концептуально - дидактическая система школьного исторического образования в Республике Таджикистан.207

3.2.Качество и содержательно-процессуальная эффективность учебных планов и программ по истории для общеобразовательных школ: проблемы и перспективы.225

3:3 .Дидактические и содержательные особенности учебников истории первого поколения: позитивы и негативы.244

3:4.Дидактические требования к понятийно-терминологическому аппарату и авторскому тексту учебников истории.259

Выводы по третьей главе.274

Глава IV. Технология формирования школьного исторического образования, нацеленная на становление личности учащихся.278

4.1. Параметры экспертизы и индикаторы контроля по улучшению качества учебников истории и учебного процесса.278

4.2.Педагогические условия и эффективность технологии проведения уроков истории на уровне современных требований к школьному историческому образованию.296—

4.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению содержательно - процессуального аспекта формирования исторического образования учащихся.309

Выводы по четвертой главе. 327

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическая обоснованность и практическая эффективность системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан"

Переход государства от одного общественно — политического строя к другому предполагает пересмотр старых ценностей, взгляда на них и внедрение той системы нововведений, которая основывается на иных ценностях. Без этого немыслимо развитие республики, которая вступила на демократический путь национального развития. Процесс перехода требует поиска наиболее эффективных и оптимальных путей и средств достижения цели, которые касаются не только создания демократического политического строя и экономики, развивающейся на рыночных отношениях и свободном предпринимательстве, но и системы общественных отношений, в том числе социальной жизни, в которой решающая роль принадлежит образовательной сфере.

Актуальность проблемы исследования обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами, происходящими в жизни независимого Таджикистана, который уверенной поступью идёт по пути демократизации государства и общества. Эти процессы охватывают в том числе и образовательную сферу, основным и базовым компонентом которой является общеобразовательная школа.

Уровень развития образования, этот важнейший социальный фактор, является ярким показателем общего состояния государства и общества, в которых происходят демократические преобразования. Современный мировой опыт показывает, что эффективное решение проблем политического, экономического и социального характера возможно только в том случае, когда государственная политика в области образования поставлена на надёжную научную основу, когда для её развития создаются такие приоритетные условия, которые соответствуют социально-экономической политике государства и, следовательно, отвечают потребностям развития образования.

Становление и развитие суверенного Таджикистана требует-осуществления реформы общеобразовательной сферы. Этот процесс в Республике Таджикистан с каждым годом набирает обороты и даёт положительные результаты. В ходе реформы большое внимание уделяется структуре и содержанию образования, использованию новых технологий обучения, в том числе интерактивной методики, которые проникнуты духом гуманизма и демократизации процесса преподавания и изучения учащимися школьных дисциплин. В этом контексте достижения отечественной и зарубежной педагогической науки являются важной теоретической и практической предпосылкой для внедрения^ в общеобразовательных школах Таджикистана принципов педагогики сотрудничества.

Реформа образовательной сферы в Республике Таджикистан непосредственно коснулась каждого школьного предмета, в том • числе и истории. А история, как и любая другая наука, не стоит на месте, она развивается и обогащается постоянно, а значит, в её содержании и подходах, в политическом, экономическом и социальном компонентах происходят нововведения и изменения; изменения происходят и в технологии обучения.

Структура, содержание, методология и система путей и средств обучения истории в большой степени перешли в современную практику из той истории, которая изучалась в советских школах. Но сегодня в её структуре и содержании произошли изменения. Они выражаются и в исторических знаниях, основанных на гуманизме, и в нацеленности истории на выполнение задач, которые ставят перед школой демократическое государство и гражданское общество.

История, как и другие учебные предметы в общеобразовательной школе, выполняет конкретный социальный заказ общества. Она заключается в том, чтобы дать учащимся основы знаний по исторической науке, сформировать их личность на основе гуманистических и демократических ценностей, которые должны быть заложены- в содержании школьного исторического образования. Однако в условиях тех требований, которые поставлены перед школой, эту работу невозможно выполнить эффективно только с помощью прежних подходов к школьному историческому образованию. Для достижения цели нужны новые, наиболее эффективные подходы. Они касаются теоретических основ школьного исторического образования, содержания образования, школьных учебных программ, учебно-методических комплексов по истории, центральными элементами которых являются программы, учебники и технология обучения.

Школьное историческое образование, как и вся образовательная сфера Таджикистана, сегодня находится в начале пути по обновлению содержания образования, по достижению образовательных и воспитательных целей сферы образования. Причина такого положения кроется как в традициях прошлого, так и в отсутствии научно обоснованных подходов и рекомендаций по построению школьного исторического образования в условиях демократического развития республики. Всё это требует исследования теоретических основ, содержания исторического образования, технологии обучения этой учебной дисциплине.

Сегодня как никогда важно, чтобы стандарты образования, учебные программы, учебники и методические пособия по истории были разработаны на уровне современных требований к школьному историческому образованию. Возникает проблема качества перечисленных дидактических средств, и в первую очередь - программы и учебников истории, авторы которых должны быть профессионально компетентными. Итак, весьма актуальной является проблема профессиональной компетентности учителей истории общеобразовательных школ, от которых во многом зависит качество и эффективность преподавания и изучения учащимися истории. Возникает необходимость глубокого и всестороннего знания исторической науки, понимания и восприятия истории как истории цивилизации, её гуманистического характера, высокого профессионального уровня в области педагогики, психологии, философии, социологии, политологии и других гуманитарных наук. Только такой учитель сможет в историческом образовании учащихся добиться успехов.

В связи с ролью учителя в учебном процессе встаёт вопрос о его демократических и гуманистических убеждениях. Это краеугольный камень в деле демокрагизации процесса обучения, изучения истории, формирования демократической личности учащихся. Отсюда следует, что наряду с другими факторами профессиональные и человеческие качества учителя истории являются важными составляющими в деле исторического образования и формирования личности учащихся.

Исходя из актуальности проблемы, учитывая ее недостаточную разработанность в педагогической науке, мы определили тему диссертационного исследования.

Степень разработанности проблемы. Школьное историческое образование основательно было исследовано в советское время. По данному вопросу значительными являются работы Л.П.Бущика и А.Г.Колоскова. Однако тогда учёные исходили из цели и задач существующего общественно-политического строя. В постсоветское время данная проблема в бывших союзных республиках, ныне суверенных государствах, ставилась в основном на уровне концепций и государственных стандартов образования. Этот процесс продолжается и ныне. В ходе этой работы осуществляется комплексный подход к национальному школьному историческому образованию, который не может быть совершенно одинаковым в разных суверенных государствах.

В контексте целей и задач формирования системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан следует подчеркнуть те вопросы, над которыми работали учёные в прошлом, и ведётся работа в настоящее время.

Значительным фактором в формировании школьного исторического образования является его теоретическое обоснование историками. Эта проблема освещена в работах Н.Бердяева, Э.И.Моносзон, П.С.Лейбенгруб, Ю.К.Бабанского, А.А.Вагина и других. Pix работы содержат много положительных моментов, которые и сегодня представляют собой ценность в различных аспектах теории и практики школьного исторического образования.

Сегодня в Республике Таджикистан является актуальной проблема совершенствования школьного исторического образования. В этой работе важным являются результаты исследования И.Я.Лернера, П.С.Леибенгруба,

A.Т. Кинкулькина, Л.Н.Боголюбова, А.И.Купцова и других. Они дают важную информацию о советском школьном историческом образовании, из которого следует извлечь положительный опыт. i

Различным вопросам содержания школьного исторического образования, школьных учебников истории посвящены исследования Г.М.Донского, В.М.Монахова, Л.Н.Боголюбова, О.Ф.Кабардина,

B.В.Краевского, Л.Н.Алексашкиной и других учёных и методистов. Отвечая на вопрос, что представляет собой школьный учебник истории, как его нужно разрабатывать и совершенствовать, они в своих работах предложили много полезного в плане улучшения качества учебников и учебного процесса.

В разработку и совершенствование школьных учебников истории свой вклад внесли А.В.Мишулин, Е.А.Косминский, А.В.Ефимов, К.В.Базилевич,

C.Б.Вахрушин, А.М.Панкратова, А.В.Фохт, И.С.Галкин, Л.И.Зубок, Ф.О.Нотович, В.М.Хвостов, Ю.С.Кукушкин, В.Д.Есаков, Г.М.Донской, О.И.Бахтина, А.П.Невароков, В.А.Онищук, И.Я.Лернер, В.Ф.Паламарчук, В.И.Рывчин, С.Г.Шаповаленко, И.Е.Задорожнюк, Н.К.Алексашкина, Л.Ю.Карабаева, Г.В.Алямовская, Б.А.Литвинский, А.Мухторов, З.Ш.Раджабов, М.М.Яхьёев, Б.А.Казачковский, Г.Е.Беляков, М.Бобохонов,

Ф.П.Репа, Г.Хайдаров и другие. Многие из них были авторами учебников истории СССР, всеобщей истории и истории Таджикской ССР.

В ряде работ И.Я.Лернера, В.С.Леднёва, В.И.Гинецинского,

B.В.Краевского, М.Н.Скаткина и других учёных освещены общетеоретические проблемы и отдельные вопросы теории и практики содержания исторического образования в школе.

Фундаментальное исследование проблемы истории школьного исторического образования в СССР принадлежит советским учёным Л.П.Бущику и А.Г.Колоскову, которые в своих работах раскрыли не только важнейшие вехи советского школьного исторического образования, но и высказали много ценных идей и предложений по его дальнейшему совершенствованию.

Важными источниками школьного исторического образования после 1991 года явились учебники истории, разработанные Ю.Якубовым,

C.Ходжаевым, А.Мухтаровым, Р.А.Набиевой, Ф.Б.Зикриёевым, Н.Б.Хотамовым, Н.Хакимовым, Т.Н.Зиёевым, Р.Я.Шарифовым, Х.Нуриддиновым, К.Искандаровым, К.Расулиён и Р.Абдуллоевым.

Таким образом, многочисленная группа учёных и методистов работала над различными общетеоретическими проблемами в области педагогики, психологии философии, социологии и проблемами, касающимися как общих вопросов школьного образования, так и вопросов школьного исторического образования.

Учёт накопленного опыта позволил правильно подойти к теоретическому обоснованию исторического образования, выбору эффективной технологии обучения истории в общеобразовательных школах Республики Таджикистан.

Проблема исследования заключается в том, что в советское время в Таджикистане отсутствовала собственная концептуальная система школьного исторического образования, не было достаточного опыта разработки учебных программ и учебников истории. Эта работа входила в компетенцию союзного центра. В условиях государственной независимости Республики Таджикистан было необходимо выработать собственную систему школьного исторического образования, теоретически обоснованную и практически целесообразную, так как без этого невозможно было достичь эффективного школьного исторического образования. Исходя из этого, проблема диссертационного исследования сформулирована как концептуально-дидактическая система школьного исторического образования.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании формирования школьного исторического образования и технологий его обучения.

Объектом исследования является система школьного исторического образования и совершенствование её структуры и содержания в новых условиях.

Предметом исследования является теоретическое обоснование школьного исторического образования, эффективные пути и средства его реализации в школе.

