автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию"

На правах рукописи

Сидорова Татьяна Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ СПОСОБНОСТИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ПРИНЯТИЮ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О МА? 20!0

Хабаровск-2010

004602433

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Куликова Лидия Николаевна_

доктор педагогических наук Кузнецова Алла Геннадьевна, КГОУ ДПО «Хабаровский краевой институт развития образования»

доктор педагогических наук, профессор Федотова Елена Леонидовна, ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

кандидат педагогических наук, доцент Ковбасюк Ольга Владимировна, ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права»

ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 мая 2010 года в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.klispu.ru.

Автореферат разослан 26 апреля 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета 1И . Е.В. Елисеева

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Массовый выход современного человека в открытое всемирное пространство и разные результаты этого выхода актуализируют в образовательной среде проблему особого -принимающего - отношения к иным культурам. В регионах России, имеющих границы с другими государствами, перед студентами открываются реальные возможности для выхода на качественно иной уровень межкультурных связей, предполагающий расширение толерантно-терпимого отношения к странам-соседкам в сторону более глубокого взаимопонимания со способностью искренне принимать неповторимость иных культур.

Проблема развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию является новой и мало разработанной. При этом сама идея межкультурного принятия имеет внутреннюю связь с современной психолого-педагогической мыслью, которая обращается к механизмам саморазвития личности, открывает перед личностью возможность стать творцом собственной жизни, изыскивает пути гуманизации деятельности и отношений, реализует потребность человека проявлять активную и конгруэнтную позицию в общении с другими людьми и культурами.

Специально проблема принятия в межкультурном контексте не изучалась педагогической наукой, и целостная концепция развития у студентов способности к межкультурному принятию отсутствует. Однако в философской, психологической и педагогической литературе осмысляется и развивается совокупность идей, в контексте которых интересующая нас проблема может быть рассмотрена.

Так, работы российских и зарубежных исследователей по проблемам принятия в межличностном контексте (К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Маслоу, М. Боуэн, В. Вебер, А.Б. Орлов), а также по проблемам толерантности в межкультурном контексте (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, П. Кинг, В.А. Лекторский, З.Ф. Мубинова, Г.У. Солдатова, Б. Уильяме) позволили нам выявить отличия между этими видами отношений и открыли перспективу для осмысления феномена межкультурное принятие.

Осознанию значимости межкультурного принятия способствовали философские работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.С. Батищева, посвященные диалогу культур, глубинному взаимодействию культур.

Философские труды H.A. Бердяева, М. Бубера, В.Т. Пуляева, C.J1. Франка, В. Франкла, К. Ясперса показали, что истоки развития межкультурного принятия заложены в духовности личности.

Философские исследования Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, Э. Фромма позволили рассмотреть «принятие» как отношение, до которого надо дорасти, поскольку оно включает в себя не столько должное, сколько желаемое человеком воплощение собственных идеалов в жизнь.

Обращение к психологическим исследованиям В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадрикова определило

3

наш выбор развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию как качественной личностно-профессиональной характеристики.

Раскрыть структуру, компоненты способности к межкультурному принятию помогли работы психологов Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, A.A. Горбаткова, А.Н. Леонтьева, Б.М. Мастерова, В.Н. Мясищева, К. Хорни.

Рассмотреть психологический механизм развития и саморазвития способности к межкультурному принятию позволили исследования Л.И. Божович, Е.И. Исаева, И.С. Кона, Л.Н. Куликовой, О.Л. Подлиняева, A.B. Серого, В.И. Слободчикова.

Глубже осмыслить процесс развития исследуемой способности позволили гуманистические идеи педагогов прошлого о человеке как составляющей единого мира, о воспитании, определяющимся общечеловеческой и национальной культурой (К.Д. Ушинский); о свободном воспитании, творчестве, жизни для других и для себя как естественной потребности человека (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Л.Н. Толстой).

Благодаря обзору современной педагогической литературы перед нами открылись пути развития у студентов способности к межкультурному принятию (Е.Г. Врублевская, В.А. Караковский, Л.П. Лазарева, Л.Н. Новикова, Н. Росина, И.С. Якиманская).

Выявить педагогические факторы и условия развития у студентов способности к межкультурному принятию позволили исследования A.B. Белошицкого, Е.Г. Беляковой, И.Ф. Бережной, Е.В. Бондаревской, Г.П. Звенигородской, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, A.B. Мудрика, Ю.М. Орлова, А.К. Осницкого, В.В. Серикова, Е.Л. Федотовой, Н.Л. Торгунской, И.С. Якиманской. Среди них базовыми для нас являются исследования, разрабатываемые Л.Н. Куликовой и хабаровской научно-педагогической школой, которые рассматривают личностно-профессиональное становление студентов через саморазвитие как проявление собственной воли и труда студентов на пути реализации своих личностно-профессиональных потребностей, а также через развитие как педагогическое обеспечение и направление саморазвития студентов.

Анализ литературы по теме нашего исследования показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию. Однако целостная концепция, которая могла бы разрешить проблему создания эффективных педагогических условий, отсутствует.

Противоречие между важностью развития у студентов способности принимать своеобразие иных культур и неразработанностью соответствующей теории и практики позволило сформулировать проблему исследования. Она заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, которые могут быть взяты за основу эффективного педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к

4

межкультурному принятию.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое содействие развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию».

Объектом исследования является образовательный процесс вуза, ориентированный на личностно-профессиональное саморазвитие студентов-лингвистов.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий, содействующих развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, содействующих развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

Задачи исследования:

1. Раскрыть, теоретически обосновать сущность межкультурного принятия как психолого-педагогического феномена и выявить механизмы развития и саморазвития у лингвистов способности к межкультурному принятию.

2. Разработать концепцию педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

3. Осуществить экспериментальную проверку условий педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию для введения их в педагогическую практику вуза.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Способность студента-лингвиста к межкультурному принятию — это сложное интегративное качество личности, включающее в себя аксиологический, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты. Выражается это качество в ценностном отношении и глубоком интересе студента к своей и другим культурам, в умении понимать представителей иной культуры, в желании обогащаться от межкультурного взаимодействия, в осознании необходимости укреплять дружеские межкультурные отношения, в способности овладевать негативными эмоциями, быть естественным и конгруэнтным в общении.

Педагогическое содействие, побуждающее студентов к саморазвитию способности к межкультурному принятию, будет эффективным, если:

1) обеспечить в учебном процессе проявление экспертной позиции студентов в личностно-профессиональной сфере и содействовать тем самым собственному выходу студентов на смыслы межкультурного принятия;

2) смоделировать межкультурное пространство взаимодействия за счет работы с аутентичными «текстами» изучаемой культуры и активизировать развитие у студентов ресурсов, лежащих в основе межкультурного принятия;

3) вовлечь студентов во внеурочное учебно-профессиональное взаимодействие с представителями изучаемой культуры, которое будет побуждать студентов проявлять и развивать способность к межкультурному принятию.

Методологическую основу составляют исследования по проблемам межличностного принятия (К. Роджерс, Н. Роджерс, М. Боуэн, А. Маслоу, А.Б. Орлов); исследования по проблемам межкультурной толерантности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.А. Лекторский, Г.С. Кожухарь, Г.У. Солдатова); философские идеи о диалоге культур и глубинном взаимодействии культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.С. Батищев); философские идеи о духовной сущности человека, его ценностях, внутренней свободе, ответственности, достоинстве, человечности как основах высокого отношения к «другому» человеку (H.A. Бердяев, М. Бубер, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, В. Франкл); ключевые положения психологии о развитии отношений и способностей, о взаимосвязи развития способностей и потребностей человека, о сознательности и деятельностном подходе в их развитии (A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе); идеи педагогики саморазвития (Л.Н. Куликова, В.И. Андреев, О.С. Газман).