Изучение истории и теории вопроса, связанное с целью исследования и подкрепленное поисково - констатирующим экспериментом, позволило сформулировать рабочую гипотезу, состоящую в том, что школьное историческое образование учащихся будет более эффективным, если: будет использован положительный опыт, накопленный ранее; историческое образование будет теоретически обосновано и станет опираться на педагогику, психологию, философию, социологию и теорию образования; история будет основываться на ценностях гуманистической морали и выражать историю цивилизации; учебные программы вберут в себя основы исторической науки и будут приведены в соответствие со стабильными учебными планами для общеобразовательных школ; учебники истории будут разработаны на всесторонне продуманных научных и методических основах и будут соответствовать требованиям новой технологии обучения; школьное историческое образование будет направлено на активизацию познавательной деятельности учащихся, побуждать мотивацию, формировать самостоятельность в обучении и личность обучаемых; оно содержит достаточный потенциал для социально ориентированного обучения и воспитания учащихся. Основываясь на цели и гипотезу исследования, были поставлены следующие задачи: изучить советскую систему школьного исторического образования и её место в истории таджикского народа; раскрыть роль философии образования и философии истории в формировании школьного исторического образования; определить педагогические, психологические и социологические основы школьного исторического образования; выяснить место и значение истории как учебной дисциплины в системе общего школьного образования; разработать новую периодизацию истории для школьных курсов истории, в которой учитываются гуманистическая мораль и история как цивилизация; обосновать содержание школьного исторического образования в Таджикистане его официальными нормативно — правовыми документами; подвергнуть анализу учебные планы и программы по истории, выявить их положительные и отрицательные стороны; оценить в учебниках истории степень сложности авторского текста, терминологического аппарата, их соответствие дидактическим требованиям и возрастным особенностям учащихся; разработать основные параметры экспертизы и индикаторы контроля качества учебников истории для общеобразовательной школы; рекомендовать учителям эффективные педагогические средства и условия проведения уроков истории на основе интерактивной методики; разработать и апробировать в школах принципы демократизации учебного процесса на уроках истории; провести опытно-экспериментальную работу в общеобразовательных школах и найти пути и средства совершенствования программ, учебников и качества преподавания истории.

Методологической основой исследования является духовное наследие выдающихся мыслителей таджикского народа, идеи и взгляды крупнейших российских и зарубежных ученых в области философии, истории, социологии, культурологии, политологии, этнологии, аксиологии, педагогики, психологии на повышение эффективности системы школьного исторического образования, на роль национальных и общечеловеческих ценностей. Ценными явились выдвинутые положения о реформе системы образования и воспитания, о модернизации их содержания с учетом требований исторического образования суверенного государства и сложившихся к началу XXI века общечеловеческих ценностей.

В работе учитывается внедряемая в общеобразовательных школах России, Европы и Америки концепция глобального образования, которая предусматривает такие направления педагогической деятельности, как формирование у учащихся объективного и сознательного восприятия исторических событий и фактов, интереса и уважения к истории и культуре своего народа и народов мира.

Принципиальное значение для методологии исследования на общефилософском и общенаучном уровне имеет концепция сохранения и дальнейшего обогащения истории таджикского народа, воплощенная в произведениях выдающихся мыслителей Востока, в теориях и идеях видных ученых Таджикистана (М.Арипов, Г.Ашуров, А.Богоуддипов, Б.Гафуров, М. Диноршоев, К. Олимов, Н.Негматов, М.Осими, А.Турсун и т.д.) и на научно-педагогическом уровне (М. Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, У.Зубайдов, И.Х.Каримова, Х.С.Афзалов, Х.Буйдаков, К.Б.Кадыров, Б.Р. Кодиров и т.д.).

Теоретическую основу исследования составляют теоретические положения по истории, философии, педагогике, психологии и социологии о формировании в современных условиях школьного образования, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», концепции образования и воспитания, основополагающие директивные документы правигельсгва, парламента и Министерства образования Республики Таджикистан, касающиеся исследуемой проблемы.

Методами диссертационного исследования являются системный теоретический и практический подход к теме исследования, соединение обучения с действительностью, анализ директивных документов по образованию в Республике Таджикистан, изучение и анализ психолого-педагогических монографических и иных трудов по теме исследования, обобщение передового педагогического опыта, анализ учебных планов, программ и учебников истории, беседы и анкетирование основных субъектов процесса обучения истории, опытно - экспериментальная работа в школах.

В исследовании применялись и такие методы, как педагогический эксперимент, интервью, тестирование, социометрия, анализ практических действий учащихся и учителя на уроках истории, экспертная оценка программ и учебников.

Источники исследования:

1 .Педагогические идеи мыслителей таджикского народа (Рудаки, Кайковус, Фирдавси, Низомулмулк, Туси, Байхаки, Табари, Рашиди, Джами, Ибни Халдун, Беруни, С.Айни, А.Дониш и т. д.)

2.Фундаментальные труды психологов Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Д.Столяренко и других.

3.Теория образования и воспитания, заложенная в трудах педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, П.П.Блонского, Л.В.Занкова, М.Н.Скаткина, Ш.А.Амоншвили, И.Ф.Харламова, С.П.Баранова и других.

4.Труды видных таджикских историков Б.Г.Гафурова, Б.И.Беленицкого, Б.И.Искандарова, А.М.Мухтарова, Б.А.Антоненко, Б.А.Литвинского, С.А.Раджабова, Н.Негматова, Р.Масова и Ю.Якубова.

5.Труды таджикских педагогов М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзоды, У.Зубайдова, И.Х. Каримовой, Х.С.Авзалова, Х.Буйдакова, К.Б.Кодирова и других.

6.Труды Б.С.Гершунского, В.С.Шубинского, Х.С.Авзалова, Г.П.Францова, М.Н.Рутксвича, Л.Я. Рубина Т.Ф.Кузнецовой по философии образования.

Важными источниками в формировании школьного исторического образования послужили труды президента Республики Таджикистан Э.Рахмона.

Важность реформирования содержания школьного образования, в том числе исторического, заключается в том, что в Таджикистане оно находится на переходном этапе формирования и развития. Поэтому все составляющие школьной истории находятся на стадии разработок и совершенствования, что, естественно, происходит не без ошибок и упущений. Это связано с тем, что многое в этой работе осуществляется впервые и в части теоретического обоснования школьного исторического образования, разработки программ и учебников, и в части современной технологии обучения. Дело в том, что прежде разработка программ и учебников истории была прерогативой союзного центра, исключение составляла история республики, и она увязывалась с общесоюзными курсами всеобщей истории и истории СССР. Такое состояние школьного исторического образования требовало исследования и конкретных рекомендаций.

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение теоретических составляющих темы исследования и состояния преподавания истории, особенно истории таджикского народа в школах. Соискатель участвовал в разработке программ всеобщей истории и истории таджикского народа, наблюдал за ходом их внедрения в школах республики, собирал информацию о преимуществах и недостатках программ. Таким образом, опытно-экспериментальная работа на данном этапе носила констатирующий характер.

На втором этапе (1994-2000 гг.) в теоретическом и практическом плане конкретизировались основные направления исследования, их формы и методы, продолжалась работа над совершенствованием учебных программ, разработкой учебников истории, в которых также принимал участие диссертант, анализировались и обобщались полученные результаты. Опытно-экспериментальная работа в школах носила поисковый характер.

На третьем этапе (2000-2005 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, которая на данном этапе носила преобразующий характер и была направлена на определение качества учебников истории, разработанных в этот период. Диссертант участвовал в разработке улучшенного варианта учебных программ, в написании учебников по всеобщей истории, осуществлял деятельность в школе в качестве учителя-экспериментатора.

На четвёртом этапе (2005-2009 гг.) конкретизировались пути и средства улучшения качества школьного исторического образования в Таджикистане на основе современных достижений науки и практики; были подготовлены рекомендации; результаты исследования обобщались и оформлялись в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в целостной научной концепции педагогической системы исторического образования, в правильном определении места истории в системе школьного образования, в зависимости качества исторического образования от качества программ, учебников истории и выбора дидактических средств для достижения цели и задач исторического образования, в параметрах экспертизы и индикаторов оценки качества учебников истории, в творческом подходе к формированию исторических знаний, умений и навыков учащихся, в новых подходах к истории, основывающихся на гуманизме и цивилизации, в практических рекомендациях по совершенствованию качества учебников истории и на этой основе качества знаний, умений и навыков, в определении перспектив научных направлений по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования проявилась в научном обосновании школьного исторического образования, в определении эффективных путей и средств его реализации в школе, в методологическом и методическом осмыслении формирования у школьников способности воспринимать непреложные ценности истории своего народа, определять своё место в современном обществе в условиях глобальных преобразований в мире.

Исследование позволило решить крупную научную проблему теоретического обоснования школьного исторического образования и эффективных путей и средств его реализации в школе, выявления педагогических и дидактических механизмов преподавания истории таджикского народа, вставшего на путь обретения своей государственности.

Значимостьисследования нашла свое отражение в обосновании концепции исторического образования, которая интегрирует в себе выработанные веками этноиедагогики, историко-педагогические достижения мыслителей Востока и гуманистические идеи ислама.

Важнейшим результатом исследования стала разработка методологии и методики школьного исторического образования в новых социально-экономических и культурных условиях развития Таджикистана, вставшего на путь обретения государственности и подлинного суверенитета.

Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть специфику исторического образования, определить его миссию в наследовании лучших историко-педагогических и современных традиций.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанные рекомендации, в том числе методологическое обоснование содержательной части исторического образования и методические компоненты, позволили составителям программ и авторам учебников выбрать оптимальные способы и средства улучшения их качества, что, безусловно, повысит мотивацию учащихся к изучению истории. Это в свою очередь позволит выбрать наиболее эффективную технологию обучения истории в общеобразовательной школе, что улучшит качество исторического образования и его эффективность в формировании личности учащихся. Положения, выносимые на-защиту: теоретическое обоснование системы исторического образования в общеобразовательной школе в контексте опыта прошлого и современного её состояния; зависимость эффективности исторического образования от взаимосвязи программ и учебников истории, которые должны быть основаны на истории цивилизаций и гуманистических ценностях; место и значение истории в системе общего школьного образования и роль истории в формировании исторического сознания, мышления и личности учащихся; демократизация учебного процесса на уроке как фактор; обеспечивающий сознательное и мотивированное изучение истории, развитие критического мышления, культуры диалога, толерантности учащихся и социальной ориентации обучения; критерии экспертизы и индикаторы оценки качества учебников истории - важный фактор обеспечения полноценного исторического образования учащихся.

Достоверностьисследования базируется на теоретической обоснованности системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан, руководстве по целенаправленному использованию методов работы, на решении задач исторического образования учащихся общеобразовательной школы, на разработке учебных программ и учебников истории. Результаты исследования опираются на предложенную концептуально-дидактическую систему школьного исторического образования, опытно - экспериментальную работу в общеобразовательных школах, ориентацию исторического образования на историческую память народа и социальную- жизнь. На этой основе осуществлялось формирование личности учащихся, был разработан комплекс целенаправленных научно-практических методов исследования, были получены результаты, подтверждающие значение методологических основ исследуемой проблемы. На этой основе происходило личное участие автора в разработке учебных программ и учебников истории. Полученные научные результаты изложены в опубликованных монографиях и статьях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные теоретические положения и практические рекомендации по совершенствованию школьного исторического образования внедрены в общеобразовательных школах и дали положительные результаты.

Апробация теоретических и практических положений и разработанных на их основе научно - практических рекомендаций осуществлялась

• на региональных, республиканских и международных научно-практических конференциях по вопросам образования и воспитания

1990-2010 гг.);

• на секционных занятиях учителей истории, августовских и январских совещаниях учителей в ряде районов и городов республиканского подчинения, семинарских занятиях учителей истории объединённых таджикско-турецких лицеев - интернатов и на курсах повышения квалификации учителей в Центральном институте усовершенствования учителей;

• на заседаниях учёного Совета НИИ педагогических наук АОТ и отдела общественных дисциплин данного института, заседаниях экспертного совета по истории при Министерстве образования (1994-2010 гг.);

• на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского национального университета (1994-2009 гг.).