Опорными для нас стали положения личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Г.П. Звенигородская, Н.Б. Крылова, Л.Н. Новикова, В.В. Сериков, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская) и основные положения теории межкультурной коммуникации, исследующие личностно-профессиональное становление студентов-лингвистов (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Г.В. Рогова, С.Н. Савина, С.Г. Тер-Минасова).

Методы исследования: анализ философских, культурологических, психологических, педагогических работ по проблеме исследования; анализ учебных программ и нормативных документов; анализ собственного педагогического опыта исследователя; психолого-педагогическая диагностика экспериментальных и контрольных студенческих групп (анкетирование, тестирование, беседа, контент-анализ сочинений, наблюдение); педагогический эксперимент; сравнительный анализ изменений, полученных в результате эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнена сущность межкультурного принятия путем соотнесения понятий «принятие» в межличностном контексте и «толерантность» в межкультурном контексте;

2) выявлены основные личностно-профессиональные ресурсы (качества, умения, компетенции) студента-лингвиста, делающие его способным к межкультурному принятию;

3) выявлена роль способности студента-лингвиста к межкультурному принятию как фактора его личностно-профессиональной целостности;

4) выявлено, что у студентов-лингвистов развитие способности к межкультурному принятию относится к сугубо педагогическому явлению, обусловленному специальной работой преподавателей, выводящих студентов на смыслы межкультурного принятия и побуждающих их к саморазвитию в данном направлении;

5) выявлены, научно обоснованы, практически апробированы условия педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) теоретически обоснована возможность рассмотрения проблемы «принятия» в области межкультурных отношений;

2) обоснована возможность развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию;

3) обоснована концепция педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию: выявлены педагогические факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности процесса;

4) исследование вносит вклад в теорию педагогического содействия личностно-профессиональному саморазвитию личности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1) исследование содержит научно-обоснованные рекомендации по организации в вузе педагогических условий эффективного содействия развитию у лингвистов способности к межкультурному принятию;

2) разработана и апробирована методическая система, обеспечивающая развитие у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию на занятиях по английскому языку;

3) разработана и апробирована методика организации практического учебно-профессионального взаимодействия студентов-лингвистов с иностранными сверстниками, которая может быть взята за основу развития у студентов личностно-профессиональной целостности, креативности, самостоятельности и которой можно дополнить общую систему интернациональной культурно-творческой деятельности в вузе.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; адекватностью исследовательских методов целям и задачам исследования; тщательной организацией и подробным описанием педагогического эксперимента, что обеспечивает его воспроизводимость и проверяемость; систематической обработкой результатов в ходе экспериментальной работы и сопоставлением их с положениями гипотезы; опорой на собственный опыт исследователя, работающего в качестве преподавателя английского языка в системе высшего профессионального образования и в качестве консультанта-переводчика в иностранной компании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межкультурное принятие - это положительное, ценностное, доверительное отношение к отличающимся нормам, моделям поведения и мировоззрению «других» людей, при котором внутренний и внешний планы отношения конгруэнтны и целостны; это позитивная установка на человека и разнообразие мира; это сознательное и ответственное позволение «другому» явить себя в своей национальной красоте и неповторимости; это смелость «впустить» в себя «другого», возможность не утратить, но обогатить себя и свою культуру от общения с «другим».

2. Способность к межкультурному принятию определяется развитием у студента-лингвиста комплекса личностно-профессиональных «ресурсов»: ценностного, достойного отношения к себе и к «другим», самопринятия, убеждения в социальной и конструктивной природе человека и культуры, теоретического знания об изучаемой культуре, опыта практического межкультурного взаимодействия, хорошо функционирующей рефлексии, профессионального интереса к изучаемой культуре, стремления к наращиванию личностно-профессиональной целостности, профессиональной позиции, способности к эмпатическому пониманию иностранного партнера.

3. Педагогическое содействие развитию у студентов способности к межкультурному принятию - это педагогическая деятельность, характеризующаяся сотрудничеством между преподавателем и студентами; это гуманная деятельность преподавателя с постоянным поиском меры педагогического влияния по отношению к студентам, с высокой степенью доверия к студентам, обращенная к их внутренним потенциалам и само-процессам (самопознанию, самоуважению, самоопределению, саморазвитию); это такой характер взаимодействия, при котором «совокупный субъект» создает атмосферу для взаимного развития и саморазвития.

4. Педагогическими условиями, способствующими развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию, являются:

1) обеспечение в учебном процессе проявления экспертной позиции студентов в личностно-профессиональной сфере с выходом студентов на смыслы межкультурного принятия;

2) моделирование в учебном процессе межкультурного пространства взаимодействия за счет работы с аутентичными «текстами» изучаемой культуры с развитием у студентов ресурсов, лежащих в основе способности к межкультурному принятию;

3) организация практического внеурочного учебно-профессионального взаимодействия студентов с представителями изучаемой культуры, побуждающего студентов проявлять и развивать способность к межкультурному принятию.

5. Основные принципы исследуемого педагогического процесса - это принцип гуманизации деятельности и отношений; принцип профессионализации деятельности и отношений; принцип инициации и поддержания субъектности студентов.

Организация исследования:

1 этап — констатирующий (теоретический) — 2005/2006 годы: изучалась философская, культурологическая, психологическая, педагогическая литература по проблеме; анализировались диссертационные исследования; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; формировались концепция развития у лингвистов способности к межкультурному принятию и опытно-экспериментальная база.

2 этап — апробирующий (практический) — 2006/2008 годы: по результатам первого этапа были сформулированы концептуальные положения, выдвинута гипотеза и началась опытно-экспериментальная работа, состоящая из: констатирующего эксперимента, в котором отбирались эффективные методики и определялся исходный уровень развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию; преобразующего эксперимента, в котором проверялась гипотеза исследования.

3 этап — итоговый — 2009 год: анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования, подготавливались методические рекомендации в адрес вуза.

Апробация работы проходила в Восточном институте ДВГУ. Развитие у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию рассматривалось на примере изучения японистами японской культуры в процессе урочной и внеурочной работы.

Результаты исследования обсуждались на следующих международных научных конференциях: «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005); «Teaching Languages in Diverse Context» / «Преподавание языков в разнообразных контекстах», FEELTA (Биробиджан, 2006); «Winter Teaching Methodology School» / «Зимняя школа по теории и методике преподавания языков» (Владивосток, 2007 — 2009); «Восточные языки и культуры» (Москва, 2008); «Building Bridges with Languages and Cultures» / «Строим мосты посредством языков и культур», NATE & FEELTA (Владивосток, 2008); «Россия - восток - запад: проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007 — 2009), а также на заседаниях кафедр японского и английского языков ВИ ДВГУ.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 работ отечественных и зарубежных авторов, и 5 приложений. Объем работы составляет 193 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется методологический аппарат исследования: объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются выносимые на защиту положения; обозначаются основные этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания развития у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию» осуществляется анализ научных подходов и идей в области философии, психологии, педагогики. Он позволяет теоретически обосновать возможность развития у студентов межкультурного принятия, раскрыть истоки, психологические механизмы развития, разработать концепцию педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

Так, философские труды H.A. Бердяева, М.С. Кагана, К. Ясперса о целостности бытия человека, о свободном и ответственном выборе векторов развития, о стремлении к счастью как явлению не только личному, но направленному и на других людей убедительно показали, что развитие у студента-лингвиста способности к межкультурному принятию возможно.

Осознанию значимости межкультурного принятия поспособствовали философские работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.С. Батищева, посвященные глубинному взаимодействию, диалогу культур как процессу, в котором только и может происходить смысловой обмен и осознанное самоосуществление общающихся личностей и контактирующих культур.