• в государственном стандарте по истории для общеобразовательных школ, 12 монографиях, 8 учебниках, 5 учебно-методических пособиях и 13 учебных программах, разработанные лично соискателем. Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

Объективная оценка учебника - полезное и важное дело. Однако авторы не предполагали, что разработанные ими учебники могут быть оценены с учётом конкретных критериев. Да и ответственные работники Министерства образования, контролирующие качество учебников истории, в своём распоряжении не имели стандартов, руководствуясь которыми можно было бы объективно рассмотреть конкретный учебник. Вследствие этого многие учебники для общеобразовательных школ были сделаны некачественно, оказались неинтересными и недоступными для учащихся. В течение ряда лет некачественные учебники и их авторов учителя и родители, высшие должностные лица, средства массовой информации страны подвергали резкой критике. Но ни один критикующий не говорил о критериях качества учебников, в том числе и по истории. Этого не было в опубликованном в 2003 году проекте государственного стандарта образования общеобразовательной школы, в комплексной > системе критериев экспертизы параметров и индикаторов оценки качества учебников, куда можно было бы включить и административно-профессиональные ресурсы. В связи с этим встал вопрос о том, каким образом следует проводить экспертизу и оценивание проектов учебников истории, чтобы с их помощью получить необходимый результат.

Нам представляется, что в современных условиях Республики Таджикистан в этой работе будет достигнут эффективный результат, если при Министерстве образования будет работать конкурсная комиссия, состоящая из ведущих, авторитетных специалистов как по предмету (науке), так и по педагогике и психологии (в рамках каждого цикла школьной учебной дисциплины, включая историю).

Конкурсная комиссия должна работать на основе двух нормативных документов: положения о конкурсном выборе школьных учебников для общеобразовательных школ и регламента работы конкурсной комиссии школьных учебников.

Обновление содержания обучения в целом, создание новых школьных учебников истории в частности является необходимым условием реформы системы образования в Таджикистане. Без этого невозможно развитие не только учебного процесса, но и осуществление фундаментальных принципов образовательной политики, которые провозглашаются в части преподавания истории соответствующими национальными документами, составляющими основу перемен в школьном историческом образовании страны.

Центральным вопросом системы школьного исторического образования являются условия, при которых эта работа осуществляется, ибо основной формой школьного исторического образования является урок.

Для того, чтобы школьные уроки истории проходили на качественно новом уровне, необходимы соответствующие педагогические условия. В этой работе важными являются: соответствие содержания образования общей цели и задачам воспитания, единство содержания образования и методики преподавания истории, межкурсовая связь взаимосвязь истории с другими учебными предметами, систематичность и последовательность содержания образования, соответствие содержания образования уровню подготовки учащихся на каждой ступени школьного обучения и связь классных и внеклассных занятий.

Педагогические условия подготовки и проведения уроков истории на уровне современных требований имеют и другие особенности. Однако центральное место в педагогических условиях подготовки и проведения уроков истории занимает демократизация процесса обучения. Этот важный фактор предоставляет учащимся возможность выразить свою точку зрения, проявить критическое мышление, выразить уважение к мнениям и взглядам других, продемонстрировать культуру общения, поддержать активность и инициативу учащихся в учебном процессе, обеспечить учащимся равные возможности в обучении, обеспечить право выразить гражданскую позицию, проявить умение работать в малых группах.

Удовлетворение этих требований позволит повысить эффективность уроков в историческом образовании, будет содействовать формированию демократической личности учащихся.

В соответствии с целью и задачами диссертации опытно-экспериментальная работа состояла а) из проведения соискателем уроков с применением интерактивной методики; б)экспериментальной проверки качества учебных программ, внесения в них изменений и дополнений; в)анкетироваиия учителей и учащихся по различным аспектам содержания и технологии исторического образования. Всё это осуществлялось накануне и по окончании экспериментальной работы. Результаты опытно-экспериментальной работы своевременно доводились до составителей учебных программ, авторов учебников и учителей истории.

Эта работа позволила изменить качество учебных программ, дать направление авторам учебников в деле улучшения дидактических составляющих учебников истории, внедрить эффективную технологию в школьное историческое образование, нацеленное на становление личности учащихся.

Таким образом, в историческом образовании учащихся можно добиться успеха только в том случае, когда будут мобилизованы необходимые теоретические и практические факторы, дидактические условия и средства, учтены организационные, образовательные, воспитательные и формирующие составляющие урока, современные технологии обучения, которые в целом представляют собой дидактическую систему школьного исторического образования в Республике Таджикистан.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение содержания школьного исторического образования, в том числе современного, и его уровня в Таджикистане, а также опытно -экспериментальная работа в школах позволили прийти к следующему заключению.

В первые годы Советской власти школьное образование определялось целями и задачами строительства социализма, особенностями единой, трудовой, политехнической школы, которую избрала для себя Советская власть как наиболее приемлемый способ образования подрастающего поколения. С этим связан отказ от системы образования в Российской империи, национальных республиках, разработка теории советского школьного образования, его научно — методологической и педагогической системы. Теория советского школьного образования выработала свои взгляды на научные основы теории образования, роль науки в содержании образования, отражение проблем образования в партийной педагогике, определение уровней и структуры образования, роль образования в формировании личности человека.

Теория советского школьного исторического образования, структура и содержание истории как школьной учебной дисциплины, роль исторической науки в её формировании опирались на теорию советского школьного образования.

Система исторического образования советской школы формировалась и совершенствовалась в течение всего советского периода.

В 20-е - 30-е годы XX века перед обществоведением стояли соответствующие времени образовательные и воспитательные задачи. Изучая обществоведение (и историю), учащиеся должны были понимать факты и события истории своего народа, роль рабочих и крестьян в обществе, иметь представление о сущности общественного строя в СССР и Советском Таджикистане, уметь использовать умения и навыки на практике.

Воспитательные задачи обществоведения и истории заключались в воспитании любви к социалистической Родине, уважительного отношения к людям труда, а также в эстетическом, трудовом, интернациональном, идейно-политическом, атеистическом и нравственном воспитании учащихся. Это были высокие образовательные и воспитательные задачи.

В 30-е - 50-е годы XX века задачи исторического образования учащихся заключались в том, чтобы обогатить школьников знаниями о закономерностях победы социалистической революции в России, дать достаточное представление о политических деятелях и деятелях культуры, вооружить их знаниями об исторических явлениях, событиях и фактах, об экономической жизни, о взаимосвязи экономики с социальной жизнью. В результате такого образования учащиеся должны были уметь рассказать об исторических процессах с использованием фактов политической, экономической и социальной жизни, произвести простейшие логические операции, например, анализ и обобщение учебного материала, иметь другие образовательные навыки.

Формирование школьного исторического образования прошло трудный и противоречивый путь развития. В начале Советской власти учебного предмета история не существовало. Исторический материал вместе с краеведческим материалом включался в учебную книгу по обществоведению. Этот статус истории сохранился и в комплексных программах 1924 - 1927 годов. Только в 1934 году история была признана самостоятельным школьным учебным предметом. С этого года фактически начинается время формирования и развития школьного исторического образования.

К серьёзным недостаткам следует отнести и то, что по объективным и субъективным причинам учащиеся общеобразовательных школ Таджикской ССР не имели возможности изучать историю республики, что противоречило логике изучения истории в целом. Школьники в Таджикистане хорошо знали историю России, Англии, Франции, Италии, США, Китая, Индии, Японии, некоторых других государств мира, но совсем не знали историю своего народа.

В советское время огромную работу осуществили учёные - педагоги, авторы учебников и методисты. Они эффективно работали над улучшением качества учебников и других средств обучения в общеобразовательной школе.

В 1991 году Таджикистан провозгласил государственную независимость. Но и в начале девяностых годов школьное историческое образование находилось в том состоянии, которое было унаследовано от советской эпохи. Тем не менее, в условиях гражданского противостояния были сделаны первые попытки внести такие изменения в содержание исторического образования, которые соответствовали бы новому политическому статусу республики — независимому демократическому государству. В эту пору осуществлённые коррективы до всех адресатов не доходили: полыхала гражданская война, развернулось военное противостояние между правительственными и оппозиционными отрядами. После заключения мира и национального согласия в 1997 году Министерство образования Республики Таджикистан сосредоточило внимание на содержании школьного образования, в том числе и исторического. В 19972008 годах были разработаны и утверждены закон Республики Таджикистан «Об образовании», закон Республики Таджикистан «О начальной, средней, высшей профессиональной школе и послевузовском образовании», Национальная концепция образования в Республике Таджикистан и Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан. Кроме того, перспективы развития образования, в том числе гуманитарного, были отражены в «Стратегии Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007-2015 годы».

На современном этапе в школьное образование учащихся входят учебные дисциплины естественно - математического цикла, общественно -гуманитарного цикла, технология труда и информатика, предметы художественно-эстетического цикла. В системе школьного образования каждый цикл, каждая учебная дисциплина занимают своё место. Это общее замечание имеет отношение и к истории.

История имеет свой конкретный предмет изучения: это жизнь и деятельность человека в различных их проявлениях в прошлом. История играет важную роль в формировании исторического сознания, мировоззрения и других образовательных знаний, умений и навыков учащихся. Как учебный предмет история раскрывает перед школьниками страницы истории прошлых цивилизаций, особенности политической, экономической, социальной и культурной жизни человечества. В отличие от других школьных предметов история отражает во времени и пространстве самые различные вопросы прошлого, касающиеся человека и человеческих сообществ.

Главным элементом содержания исторического образования являются исторические знания, которые заключают в себе социальный опыт человечества, и эти знания в процессе обучения направлены на создание представлений об исторической действительности. Именно через историю воспитывается и формируется личность учащихся, их мироощущение, мировоззрение и миропонимание.

В общей системе школьного образования история решает многочисленные задачи. История формирует историческое сознание, историческое и политическое мышление, гуманистическое мировоззрение и миропонимание, политическую культуру, социальное мышление, общественное сознание, ценностные ориентации, историческую память, закрепляет исторический опыт прошлого. Истории принадлежит познание окружающего мира, выполнение задач гражданского образования, приобретение навыков анализа социальной информации. Это свидетельствует о том, что историческая учебная дисциплина в системе общего школьного образования, в решении задач воспитания и развития учащихся занимает значительное место.

Проблема периодизации истории, особенно школьной истории, является одним из центральных вопросов стандартов школьного образования. В советское время периодизация истории осуществлялась на основе марксистско-ленинской методологии и отражала классово-антагонистический характер отношений в обществе.

При новом подходе к периодизации истории во главу угла ставятся не общественно-экономические формации, а уровень развития производства, социально-политической и культурной жизни общества. В соответствии с этой периодизацией выделяются история древнего мира, история средних веков, новая история и новейшая история.

Новые подходы к периодизации всеобщей истории и истории таджикского народа имеют специфические особенности. Это связано с разными хронологическими рамками периодов в двух курсах истории. Например, в истории таджикского народа средние века продолжались не до второй половины XV века, а примерно до середины XIX века. Это связано с поздним вступлением таджикского народа в новую историю, с присоединением Центральной Азии к России, с началом зарождения здесь промышленности и капиталистических рыночных отношений.