Философские идеи Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, Э. Фромма о ценностях, включающих в себя не столько должное, сколько желаемое человеком воплощение собственных идеалов в жизнь, открыли перед нами сущностное различие между толерантностью как отношением в большей степени должным и не всегда конгруэнтным и принятием как отношением желаемым, конгруэнтным, искренним, до которого надо дорасти, чтобы оно воплощалось в жизнь как свободный и ответственный выбор личности. Это привело нас к выводу, что психологический механизм развития межкультурного принятия во многом будет определяться саморазвитием личности.

Психологические исследования В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадрикова убедительно показали, что развитие и саморазвитие межкультурного принятия будут проходить наиболее эффективно, если их направлять не на отношение как таковое, а сконцентрироваться на развитии способности к межкультурному принятию как качественной характеристики личности студента.

И действительно, сложность и своеобразие иной культуры таковы, что только глубокие знания о культуре, профессиональный интерес к культуре, способность к эмпатическому пониманию представителей иной культуры и другие личностно-профессиональные качества, умения и компетенции в

10

их сочетании и сработанности смогут привести к развитию у студента-лингвиста принимающего отношения к особенностям изучаемой культуры.

Анализируя психологическую литературу и рефлексируя собственный педагогический опыт, мы пришли к заключению, что при малой межкультурной практике и низкой профессиональной ответственности за результаты деятельности саморазвитие межкультурного принятия у студентов-лингвистов в вузе практически не актуализируется. Именно поэтому большое значение приобретает квалифицированная педагогическая работа, запускающая процесс развития исследуемой способности.

В общем виде данная педагогическая работа представляется нам следующим образом:

1-й этап - педагогическое содействие выходу студентов на смыслы межкультурного принятия (побуждение к саморазвитию в данном направлении), что уже само по себе предполагает значительное общее развитие и саморазвитие студентов;

2-й этап - педагогическое содействие развитию и саморазвитию у студентов непосредственно способности к межкультурному принятию.

Психологический механизм развития на первом этапе мы усматриваем в таком взаимодействии начинающих лингвистов с преподавателями-специалистами в области межкультурной коммуникации, при котором студенты будут целенаправленно погружаться в прообраз предстоящей профессиональной деятельности и отношений, где будут «опредмечиваться» (А.Н. Леонтьев) незаполненные пока конкретным содержанием профессиональные устремления и потребности студентов и где при активной поддержке и направлении педагогов у студентов будут развиваться необходимые для выхода на межкультурное принятие и желаемые самими студентами личностно-профессионапьные качества, умения и компетенции.

Мы убеждены, что в этом процессе выход студентов на смыслы межкультурного принятия произойдет наверняка, поскольку «срисовывать» свой профессиональный образ студенты будут с «самых лучших» специалистов-лингвистов, а именно такие специалисты и являются наиболее способными к межкультурному принятию.

Психологический механизм развития на втором этапе представляется нам в таком взаимодействии и на таком уровне проблемное™, при котором каждая встреча с культурными особенностями востребует от студентов сознательного и ответственного самоопределения в отношениях: либо поддаться негативной эмоции и проявить неприятие; либо сдержать негатив внутри и проявить толерантность / терпимость; либо совладать с негативным отношением, переосмыслить отношение, внутренне принять культурную особенность и свободно вынести принятие вовне.

Каждый самоответственный выбор студента-лингвиста и активность, направленные на совладание с негативом, будут являться основным психологическим механизмом саморазвития способности к

II

межкультурному принятию. И чтобы это саморазвитие состоялось, у студентов следует расширять и углублять комплекс необходимых для межкультурного принятия личностно-профессиональных качеств, умений и компетенций. Эти «ресурсы студента» (A.M. Новиков) на определенном этапе своего развития превратятся в средства саморазвития, благодаря которым студенты уже сами смогут пройти путь к принятию культурной особенности любой сложности.

На основании анализа исследований Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, М. Боуэна, В. Вебера, В.Н. Мясищева, К. Роджерса, Н. Роджерс, М.А. Хазановой и др. мы выделили следующие личностно-профессиональные ресурсы студента-лингвиста: самопринятие, хорошо функционирующая рефлексия, эмпатия и человеколюбие, теоретические и практические знания об изучаемой культуре, познавательный интерес к изучаемой культуре, профессиональная позиция.

Исследование показало, что для построения мягкой, личностно-ориентированной и при этом целенаправленной системы развития и саморазвития студентов педагогическому процессу следует придать характер со-действия, в котором элемент взаимного обогащения, взаимного личностно-профессионалъного роста станет преобладающим (E.JI. Федотова). Это сообщит процессу необходимый нравственный, личностный и профессиональный импульс.

Педагогические работы К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, О.С. Газмана, Ю.М. Орлова, В.П. Созонова, E.JI. Федотовой позволили нам выявить фактор педагогического взаимодействия на 1(енностно-личностном, профессионально-деятельностном и культурном уровнях.

Системный характер педагогического взаимодействия на различных уровнях способен запускать механизм интериоризации культурных, личностных, профессиональных ценностей во внутренний мир студента и делать его адаптивным для взаимодействия на уровнях «личность -личность», «представитель одной культуры - представитель другой культуры». Механизм экстериоризации (М.К. Мамардашвили) позволит рождаться актам неадаптивной активности (В.А. Петровский), когда будущие специалисты-лингвисты начнут сознавать, что они способны творить, преобразовывать культуру. В результате, студенты как личности адаптивные будут стремиться отыскать в своей культуре основания для искреннего принятия особенностей изучаемой культуры, а если таковых не найдут, то как личности неадаптивные будут сами создавать их.

Разносторонние исследования в области философии, психологии и педагогики раскрыли перед нами фактор опоры на личностные смыслы участников образовательного процесса (H.A. Бердяев, C.JI. Франк, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Г.П. Звенигородская, И.А. Колесникова).

Проявление в контексте учебно-профессиональной деятельности тех или иных характеристик студентов, определяющих уровень развития их способности к межкультурному принятию, возможно только при осмысленном отношении студентов к себе как формирующимся

12

специалистам-лингвистам, поскольку только осмысленное отношение обусловит проявление и развитие всех сущностных сил, необходимых для эффективной профессиональной деятельности (A.B. Серый).

Исследования психологов С.Л. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, педагогов Л.И. Новиковой, Л.Н. Куликовой, А.К. Осницкого, И.С. Якиманской расширили наши представления о субъектной сущности человека и позволили выделить фактор опоры на субъектный опыт и субъектность участников образовательного процесса.

Данный фактор способен активизировать у студентов проявление и целенаправленное преобразование имеющихся способностей и свойств в личностно и профессионально важные качества и компетенции. И там, где педагогическая работа будет организована рационально, накопление и проявление студентами субъектного опыта в самостоятельной деятельности окажется в значительной степени детерминировано процессом обучения и воспитания.

Педагогические идеи И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Е.И. Пассова об общении как важном условии развития личности позволили заключить, что эффективным педагогическим условием, приводящим в действие указанные факторы, будет обеспечение в учебном процессе проявления экспертной позиции студентов в личностно-профессиональной сфере и содействие тем самым собственному выходу студентов на смыслы межкультурного принятия.

Обращение к экспертной позиции студентов - если, конечно, это будет персонифицирующее общение (А. Менегетти, К. Роджерс, А.Б. Орлов), общение-рефлексия (Г.П. Звенигородская, Г.А. Цукерман) -начнет активизировать самовыражение студентов, проявление их реального «Я», будет развивать внутренние опоры, что очень важно для уверенности в себе и самопринятия.

В условиях экспертного общения, где в основу учебного процесса будут положены межличностный и межкультурный опыт студентов и преподавателя, преподаватель сможет полнее открывать для себя студентов и направлять их в сторону межкультурного принятия, а студенты будут воспринимать этот направляющий характер работы преподавателя и каждый момент своего развития как саморазвитие и собственный выход на смыслы межкультурного принятия.