Педагогическая наука является методологией школьного образования, в том числе и исторического. Она призвана указать способы внедрения образования на практике, и представляет собой совокупность многих педагогических дисциплин. В педагогической науке выделяются общая педагогика, теория педагогики, общая дидактика, предметные дидактики, история педагогики, педагогическая психология, социальная педагогика. Составные элементы педагогической науки связаны с философией, социологией, психологией, этикой и другими науками. Они формировали педагогическую науку как методологию образования и воспитания. Важно подчеркнуть, что педагогика является научной основой и методологией образования и воспитания не в абстрактной форме, а в её конкретных проявлениях, в учебных дисциплинах, преподаваемых в общеобразовательной школе.

Анализ структуры и содержания учебных программ по истории, учебных планов для общеобразовательных школ убедительно показал, что они тесно связаны между собой. Разработка учебных программ по истории зависит от учебных планов, а они в общеобразовательных школах достаточно подвижны, часто меняются, в них вносятся изменения. Разработчики программ по истории просто не успевают вносить в программы необходимые изменения и дополнения, что, естественно, отрицательно влияет на качество преподавания истории в школе.

В педагогической науке и практике относительно сущности школьных 1 учебников, в том числе учебников истории, существуют различные точки зрения, которые, как правило, дополняют друг друга.

Изучение теоретического материала, практика преподавания истории в школе показали, что хороший учебник по структуре и содержанию должен соответствовать действующей учебной программе, он должен быть доступным, должен отражать знания, накопленные исторической наукой, иметь методический аппарат, соответствующий современной технологии обучения, а также вспомогательные материалы.

Знание основ любой науки, в том числе истории, означает знание системы её понятий. Исторические понятия являются стержнем системы научных знаний по истории. Овладение историческими понятиями означает, что учащиеся знают исторические явления, события и процессы в их существенных связях и отношениях.

Понятийный аппарат в учебнике истории важен и с точки зрения научности, степени сложности содержания исторического образования, и с точки зрения восприятия учебного материала на разных этапах школьного обучения. Понятийно - терминологический аппарат и язык учебников истории - это тот научный язык, на котором говорит история.

При работе над стилем учебника нужно учитывать не только содержание исторического образования, но и дидактические особенности школьной книги, грамматическое построение текста. К сожалению, не всем авторам это удаётся.

Авторский текст в учебнике истории должен учитывать следующие параметры: объём, степень сложности, количество слов в предложении, цепочку логической связи, полноту мысли, набор фактов, количество исторических дат, соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся, интерактивную методику преподавания истории.

Центральным вопросом диссертации является концептуально-дидактическая система школьного исторического образования, основанная на гуманистических ценностях, на понимании истории как цивилизации. Составными элементами этой системы являются государственный стандарт исторического образования, учебные планы, программы по истории, концепция учебно-методических комплексов, на основе которой разрабатываются учебники, учебно-методические пособия по истории, современная технология обучения, проверка знаний, умений и навыков учащихся, профессиональная компетентность учителя истории, система подготовки, повышения квалификации и переподготовки учителей истории. Они способствуют эффективному историческому образованию, воспитанию и формированию личности.

Важным звеном этой системы является учебник истории. Однако и сегодня Министерство образования Республики Таджикистан не располагает критериями экспертизы и индикаторами оценки качества учебников, в том числе и по истории. Когда автору говорят, что учебник не соответствует требованиям, критикующие выражают лишь собственное видение учебника, не учитывающее критерии экспертизы и индикаторы оценки.

По нашему глубокому убеждению, нужна комплексная система критериев экспертизы, параметров и индикаторов оценки учебников, в которой можно учесть и административно-профессиональные ресурсы. В связи с этим возникает вопрос: каким образом экспертизу и оценивание проектов учебников можно поставить на рельсы исполнения, чтобы с их помощью получить необходимый результат? Думается, что мы получим эффективный результат, если при Министерстве образования будет работать конкурсная комиссия, состоящая из ведущих и всесторонне проверенных специалистов как по предмету, так и по педагогике и психологии в рамках каждого цикла школьных учебных дисциплин, включая историю.

Необходимость обновления содержания обучения и на этой основе разработка принципиально новых школьных учебников истории является необходимым условием реформы системы образования в Таджикистане. Без этого невозможно развитие не только учебного процесса, но и осуществление фундаментальных принципов образовательной политики.

В разных странах современного мира практикуются разные подходы к решению проблемы разработки и издания учебников хорошего качества. В ряде стран мира подготовку школьных учебников истории от первого этапа I технологического цикла и до издания массовым тиражом и дистрибуции осуществляют частные издательства, причём на рыночной основе. Однако на данном этапе развития Таджикистан не располагает такими компетентными высокотехнологичными издательствами и типографиями как в передовых странах. Исходя из этого, наиболее приемлемой формой разработки и издания учебников по истории для общеобразовательных школ является их конкурсный отбор.

Центральным вопросом и ядром всей системы школьного исторического образования являются условия, при которых эта работа осуществляется, ибо основной формой школьного исторического образования является урок. В этом контексте важным фактором служат особенности содержания исторического образования. Они включают в себя соответствие содержания образования общей цели и задачам воспитания подрастающего поколения, единство содержания образования, взаимосвязь истории с другими учебными предметами, систематичность и последовательность содержания образования, соответствие содержания образования уровню подготовки учащихся, на каждой ступени школьного обучения связь классных и внеклассных занятий, единство содержания и методов обучения истории.

Педагогические условия подготовки и проведения уроков истории на уровне современных требований имеют некоторые особенности. Назовём главные из них: сущность школьных уроков истории в недалёком прошлом; авторитарный стиль руководства учебным процессом; сущность процесса построения урока и обучения истории; зависимость процесса обучения от методов обучения; демократизация обучения истории; основные требования к планированию урока; учёт типологии уроков истории; особенности оценки знаний, умений и навыков учащихся по истории. Учёт и соблюдение каждого из них создаёт те благоприятные условия, при которых учитель, руководствуясь педагогикой сотрудничества, может достичь того качественного уровня исторического образования учащихся, которое соответствует социальному заказу демократического общества.

Центральное место в педагогических условиях подготовки и проведения уроков истории занимает демократизация процесса обучения. Она состоит в (отказе учителя от волевого подчинения учащихся, в праве учащихся на свободу выражения личного мнения, в критическом мышлении учащихся, в уважении мнений и взглядов других, в соблюдении культуры общения, в поддержке активности и инициативности учащихся в учебном процессе, в обеспечении равных возможностей учащихся в обучении, в обеспечении права на выражение гражданской позиции, работу в малых группах. Соблюдение этих составляющих повысит эффективность урока в историческом образовании и формировании демократической личности учащихся. 1

Большинство выводов, которые изложены здесь, наряду с результатами теоретических исследований являются и результатами опытно-экспериментальной работы в школах и других учреждениях сферы образования. Опытно-экспериментальная работа показала, что многие школьные учителя истории и в настоящее время работают по старым образцам методики преподавания. Вместо того, чтобы организовать активную и самостоятельную познавательную деятельность учащихся, большую часть времени они говорят сами, что противоречит современным требованиям к преподаванию истории.

Результаты анкетирования свидетельствуют, что уроки большинства учителей проходят по старинке, как правило, активность учащихся не поощряется. Учитель в процессе уроков не согласует с учениками методику преподавания, что отрицательно влияет на качество исторического образования и формирования их личности.

Сегодня школа внедряет в учебный процесс демократический дух. Учитель обязан обеспечить учащимся активную учебную деятельность, предоставить им возможность под руководством учителя формировать себя как личность. Эта цель требует от учителя истории широкого применения приёмы и подходы педагогики сотрудничества. Такой подход к учебному процессу исходит из того, что учитель для учащихся является соратником и единомышленником, тем человеком, который направляет его в нужный социально ориентированный познавательный путь.

Изучение диссертантом публикаций печати, передач электронных средств массовой информации о школьных программах и учебниках истории позволили дать более объективно оценку их качеству. Такой вывод исходит не только от учителей школ и педагогической общественности, но и от других субъектов гражданского общества. Оценка программ и учебников, произведённая таким методом, явилась барометром и общественным рейтингом их качества.

В результате теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы по теме диссертации мы пришли к следующим выводам:

1. Советское школьное историческое образование базировалось на теоретическом фундаменте прошлого и официальной идеологии государства и школьной практики. Оно прошло путь от рабочих книг по обществоведению до признания истории самостоятельным учебным предметом и постоянно совершенствовалось вплоть до распада СССР. В структуру и содержание, цели и задачи школьного исторического образования вносились изменения и дополнения в зависимости от исторического этапа в политическом и социально-экономическом развитии страны.

2. Всё положительное и рациональное с точки зрения национальных, демократических и общечеловеческих ценностей: теоретическое обоснование, становление и развитие советской системы школьного исторического образования, разработка программ и учебников истории, их критерии качества - могут служить формированию системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан.

3. В советское время в систему школьного исторического образования входили два исторических курса - это история СССР и всеобщая история. История Таджикской ССР была проигнорирована. В результате этого более 70 лет учащиеся школ этой советской республики были лишены права изучать историю своего народа, поэтому и не знали её. Попытка представить историю таджикского народа в виде краеведческого материала потерпела поражение.

4. После обретения Республикой Таджикистан государственной независимости разработка программ и учебников истории стала возможной в самой республике. В советское время эта работа была прерогативой союзного центра. Поэтому в Таджикистане не было необходимого опыта разработки программ и учебников истории для школы. Естественно, что эта работа осуществлялась не без ошибок.

5. Формирование системы школьного исторического образования зависит от теоретического обоснования: от нормативно-правовых документов Республики Таджикистан по образованию и воспитанию, достижений педагогики, психологии, философии, других гуманитарных наук, от правильного определения места и значения истории в системе школьного образования.

6. Важное теоретическое и практическое значение имеет новое определение предмета истории, как истории цивилизации, которая основана на гуманизме и новой периодизации школьной истории, отличающейся от советской.

7. Педагогика является методологическим фактором, который формирует теоретические основы школьного исторического образования. Эта наука вместе с психологией, философией и социологией является основным средством, способствующим формированию личности учащихся в процессе исторического образования.

8. Эффективность школьного исторического образования зависит от решения дидактических проблем: гармонии учебных планов, программ и учебников, их структуры и содержания, наглядности, понятийно-терминологического аппарата, языка и стиля, методики экспертизы качества учебников, педагогических условий проведения уроков на уровне современных требований, демократизации учебного процесса, личности учителя истории и его профессионального мастерства.

9. Школьное историческое образование базируется на концептуально — дидактической системе, состоящей из теоретических и методологических основ и государственного стандарта исторического образования, учебных планов и программ по истории, учебно-методических комплексов, современной технологии обучения истории, системы проверки знаний, умений и навыков учащихся, профессиональной компетентности учителей истории, их повышения квалификации и переподготовки.

Исходя из результатов исследования, мы предлагаем следующие рекомендации:

1 .Разработать стандарты школьного исторического образования, основанные на цивилизации и гуманизме. Составление программ, учебников и учебно-методических пособий осуществлять на этой концептуально-нравственной основе.

2.Для каждого класса разработать учебно-методические комплексы, в состав которых входят учебник, вспомогательные пособия, альбомы иллюстраций, картин, фотоснимков и исторических карт для учащихся, методические пособия для учителя и их электронные версии. Разработка, издание и реализация этих учебно-методических комплексов должно осуществляться в комплексе.