Педагогические исследования В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, О.В. Долженко, A.A. Леонтьева, М.А. Холодной о развивающем потенциале дисциплины «Иностранный язык» позволили выделить второе условие. Это моделирование межкультурного пространства взаимодействия за счет работы с аутентичными «текстами» изучаемой культуры и активизация развития у студентов ресурсов, лежащих в основе межкультурного принятия.

Аутентичными «текстами культуры» (М.М. Бахтин) могут стать учебные видеофильмы, новости, художественные фильмы, отрывки из

13

литературных произведений, журнальных и газетных статей, произведения искусства и т. д.

Работа с такими «текстами» обладает большим развивающим потенциалом. Например, аутентичные «тексты» хорошо отражают вариативность культуры и особенности взаимоотношений представителей разнообразных групп, что способно расширять представления студентов о культуре и ослаблять стереотипы (И.Л. Бим, О.Г. Поляков, E.H. Соловова). Аутентичные «тексты» обеспечивают развитие рефлексии, эмпатии к представителям изучаемой культуры (Г.М. Андреева, Л.И. Богатикова, С.Г. Тер-Минасова), формируют ощущение готовности к реальной межкультурной коммуникации (А. Вербицкий, Н. Жукова, М.Г. Лебедько, С. Эштон).

Исследования педагогов-практиков внеклассной работы Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой послужили основанием выделения третьего условия. Это вовлечение студентов во внеурочное учебно-профессиональное взаимодействие с представителями изучаемой культуры.

Увлекательность внеклассной работы, потребность наращивать «живое знание» об изучаемой культуре и постоянная поддержка педагогов помогут студентам-лингвистам влиться в работу и так выстраивать отношения с иностранцами, чтобы своей открытостью и .дружелюбием «удерживать» иностранных друзей в своем коллективе. Все это будет побуждать студентов проявлять и развивать способность к межкультурному принятию.

Эффективность выделенных педагогических условий обусловлена определенными предпосылками. Главными из них мы считаем высокий профессиональный уровень преподавателей-лингвистов, наличие у преподавателей способности создавать атмосферу принятия в работе со студентами; сознательное профессиональное самоопределение студентов-лингвистов; возможность сотрудничества с иностранцами.

Педагогическое содействие развитию у лингвистов исследуемой способности будет опираться на ряд закономерностей:

1) чем более будет гуманизирован и насыщен личностно-профессиональными смыслами образовательный процесс, тем активнее начнет происходить смысловое взаимодействие участников и тем вероятней окажется выход студентов на смыслы межкультурного принятия;

2) чем выше будет субъектная активность всех участников образовательного процесса, тем больший спектр отношений и деятельностей станет предметом осмысления, проживания, преобразования студентов и с тем большей вероятностью у студентов начнут развиваться ресурсы, составляющие основу способности к межкультурному принятию;

3) чем больше профессиональной практики обеспечит образовательный процесс, тем выше окажется уровень общей межличностной и

U

межкультурной социализации студентов и тем больше будет возможностей для оттачивания способности к межкультурному принятию.

Данные закономерности позволили определить основные принципы педагогического содействия развитию у студснтов-лингвистов исследуемой способности. Это принцип гуманизации деятельности и отношений, принцип профессионализации деятельности и отношений, принцип инициации и поддержания субъектности студентов.

Определить эффективность педагогических условий позволяют следующие критерии:

1. Личностное развитие студентов (показатели: доброжелательность, контактность, эмпатийность, рефлексивность, самоуважение, самопринятие).

2. Профессиональное развитие студентов (показатели: профессиональный интерес к изучаемой культуре, теоретические знания о культуре, практический межкультурный опыт, профессиональная позиция).

3. Проявление принимающего отношения в процессе межкультурной коммуникации (показатели: открытость, свобода, спонтанность, конгруэнтность, отсутствие растерянности, отстранения, избегания и других отрицательных / непрофессиональных реакций).