3.Разработать критерии экспертизы, индикаторы качества учебника и других составных элементов учебно-методических комплексов для учащихся и учителя истории. Для реализации этой идеи необходимо при Министерстве образования создать конкурсную комиссию из лучших специалистов предметной науки, педагогики, психологии и методики преподавания истории, которая будет работать на основе положения о конкурсной комиссии.

4.Разработка учебников должна осуществляться на конкурсной и альтернативной основе. Авторами могут быть как творческие группы, так и отдельные личности самостоятельно. Издание учебников должны взять на себя издательства, которые наряду с современной технологией имеют высококлассных редакторов, художников и дизайнеров.

5.Разработка национальных государственных стандартов исторического образования должна соответствовать уровню международных требований к куррикулуму для общеобразовательных школ. б.Обосновать концептуально-дидактическую систему разработки учебников истории как эффективный путь школьного исторического образования, составными элементами которого являются основные требования к отбору исторического материала для учебника, педагогико-пссихологические требования к авторскому тексту, наглядному и вспомогательному материалу, понятийно-терминологический аппарат в авторском тексте.

7.Разработать новую классификацию типологии уроков истории, её теоретическое и практическое обоснование на основе современных требований образования и воспитания к демократизации преподавания истории, основанных на теории педагогики сотрудничества и новой технологии обучения истории.

8.Придать структуре, содержанию и преподаванию истории в общеобразовательной школе социльную направленность; поставить историю на службу гражданскому образованию и гражданскому воспитанию и на этой основе формировать гражданскую личность учащихся.

9.Выработать критерии оценки современного учителя истории, в которые необходимо включить такие качества профессионального характера, как коммуникабельность, уважительное отношение к личности учащихся, демократическое мышление, знание новых технологий обучения, в том числе интерактивной методики, умение использовать на уроке компьютер, проектор, видеотехнику.

Ю.Исходя из современных требований к профессональной квалификации учителей, разработать организационную и педагогическую систему повышения квалификации и переподготовки учителей истории на различных уровнях структур образовательной сферы.

На наш взгляд, по школьному историческому образованию в Таджикистане возможны следующие направления и темы научно-исследовательской работы.

1.Теоретические и содержательные основы государственных стандартов образования по истории в контексте формирования современной системы школьного исторического образования.

2.Дидактические основы разработки учебников истории как эффективный путь школьного исторического образования.

3.Дидактические основы классификации уроков истории и критерий современного урока истории.

4.Демократизация обучения истории, место в нём основных субъектов образовательного процесса.

5 .Особенности социольной направленности обучения истории в общеобразовательной школе.

6.Роль школьного исторического образования в гражданском образовании и воспитания учащихся.

7.Современная педагогическая система повышения квалификации и переподготовки учителей истории на различных уровнях структур образовательной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зиёзода, Таварали Нозимпур, Душанбе

1. 2 2 4 ч.

2. Физика и математика. 2 2 - 4 ч.

3. Химия и биология. 2 2 - 4 ч.

4. Историко-общественный профиль. 6 6 12 ч.

5. Математика и естествознания. 2 2 - 4ч.

6. Экономико-общественный профиль. 2 2 4 ч.

7. Адров В.М. Методологические вопросы информационного анализа образования и воспитания // Роль социальной информации в образовании и воспитании молодёжи. —Волгоград: Волгоградский педагогический институт, 1977. -56 с.

8. Аксюченко В.И. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: автореф. .канд.пед. наук.-М, 1988. -16 с.

9. Актуальные проблемы непрерывного образования. -М.: АПН СССР, 1982.-158 с.

10. Алексашкина Н.К., Боголюбов Л.Н., Карабаева Л.Ю Методическое построение учебников истории // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1981. Вып. 9.-238 с.

11. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1984. -272 с.

12. Акулкин Э.В. Раскрытие общих понятий в курсе "Обществоведение". -М.: Просвещение, 1974. -64с.

13. Алямовская Г.В. Проблема использования цвета в учебниках // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1982.- Вып. 10. -240 с.

14. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. -298 с.

15. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? -М.: Просвещение, 1991. -178 с.

16. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. —Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

17. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. -278 с.

18. Анохина Т.А.Учебник как средство систематизации знаний учащихся: автореф.канд. пед. наук. -М., 1985. -22 с.

19. Антипов Г.А., Фахрутдинов А.З. Методология науки и историко — научное исследование. В кн.: Поблемы методологии науки. — Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1985. -194 с.

20. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. -М.: Просвещение, 1968. -251 с.

21. Архангельский С.И.Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. -384 с.

22. Артемьева Г.В. Проблемное обучение в курсе обществоведения. -М.: Просвещение, 1973. -128 с.

23. Асатурова К.З. Критерии актуальности педагогического исследования и готовности результатов к внедрению. В кн.: Основные критерии качества и эффективности научно педагогических исследований. -М.: АПН СССР, 1981.-85 с.

24. Бабанский Ю.К. Теоретическое значение основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Советская педагогика. -1984.-№ 10. -С. 11-22.

25. Бабанский Ю.К. Требования к методическим пособиям, вытекающие из документов по реформе школы //Проблемы школьного учебника. Вып. 16. -М.: Просвещение, 1986. -224 с.

26. Бабочкин П.И.Условия познания как детерминирующие факторы конкретного научного исследования. В кн.: Проблемы методологии научного познания. -М.: МГУ, 1981. -80 с.

27. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981. -143 с.

28. Баранов С.П., Болотина А.Р., Сластенин В.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987. -367 с.

29. Бахтина О.И. Новый учебник «История древнего мира» издания 1982 г. // Преподавание истории в школе. -1984. -№ 5. -С.6-9.

30. Бекетова В.П. Теория содержания образования и её связь с практикойобучения в современной педагогике ГДР: автореф. .канд. пед. наук. -М., 1986. -17 с.

31. Бердяев Н. Смысл Истории. -М.: Мысль, 1990. -176 с.

32. Березняк Е.С. Учитель и ученик. -Киев: Знание, 1976. -32 с.

33. Беспечинская В.П.Психология исторического мышления. —Челябинск: Челябинский ГПИ, 1980. -119 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т., т.2. -М.: Педагогика, 1979. -399 с.

35. Блохинцев Д.И. Актуальные вопросы современной науки в центре внимания философов // Методологические проблемы науки.-М.: Наука, 1964. -320 с.

36. Боголюбов JI.H. Идейное воспитание на уроках истории. -М.: Просвещение, 1981. -208 с.

37. Боголюбов JI.H. Учебник и методическое пособие. (О научно-методических основах пособий для учащихся по курсу новейшей истории). В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 4. -М.: Просвещение, 1976. -222 с.

38. Боголюбов JI.H., Иванова Л.Ф., Кишенкова О.В. Модернизация обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания. -2005. -№ 8. -С. 12-18.

39. Болотина Т.В. Гражданское образование в Год гражданственности // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005.- № 4. -С. 35-37.

40. Болотов В.А.Образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным. // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003. -№ 9. -С. 2-8.

41. Большая Советская Энциклопедия. Т. 44, 2-е издание. -М.: Советская энциклопедия, 1956. —664 с.

42. Бондаревский В.Б. Воспитывать глубокий интерес к знанию у каждого школьника. -Пермь: Пермское книжное изд-во, 1963. -22.с.

43. Бондаренко B.K. Принципы построения программы с ветвлением. -М.: Знание, 1972. -110 с.

44. Буйдаков X. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. —Душанбе: Маориф, 1998. -427 с.

45. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -540 с.

46. Бычков А.И. Смоленцев Ю.М. Формирование нучного мировоззрения школьников при изучении курса обществоведения. Вопросы методики. -М.: Педагогика, 1978. -142 с.

47. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

48. Величие здравого смысла. Человек эпохи просвещения. -М.: Просвещение, 1992. -287 с.

49. Воднев В.В., Усманова 3., Каримов М. Историческое сознание как фактор национального самосознания таджиков// Известия академии наук Республики Таджикистан: серия философия и правоведение.- 2002.- № 3-4. -С. 41-48.

50. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979. -288 с.

51. Владиславцев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. -175 с.

52. Внеклассная работа по истории и обществоведению. -М.: Просвещение, 1981. —160 с.

53. Войт М.А., Соколова Л.П. Воспитание школьников в духе гуманистической морали. -Ярославль: Яр. ГПИ, 1987. -78 с.

54. Войтко В.И. Основные законы материалистической диалектики и их применение в педагогических исследованиях. -Киев: Наукова душка, 1975. -50 с.

55. Вопросы развития и воспитания личности школьника. -Саратов: СГПИ, 1977. -113 с.

56. Ворожейкин Н.И. Межпредметные и внутрипредметные связи в IV классе // Преподавание истории в школе.- 1983.- № 5. -С.28-30.

57. Воспитание у учащихся коммунистического отношения к труду в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1985. -160 с.

58. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учитель, педагогическая деятельность и новые технологии. -Барселона: Изд-во ЮНЕСКО, 1998. -175 с.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. -436 с.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. -М.: Педагогика, 1983. -366 с.

61. Выготский Л.С.Собрание сочинений. Т.4. -М.: Педагогика, 1984. -432 с.

62. Вяземский Е.Е., Следзевский И.В.Гражданское образование в школах Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003. -№10.-С.14-24.

63. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого -педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. -М.: МГУ, 1966. -40 с.

64. Гафуров Б.Г. История таджикского народа. —М.: Политическая .литература, 1955. -544 с.

65. Гафуров Б.Г. Таджики. Древнейшая, древняя и средневевековая история. -М.: Наука, 1972. -664 с.

66. Гевуркова Е.А., Егоров В.И., Колосков А.Г., Ларина Л.И. Россия и мир. Базовая программа по истории // Преподавание истории и обществознания. -2005. -№ 5. -С. 51-59.

67. Гершунский Б.С.Педагогическая прогностика: Методология, теория,практика. -Киев: Виша школа, 1986. -197 с.

68. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Флинт, 1998. -432 с.

69. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников. В кн.: Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М.: АПН, 1978. -151 с.

70. Глазман М.С.Философия и предметные методики. В кн.: Философия и педагогика: Проблема взаимосвязи. -Свердловск, 1988. -109 с.

71. Голубева Т.С.Новое издание учебника для IV класса // Преподавание истории в школе. -1984. -№ 4. -С. 7-11.

72. Гомислав Боговац. Основы демократизации образования в Югославии. -М.: Просвещение, 1988. -150 с.

73. Горбачёв H.A., Кобзев М.С. Философия и педагогика. -Саратов: ГПИ, 1974.-273 с.

74. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. -М.: Высшая школа, 1987. -381 с.

75. Государственные образовательные стандарты. Федеральный Компонент // Преподавание истории в школе. -2004. -№ 5. -С. 33-39.

76. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. -М.: Знание, 1977. -64 с.7170. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда учит книга. -М.:1. Педагогика, 1989. -189 с.

77. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 2. -М.: Просвещение, 1974. -159 с.

78. Гречихин A.A. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника //Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1985.- Вып. 18. -254 с.

79. Гринецинский В.И.Знание как категория педагогики. -JL: ЛГУ, 1989. -142 с.

80. Грюнберг Г.Ю. Выявление уровня доступности учебника для учащихся. // Советская педагогика.- 1983. -№ 5. -С. 76-78.

81. Гуревич K.M., Горбачёва Е.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М.: Знание, 1982. -80 с.

82. Гуревич Ю.Г., Кошелева C.B. Психологические особенности учебной деятельности. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1988. -70 с.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

84. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним. В кн.: Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1985. -Вып. 15. -254 с.

85. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. -М., 1989. -80 с.

86. Дидактика средней школы. Под редакцией М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. -319 с.

87. Дин Е.М. Решение проблем и познание действительности. В кн.: Методологические проблемы науки. Вып. 2. Под ред. Ю.В. Петрова. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1987. -132 с.

88. Диренок Е.Д. О ленинском принципе партийности советской педагогики. -Гомель, 1989. -36 с.

89. Дмитриев Г.Д.Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. -102 с.

90. Днепров Э.Д. Школа и общество. В кн.: Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. -278 с.

91. Додушко И.В .Использование наглядности на уроках обществоведения. -М.: Просвещение, 1984. -142 с.

92. Донской Г.М. Как создавался учебник истории средних веков. Проблемы школьного учебника. Вып. 8. -М.: Просвещение, 1977. — 159 с.

93. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры учебника истории. Вкн.: Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1974. Вып. 2. -372 с.

94. Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977.-232 с.

95. Донской Г.М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып.9. -М.: Просвещение, 1981. -238 с.

96. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника. //Проблемы школьного учебника. Вып. 15. -М.: Просвещение, 1985. -254 с.

97. Дьяченко И.И. Формирование фундаментальной теории в педагогике. -Краснодар: Книжное издательство, 1976. -192 с.

98. Ефименко В.Ф., Батурин В.К. Методологические опросы соотношения научного и обыденного в процессе формирования понятия // Советская педагогика. -1977. -№ 12. -С.7-14.

99. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. -164 с.

100. Журавлёв И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 15. -М.: Просвещение, 1985. -254 с. г.

101. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1969.-574 с.

102. История таджикского народа. В 6 томах, т. 1. —Душанбе- Тегеран: Алхудо, 1998. -750 с.

103. НО.История таджикского народа. В 6 томах, т. 2. -Душанбе Тегеран: Алхудо, 1999. -791 с.

104. Ш.История таджикского народа. В 6 томах, т.5. -Душанбе: Дониш, 2004. -752 с.

105. История таджикского народа. Т.1. / Под ред. Б.Г.Гафурова и

106. А.М.Беленицкого. -М.: Изд-во вост.лит., 1963. -596 с. НЗ.История таджикского народа. Т.2, кн.1. /Под ред. Б.Г.Гафурова.-М.: Наука, 1964. -492 с.

107. История таджикского народа. Т.2, кн.2. Под ред. Б.И.Искандарова и А.А.Мухтарова. -М.:Наука, 1964. -356 с.

108. История таджикского народа. Т.З, кн.1. Под ред. Б.А.Антоненко. -М.: Наука, 1964. -376 с.

109. Пб.История таджикского народа. Т.З, кн. 2. —Под ред. Б.А.Литвинского и С.А. Раджабова. -М.: Наука, 1965. -283 с.

110. История и философия науки. Под редакцией А.С.Мамзина. -СПБ: Питер, 2008. -304 с.

111. Кабанова Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся .-М.: Просвещение, 1968. -286 с.

112. Х19.Калинин А.Д. Народное образование в СССР. -М.: Педагогика, 1972. -143 с.

113. Кинкулькин А.Т., Колосков А.Г. и др. Раскрытие в курсах истории закономерностей развития формации // Преподавание истории в школе. -1984. -№ 3. -С. 19-27.

114. Киркпатрик Э. Основы педагогики. Наука о ребёнке. -М.: Мир, 1925. -201 с.

115. Кириллова Г.В. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. -160 с.

116. Клокова Г.В. Предложения по перестройке школьного исторического образования // Преподавание истории в школе.- 1989.- № 4. -С. 51-58.

117. Клочков В.М. Зрелый социализм: Система народного образованияи всестороннее развитие личности. -Саратов: Изд-во Свердловского ун-та,1982.-141 с.

118. Козленко С.И. О профильном обучении в средних общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе.-2003.- № 8. -С. 44 — 47.

119. Колосков А.Г. Важная веха в становлении и развитии школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. -1984. -№ 3. -С. 2-9.

120. Колосков А.Г.Исторические знания — важнейший фактор идейно — политического воспитания школьников // Советская педагогика. -1983. -№ 1. -с. 12-17.

121. Колосков А.Г., Лейбенгруб П.С. Пути усовершенствования школьного исторического образования // Преподавание истории в школе.- 1976. -№ 6. -С. 29- 41.

122. Коллективная учебно воспитательная деятельность школьников. —М.: Педагогика, 1985. -143 с.

123. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. -М.:Учпедгиз, 1955. -652 с.

124. Коммунистическое воспитание на уроках истории, обществоведения и основ советского государства и права. -М., 1981. -206 с.

125. Кононенко Б.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. -Ташкент: Укитувчи, 1981. -163 с.

126. Конституция Республики Таджикистан. -Душанбе, Исполнительный аппарат Президента Республики Таджикистан, 2003. -86 с.

127. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2003.- № 9.--С. 20-30.

128. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.:1. Мысль, 1974. -568 с.

129. Кооп A.B. Образование и социализм. -Таллин: Ээсти раамат, 1983. -170 с.

130. Коростелёв Г.М .Педагогическое знание в системе наук об обществе // Философия и педагогика. Проблемы взаимосвязи. -Свердловск: ГПИ, 1988. -199 с. :

131. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. -М.: Просвещение, 1980. -191 с.

132. Косова Г.Р. Изобразительное искусство в преподавании истории. -М.: Просвещение, 1966. -178 с.

133. Кошевска Б., Кубинцель Э., Шимандарска В. К концепции школьного учебника (ПНР) // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977. -232 с.

134. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика.-1982.3. -С. 34-38.

135. Краевский В.В .Проблема построения целостной теории содержания образования и процесса обучения //Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. -Челябинск: ГПИ, 1988. -134 с.

136. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. -М.: Просвещение, 1976. -222 с.

137. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания Г" определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.8. -М.: Просвещение, 1977. -336 с.

138. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы гуманизации образования. -М.: Философское общество СССР, 1990. -116 с.

139. Кукушкин Ю.С., Есаков В.Д., Невароков А.П. Новейший учебникпо истории СССР для X класса // Преподавание истории в школе. -1984. -№ 5. -С. 3-5.

140. Кулакова Н.П.Принцип единства теории и практики в педагогической науке (методологический аспект) //Теоретико -методологические вопросы педагогики.- М.: АПН СССР, 1990. -166 с.

141. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей текста. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977. -232 с.

142. Купцов А.И. Значение методологии истории для обучения в школе // Преподавание истории в школе. -1983. -№ 4. -С. 28-35.

143. Куракчина Т.И. Развитие познавательной самостоятельности как черты личности в проблемном обучении // Вопросы развития и воспитания личности школьника. -Саратов: СГПИ, 1977. -113 с.

144. Лавров Е.П. Об учебниках истории союзной республики // Преподавание истории в школе. -1983. -№ 4. -С. 36-41.

145. Ланг А.П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания. -Таллин: Валтус, 1967. -84 с.

146. Ларина Л.И. Курс национально-региональной истории // Преподавание истории и обществознания. -2005. -№ 2. -С. 64 68.

147. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. -М.: Знание, 1980. -96 с.

148. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высшая школа, 1991. -223 с.

149. Лейбенгруб П.С. Идейно-нравственное воспитание в обучении истории СССР. -М.: Просвещение, 1983. -286 с.

150. Леонтьев Л.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т. 1. -М.: Педагогика, 1983. -392 с.

151. Леонтьев Л.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т. 2. -М.: Педагогика, 1983. -318 с.

152. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып.20. -М.: Просвещение, 1991. -340 с.

153. Лернер И.Я.Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. —М.: Просвещение, 1982. -192 с.

154. Литвинов Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М.: Педагогика, 1989. -191с.

155. Литвинский Б.А., Мухторов А., Казачковский Б.А., Обидов И.О. История Таджикской ССР. Учебник для 7-8 классов. —Душанбе: Ирфон, 1985.-140 с.

156. Литвинский Б.А., Мухторов А., Раджабов З.Ш., Яхёев М.М., Беляков Г.Е. История Таджикской ССР. Учебник для 7-10 классов. -Душанбе: Маориф, 1975. -224 с.

157. Личность школьника как объект педагогических исследований. -М.: НИИОП, 1980. -80 с.

158. Лысенкова С.Н. Когда легче учиться. -М.: Педагогика, 1981. -144 с.

159. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. —М.: Просвещение, 1988. -192 с.

160. Мадрина И.Я. Содержание и построение таблиц в учебнике и фонде демонстрационных пособий. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып 4. -М.: Просвещение, 1976. -222 с.

161. Максаковский В.П. Пособия для учителей: принципиальные вопросы типологии // Проблемы школьного учебника. Вып. 16. -М.: Просвещение, 1986. -224 с.

162. Мальковская Т.Н.Воспитание социальной активности старшихшкольников. -Л.: ЛГПИим. А.И.Герцена, 1973. -170 с.

163. Малыгин Д.П.Практические работы с картами и наглядными пособиями. -М.: Просвещение, 1965. -72 с.

164. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

165. Масов Р. Актуальные проблемы историографии и истории таджикского народа. —Душанбе: Пайванд, 2005. -285 с.

166. Масов Р. Таджики: история национальной трагедии.-Душанбе: Шарки озод, 2008. -535 с.

167. Меры по поддержке развития общественных и гуманитарных наук в Республике Таджикистан на 2009 2015 годы: Постановление Правительства Республики Таджикистан от 31 декабря 2008 года, № 661. -26 с.

168. Методика преподавания истории в средней школе. —М.: Просвещение, 1986. -272 с.

169. Методологические проблемы общественных наук. -М.: Наука, 1979. -472 с.

170. Методологические проблемы развития педагогической науки. Под ред. П.Р.Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С.Трубовского. -М.: Педагогика, 1985. -240 с.

171. Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях реформы. -М.: АПН СССР, 1984. -259 с.

172. Методологические проблемы педагогики. -М.: НИИОП, 1977. -104 с.

173. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. -151 с.

174. Миронов В.Б. Век образования. -М.: Педагогика, 1990. -175 с.

175. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

176. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Этапы подготовки и проверки нового учебника// Советская педагогика.- 1983,- № 5. -С. 72 78.

177. Моносзон Э.И.Содержание образования в советской школе. -М.: АПН РСФСР, 1954. -61с.

178. Нагдимунов И.М. К проблеме объективности истины в исторической науке. В кн.: Проблемы методологии научного познания. -М.: МГУ, 1980. -80 с.

179. Назаров Р. Глобализация и процессы демократизации образовательной системы Республики Таджикистан // Известия Академии наук Республики Таджикистан. Серия философия и право.- 2008. -№ 4. -С. 55-63.

180. Неволина Е.В. Проблема формирования политического мышления самоопределяющейся личности // Социальные проблемы образования. -Свердловск: СПГИ, 1991. -120 с.

181. Негматов Н. Таджикский феномен: история и теория. —Душанбе: Оли Сомон, 1997.-406 с.

182. Непрерывное образование как педагогическая система. -М.: НИИВШ, 1989.-148 с.

183. Нечаев В.Я.Социология образования. -М.: МГУ, 1992. -198 с.

184. Никандров Н.Д.Понятие и система методологических проблем педагогики // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. -Челябинск: ГПИ, 1988. -134 с.

185. Новикова Т.В. Критерий практической направленности результатов педагогического исследования // Основные критерии качества и эффективности научного исследования. -М.: АПН СССР, 1981. -85 с.

186. Новые методы и средства обучения. -М.: Знание, 1988. -116с.

187. Нофиль М.П. Развивающиеся страны. Экономическая независимость и образование. -М.: Прогресс, 1985. -120 с.

188. Паламарчук В.Ф.Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: автореф. д-ра пед. наук. -Киев, 1984. -47 с.

189. Паламарчук В.Ф. Типы вопросов и заданий в учебниках истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.: Просвещение, 1975. -230 с.

190. Педагогика школы / Под ред. проф. Н.Т.Огородникова. -М.: Просвещение, 1983.-320 с.

191. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах, т. 1. -М.: Советская Энциклопедия, 1964. -832 с.

192. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах, т. 2. -М.: Советская Энциклопедия, 1965. -912 с.

193. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах, т. 3. -М.: Советская Энциклопедия, 1966. -880 с.

194. Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах, т. 4. -М.: Советская Энциклопедия, 1968. -912 с.

195. Педастсаар Т.А. Формирование картографических умений учащихся общеобразовательных средних школ. Автореф.канд. пед. наук. -Тарту, 1983. -20 с.

196. Петров Ю.В. Жизнь как категория марксистской философии. В кн.:

197. Методологические проблемы науки. Вып. 2. Под ред. Ю.В. Петрова. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1987. -132 с.

198. Петровский A.B. Нерешённые проблемы перестройки педагогической науки. В кн.: Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. -278 с.

199. Петряева Е.Ю. Курс национально региональный истории. Преподавание истории и обществознания в школе. -2005. -№5. -С.28 -33.

200. Плетнёва М.А. Развитие субъективного человека как фактор гуманизации образа жизни общества. В кн.: Социальные проблемы образования. -Свердловск: СГПИ, 1991. -120 с.

201. Полянский В.М. Основные критерии качества и эффективности научных исследований/Юсновные критерии качества и эффективности научно педагогических исследований. -М.: АПН СССР, 1981.-85 с.

202. Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» и Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» // Правда. -1934.-16 мая.

203. Постников П.Г.Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003. -№ 8. -С. 59-64.

204. Проблемы методологии науки. Под ред. А.И.Кочергина, В.П.Фафонова. -Новосибирск: Наука, 1985. -278 с.

205. Проблемы методологии педагогики и методы исследования. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. -М.: Педагогика, 1971.-350 с.

206. Программы восьмилетней и средней школы. История. -М.: Просвещение, 1980. —110 с.

207. Программа истории таджикского народа. —Душанбе, 1992. -32 с.363

208. Программа начальной школы. История СССР (элементарный курс). IV класс. -М.: Учпедгиз, 1943. С. 12-13.

209. Программа средней школы на 1962/1963 учебный год. История Таджикской ССР. —Душанбе: Учпедгиз Министерства народного образования Таджикской ССР, 1962. -15 с.

210. Программа средней школы. История Таджикской ССР. -Сталинабад: Учпедгиз Таджикской ССР, 1960. -15 с.

211. Программа средней школы. История Таджикской ССР. 9-11 классы. -Душанбе: Таджикское государственное издательство, 1964. -15 с.

212. Программа факультативных занятий по истории Таджикской ССР. 8-9 классы. -Душанбе: Маориф, 1990. -20 с.

213. Программы факультативных курсов для средней школы. -М.: Просвещение, 1967. -192 с.

214. Программы факультативных курсов средней школы. -М.: Просвещение, 1972. -352 с.

215. Пряникова В.Г. Марксистско ленинское учение об объективно -деятельной природе личности - методологическая основа концепции педагогического стимулирования //Теоретико — методологические вопросы педагогики. -М.: АПН СССР, 1990. -166 с.

216. Пунский В.О. Формирование приёмов логического мышления. -Преподавание истории в школе. -1983. -№ 5. -С.39-44.

217. Рабочая книга по обществоведению для седьмого года обучения. Под общей редакцией научно-политической подсекции Государственного Учёного Совета (ГУС). —М. -Л.: Государственное издательство, 1929. -32 с.

218. Равкин З.И. Единство национального и интернационального в коммунистическом воспитании // Преподавание истории в школе. -1983. -№ 6. -С. 53-58.

219. Равкин З.И.Методологические функции историко-педагогических364исследований//Советская педагогика. -1984. -№ 12. -С. 50-56.

220. Радзиховский Л.А. Воспитание социальной ответственности подростков // Педагогические условия формирования социальной ответственности школьников. -М.: АПН СССР, 1978. -151 с.

221. Рачков П.А. Методологические проблемы общественных наук-важнейшая область социально-философских исследований. Вкн. :Методологические проблемы общественных и гуманитарных наук. -М.: МГУ, 1982.-250 с.

222. Рахимов А.З. Логико-психологическая концепция разработки школьных учебников //Проблемы школьного учебника. Вып. 20. -М.: Просвещение, 1991.-340 с.

223. Рожин В.М. Законы марксистско-ленинской социологии. —М.: Знание, 1969. -40 с.

224. Розова С. Проблема предмета методологии науки. В кн.: Проблемы методологии науки. -Новосибирск: Наука, 1985. -194 с.

225. Рыбалкина Л.С. Проблема формирования мотивации и способов учения у школьников в их единстве: автореф.канд. пед. наук. -Тбилиси, 1983. -24 с.

226. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып.З. -М.: Просвещение, 1975. -230 с.

227. Рубинштейн Д.Л. Общая физиология. -М.: Медгиз, 1947. -648 с.

228. Рубинштейн Д.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах, т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

229. Рувинский Л.И., Кабылицкий И.И. Основы педагогики. -М.: Педагогика, 1985. -225 с.

230. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования молодёжи. -М.: Политиздат, 1988. -224 с.

231. Саволайнен Г.С. Демократизация методов воспитания гражданскойзрелости старшеклассников: автореф.канд. пед. наук. —Красноярск, 1990. -18 с.

232. Семёнов В.Д.Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986.-109 с.

233. Сенина В.К. Воспитание гражданственности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы в процессе изучения основ наук гуманитарного цикла: автореф.канд. пед. наук. -Киев: 1987.-20 с.

234. Сикилов Л.П.Проблема воспитания в философии и педагогике. Вкн. :Философия и педагогика. Проблема взаимосвязи. -Свердловск: ГПИ, 1988. -199 с.

235. Скалькова Я. О теории и практике обучения в средней общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1983. -88 с.

236. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980. -80 с.

237. Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта. Преподавание истории и обществознания в школе. -2005 -№ 7. -С. 58-63.

238. Солганик Г.Я. Язык и стиль учебников (Общие аспекты). В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 18. -М.: Просвещение, 1988. -320 с.

239. Социология. Курс лекций. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. -509 с.

240. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории.

241. Преподавание истории и обществознания в школе. -2004. -№ 8. -С. 2429.

242. Стефанов И.Теория и метод в общественных науках. -М.: Прогресс, 1967. -272 с.

243. Столетов В.Н. О научных основах отбора содержания образования для учебников. Проблемы школьного учебника. Вып. 8. -М.: Просвещение, 1977. —336 с.

244. Столяренко Л.Д.Основы психологии. -Ростов на - Дону: Феникс, 2003. -672 с.

245. Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007-2015 годы. -Душанбе: АН РТ, 2006. -88 с.

246. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические произведения. В пяти томах, т. 2. -Киев: Радянська школа, 1979. -718 с.

247. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические произведения. В пяти томах, т. 3. -Киев: Радянська школа, 1979. -558 с.

248. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в пяти томах, т. 5. — Киев: Радянська школа, 1980. -678 с.

249. Тайчинов М.Г. Роль самовоспитания в формировании личности //Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. В 2-х частях, ч. 2. -Душанбе, 1971. -228 с.

250. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1983. -352 с.

251. Тищенко В.М. Гуманизация науки как проблема методологии // Проблемы методологии науки. -Новосибирск: Наука, 1985. -194 с.

252. Тодоров Т.И. Совершенствование содержания образования в средней школе БНР на современном этапе. Автореферат.канд. пед. наук. -Киев: 1983. -21 с.

253. Томилова Г.А. О возможностях развития педагогических способностей //Психолого педагогические проблемы воспитания и образования. -Томск: Том. ГУ, 1973. -115 с.

254. Трапезникова Г.А. Определение дидактических возможностей учебника. Автореферат.канд. пед. наук. -М., 1989. -17 с.

255. Унт И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 20. -М.: Просвещение, 1991. -340 с.

256. Урсул А.Д.Проблема социальной информации. В кн.: Рольсоциальной информации в воспитании молодёжи. -Волгоград: Волгог. пед. инст., 1977. -56 с.

257. Усова A.B. О взаимоотношениях общей и частной дидактики // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. -Челябинск: ГПИ, 1988. -134 с.

258. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. T.l. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. -740 с.

259. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. -656 с.

260. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 692 с.

261. Философия истории. Под редакцией проф. А.С.Панарина. —М.: Гардерики, 2001. 482 с.

262. Философия образования для XXI века. Сб. ст./ Сост. H.H. Пахомов, Ю.П.Тупталов. -М.: Логос, 1992. -208 с.

263. Философский словарь. -М.: Изд-во полит, лит-ры, 1975. -496 с.

264. Философско социологические основы совершенствования народного образования. —Горький, 1983. -158 с.

265. Фокеева И.М. Национально-региональный компонент в историческом образовании: опыт Татарстана // Преподавание истории и обществознания.- 2005.- № 8. -С. 24 27.

266. Формирование личности. Проблема школьного подхода в процессе воспитания школьников. Под ред. Г.Н. Фролова. -М.: Педагогика, 1983. -256 с.

267. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории: автореф.д-ра пед. наук. -М., 1985. -39 с.

268. Франсуа-Мари Жерар Ксавье Рожье. Разработка и анализ школьных учебников. —Будапешт: Институт открытого общества, AB DVO, 1998.-378 с.

269. Францов Г.П. Философия и социология. -М.: Наука, 1971. -718 с.

270. Фридман Л.М.Наглядиость и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984.-80 с.

271. Хайдаров Г. История Таджикской ССР. 10-11 классы. —Душанбе: Маориф, 1991.-160 с.

272. Харламов И.Ф.Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. -575 с.

273. Хозяинов Г.И.Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. -М.: Знание, 1976. -36 с.

274. Хорькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и практика. -М.: МПТИМИП N В Магистр, 1992. -160 с.

275. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

276. Худяков В.Л., Шапкин В.В. Педагогический поиск в процессе разработки методики. -М.: Высшая школа, 1991. -79 с.

277. Цетлин B.C. Группировка учебных предметов с учётом особенностей отражения науки в содержании образования. В кн.: Теория общего образования и пути её построения. -М.: НИИОП СССР, 1978. -108 с.

278. Цырлина Т.В. Встречное движение. -М.: Знание, 1991. -80 с. 301.Чижова Л.А.Становление стабильных учебников истории всоветской школе // Преподавание истории в школе. -1976. -№ 6. -С. 1320.

279. И1аповаленко И.В. Возрастная психология. -М.: Гардарики, 2007. -349 с.

280. Шаповалеко С.Г. Учебник в системе средств обучения. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып 4. -М.: Просвещение, 1976. -222 с.

281. Шарифзода Ф., Каримова И. Педагогика. Курс лекций. —Душанбе: Ирфон, 2008. -284 с.

282. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика. 1989.-336 с.

283. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней. К программам ГУС. -М.: Работник просвещения, 1928. -29 с.

284. Шацкий С.П. Работа для будущего. -М.: Просвещение, 1989. -222 с.

285. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. -М.: МОПИ, 1981. -75 с.

286. Школьное историческое образование в годы Великой Отечественной войны // Преподавание истории в школе. -1983. -№ 5. -С. 6-21.

287. ЗЮ.Штринцель X., Айзенхут В.О. О взаимодействии школьныхучебников с другими средствами обучения. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 4. -М.: Просвещение, 1976. -222 с.

288. ЗП.Штрицель X., Айзенхут В. Из опыта исследования учебников. Вкн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977. -232 с.

289. Штульмон Э.А.Функции методологии педагогического исследования //Теоретико методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М.: АПН СССР, 1988. -66 с.

290. Шубин А.Н. Организация и планирование контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся. -М., 1970. -160 с.

291. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. -М.: Знание, 1979. -48 с.

292. Шумилин Е.А. Педагогические особенности личности старшеклассников. -М.: Педагогика, 1979. -152 с.

293. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. -556 с.

294. Янцен В.И. Ориентация на межпредметные связи при подбореучебного материала школьных учебников. В кн.: Проблемы школьногоучебника. Вып. 2. -М.: Просвещение, 1974. -160 с.1. На таджикском языке

295. Авзалов X .С. Аз таърихи фалсафаи маорифи точдк. — Душанбе: Ирфон, 2008. -112 с.

296. Барномаи таърихи халк;и точ,ик барои синфх;ои V ва VIII XI мактабх,ои маълумоти умумии Тоцикистон //Ахбори Вазорати маорифи РСС Точ,икистон. -№5. —Душанбе, 1991. -88 с.

297. Барномаи таърихи халки точик барои синфх,ои V — IX. -Душанбе: Маориф, 1994. -48 с.

298. Барномаи таърихи халди точ;ик барои синфх,ои 5 11.— Душанбе: Матбуот, 2002. -48 с.

299. Барномаи таърихи халк;и точ;ик барои синфх;ои 5 — 11 мактабх,ои тах;силоти умумй. —Душанбе, 2008. -64 с.

300. Барномаи таърихи умумй барои синфх,ои V IX . -Душанбе: Маориф, 1994. -72 с.

301. Барномаи таърихи умумй барои мактаби миёна. Синфх,ои X — XI. // Омузгор .-1998. -16 июл; 6 август.

302. Барномаи таърихи халк;и точик барои синфх,ои 5-11 мактабх,ои маълумоти умумии Ч,умх,урии Точ;икистон // Омузгор. 2000. №№ -16, 17, 18, 19 и 20 аз 30 август - 18 октябр.

303. Барномаи таърихи умумй барои синфх,ои 5 — 11. -Душанбе: Матбуот, 2001.-104 с.

304. Барномаи таърихи умумй барои синфхри 5 — 11. —Душанбе: Матбуот, 2002. -48 с.

305. Барномаи чах,они имруза барои синфх,ои 10 — 11. -Душанбе: Маориф, 1995. -48 с.

306. Бобохонов М., Репа Ф.П. Х,икоях,ои эпизодй аз таърихи РСС Точикистон. Синфи 4. -Душанбе: Маориф, 1975. -96 с.

307. Консепсияи миллии маълумот дар Ч^умхурии Точикистон. -Душанбе, 2003.-24 с.

308. Консепсияи миллии тарбия дар Ч|умх,урии Точ;икистон. Дар

309. Мацмуаи: Асноди меъёрй-х,укук;ии системаи маориф. Замимаи мач,аллаи "Мактаб вач,омеа". -Душанбе, 2007. -44 с. 343.К,одиров К.Б. Муассисахри таълимии ахди Сомониён.

310. Маърифат. -2004. -№ 7-8. -С. 46 48. 344.1\онуни чумхурии Точ,икистон "Дар бораи маориф". -Душанбе: Шарк;и озод, 2004. -94 с.

311. Литвинский Б.А., Мухторов А. Таърихи РСС Точдкистон. Синфи 4. -Душанбе: Маориф, 1988. -100 с.

312. Лутфуллоев М. Истицлолияти Точ,икистон ва масъалаи тарбия. -Душанбе, 2001.-30 с.

313. Лутфуллоев М.Педагогикаи шафк;ат. -Душанбе, 1994. -48 с.

314. Лутфуллоев М. Педагогикаи муосир. -Душанбе, 2001. -318 с.

315. Лутфуллоев М. Точикистон, ватанам, ифтихори ман. -Душанбе,1999. -60 с.

316. Лутфуллоев М. Эх,ёи педагогикаи Ач,ам. —Душанбе: Дониш, 1997. -150 с.

317. Мухторов А. Таърихи халк;и точ;ик. Синфи 8.-Алмати: Атамура,2000, -148 с.

318. Набиева P.A., Зикриёев Ф.Б. Таърихи халк;и тоцик. Синфи 9. -Душанбе: Пик Офсет, 2001. -128 с.

319. Набиева P.A., Зикриёев Ф.Б. Таърихи хагщи точ;ик. Синфи 11. -Душанбе: Собириён, 2006. -192 с.

320. Нак;шах1ои таълимй барои мактабх,ои маълумоти умумй дар соли тах,сили 1991-92. —Душанбе: Вазорати маориф, 1991. -40 с.

321. Нак;шах,ои таълимии мактабхри тах,силоти умумии Ч^умх,урии Точ,икистон. —Душанбе: Вазорати маориф, 2005. -16 с.

322. Нак;шах,ои таълимй ва касбу хунари мактабх,ои Ч,умхурии Тоцикистон барои соли тах,сили 2000 — 2001-ум ва солх,ои минбаъда. // Омузгор. -1999. -28 июл.

323. Нащпах,ои таълимии намунавии мактабх,ои тах,силотиумумии Чумхурии То^икистон. -Душанбе: Вазорати маориф, 2006. -26 с.

324. Нак;шах,ои таълимии намунавии мактабхри тахсилотиумумии Ч,умх,урии Точ,икистон барои соли тах,сили 2006/2007 ва то соли тахсили 2010/2011. -Душанбе: Вазорати маориф, 2007. -26 с.

325. Нак;шахои таълимии намунавии мактабхри тахсилоти умуми Чумхурии Точикистон барои соли тах,сили 2008/09. —Душанбе, 2008. -32 с.

326. Нуриддинов X., Искандаров К,., Расулиён К,., Абдуллоев Р. Таърихи умумй барои сиифи 11. -Душанбе: Варгаиза, 2007. -244 с.

327. Паёми Президеити Ч,умх,урии Точикистон Эмомалй Рах,монба Маклисп Олии Ч,умх,урии Точикистон аз 15 апрели соли 2009. -Душанбе, 2009. -96 с.

328. Программаи курсх,ои факултативй. Барои мактабх,ои х,аштсола. -Душанбе: Ирфон, 1970. -67 с.

329. Программаи курсх;ои факултативй. К,исми II. -Душанбе: Маориф, 1975. -146 с.

330. Программами мактаби миёна. Барои соли тах,сили 1960/61. Таърих. -Сталинобод: Нашриёти давлатии адабиёти таълимй-педагогии Точдкистон, 1960. -112 с.

331. Программаи таърихи РСС Точ,икистон барои мактабх,ои миёнаи маълумоти умумй. —Душанбе: ДДТ, 1989. -28 с.

332. Программаи мактабх,ои миёна. Таърих. Синфхри 4-10 (5-11). -Душанбе: Маориф, 1990. -96 с.

333. Программаи мактаби миёна. Таърихи РСС Точдкистон. Барои соли тах;сили 1960/61. —Сталинобод: Нашриёти давлатииадабиёти таълимй-педагогии Точдкистон, 1960. -16 с.

334. Программаи мактабх;ои миёна. Таърих. Синфх;ои 4 10 (5-11). -Душанбе: Маориф, 1990. -96 с.

335. Программаи мактабхои миёна. Таърих. Синфх,ои 4-11 (5-11). -Душанбе: Маориф, 1990. -96 с.

336. Программадои мактаби миёна. Таърихи нав ва навтарини мамлакатхои хорич,й. Таърихи СССР. —Душанбе: Ирфон, 1964. -152 с.

337. Программаи мактабхои хаштсола ва миёна.Таърих. Асосх,ои давлат ва хукук;и Советй (синфи 8). -Душанбе, Маориф, 1982. -148 с.

338. Программаи машгулиятх,ои факултативй. —Душанбе: Маориф, 1985. -36 с.

339. Рах,монов Э.Истик;лолияти Тоцикистон ва эх,ёи миллат. Иборат аз 4 цилд, Ч. 1. -Душанбе: Ирфон, 2002. -512 с.

340. Рахмонов Э.Истик;лолияти Точикистон ва эх,ёи миллат. Иборат аз 4 чилд, ч, 2. -Душанбе: Ирфон, 2002. -513 с.

341. Рах,монов Э.Истик;лолияти Тоцикистон ва эх,ёи миллат. Иборат аз 4 чилд, ч, 3. -Душанбе: Ирфон, 2002. -512 с.

342. Рах,монов Э.Истик,лолияти Точ,икистон ва эх,ёи миллат. Иборат аз 4 ч,илд, % 4. -Душанбе: Ирфон, 2002. -472 с.

343. Ра^монов Э. Точ,икон дар оинаи таърих. -Душанбе: Ирфон, 2002. -258 с.

344. Рачабов З.Ш., Ях,ёев М.М., Каримова О.Б., Таърихи РСС Точ,икистон. Барон синфхри 9-10. -Душанбе: Маориф, 1985. -166 с.

345. Стандарти давлатии маълумоти миёна дар Ч^умхурии Точдкистон. Китоби 1. . Фанзой гуманитарй. Лоих,а. -Душанбе, 2003. -422 с.

346. Хоч,аев С. Таърихи халк;и точ,ик. инфи 7. -Душанбе: Сарпараст, 2002. -192 с.

347. Х,акимов А.Чанд мулох,иза оид ба китоб^ои дарси. // Маърифат. -2004. -№ 7-8. -Сах;. 50-51.

348. Х,акимов Н. Таърихи халк;и то^ик. Синфи 10. —Душанбе: -Собириён, 2005. -192 с.383Дотамов Н.Б. таърихи халк;и точдк. Синфи 9. -Душанбе: MTJI, ОПЕК, 2005.-312 с.

349. Шарифов Ф. Назария ва амалияи таълими хдмгиро дар мархдлаи ибтидоии мактаби миёна. -Душанбе: Маориф, 1997. -194 с.

350. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. -Душанбе: Маориф, 1995. -202 с.

351. Яъкубов Ю. Таърихи к;адими халк;и точ;ик. Синфи 5. —Алмати: Атамура, 2000. -216 с.

352. Яъкубов Ю. Таърихи халк;и точик. Синфи 6. -Душанбе: PLEIADES PUBLISHING Ins, 2001. -224 с.1. На английском языке

353. Area Career Center. Expect tj Leam. Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -48 pages.

354. Academic Content Standards. K-12. Social Studies. Ohio, Columbus (USA), 2003. 332 pages.

355. Elementary Grades К 5. Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -18 pages.

356. College planning guide. Westerville Central High School Guidance Department Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -68 pages.

357. High School. Grades 9-12. Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -18 pages.

358. Middle School. Grades 6-8. Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -52 pages.

359. The American Vision. Modern Times. Ohio, Columbus (USA), Mc

360. Qraw Hill, 2006. -1098 pages.

361. The Talent Challenge. Ohio, Columbus (USA), 2006-2007. -62 pages.

362. World History. Ohio, Columbus (USA), Mc Qraw Hill, 2005. -1058 pages.

363. Westerville city schools (Ohio, USA). High School. Course Description Guide, 2006-2007. -48 pages.