Все критерии имеют уровневые проявления, и уровни определяются по полноте показателей.

Во второй главе «Экспериментальная проверка условий педагогического содействия развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию» представлены материалы и результаты исследования, которые показывают, что разработанная концепция педагогического процесса эффективно содействует развитию у студентов способности к межкультурному принятию.

Экспериментальная проверка педагогических условий проводилась в Восточном институте ДВГУ в работе со студентами 2-3 курсов факультета японоведения. В целом, эксперимент проходил в течение 2 лет, и в эксперименте приняло участие около 150 студентов.

Уровень развития у студентов способности к межкультурному принятию по первому критерию определялся следующим образом:

Эмпатийность измерялась «методикой исследования эмпатийных тенденций личности» (И.М. Юсупов). Самопринятие, самоуважение -«методикой определения степени самоактуализации личности» (Е.Ю. Алешина, Л.Я. Гозман и др.). Доброжелательность, контактность -методом наблюдения и путем взаимной оценки студентов по «методике оценки психологического климата в группе» (В.И. Андреев). Рефлексивность — методом наблюдения и в ходе рефлексивных дискуссий.

Уровень развития у студентов способности к межкультурному принятию по второму критерию определялся следующим образом:

Профессиональный интерес к изучаемой культуре измерялся адаптированной «методикой определения ценностных ориентаций

IS

личности» (М. Рокич) и «методикой определения направленности личности» (Б. Басс). Теоретические знания о культуре — путем анализа академической успеваемости студентов по востоковедческим предметам. Практический межкультурный опыт, живое знание и отношение к культуре - методикой «неоконченных предложений» и контент-анализом сочинений на тему «Мой опыт общения с представителями изучаемой культуры». Профессиональная позиция - методикой, определяющей «способность личности принимать управленческие решения в профессиональной деятельности» (В.И. Андреев), и методом наблюдения за студентами в ходе межкультурной коммуникации.

Уровень развития способности к межкультурному принятию по третьему критерию измерялся в ходе наблюдения за студентами в условиях их коммуникации с иностранцами.

Констатирующий эксперимент показал, что подавляющее большинство студентов имеют слабое представление о смыслах межкультурного принятия. Тенденций в саморазвитии межкультурного принятия не наблюдается. И в целом студенты практически не способны к межкультурному принятию.

Таблица 1.

Уровень развития способности к межкультурному принятию по результатам констатирующего эксперимента

КРИТЕРИИ ПОКАЗАТЕЛИ, КОНТРОЛЬНАЯ ЭКСПЕРИМЕНТ.

РЕСУРСЫ ГРУППА ГРУППА

Высок. Средн. Низк. Высок. Средн. Низк.

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

Эмпатийность - 72% 28% 81 % 19%

Личностное Самопринятие - 42% 58% - 47% 53%

развитие Контактность 5% 80% 15 % 5% 80% 15%

Рефлексивность - 65% 35 % - 70% 30%

Средний результат 1 % 65% 34 % 1 % 70% 29 %

Интерес к культуре 10% 70% 20% 10% 70% 20%

Проф. Теоретич. знания о культуре 25 % 66% 9% 21 % 74% 5 %

развитие Практич, межкульт, опыт - 20% 80% - 20% 80%

Проф. позиция - - 100% - - 100%

Средний результат 9 % 39% 52 % 8% 41 % 51 %

Проявление Открытость,

межкультурн. спонтанность, - - 100% - - 100%

принятия в конгруэнтность.

коммуникации отсутств. отрицат. реакций

Итого: способность к межкультурному Очень низкий уровень Очень низкий уровень

принятию у 100 % студентов у 100 % студентов

Задача преобразующего эксперимента заключалась в активизации развития у студентов ресурсов, лежащих в основе способности к межкультурному принятию.

Первое условие - постановка студентов в позицию экспертов в личностно-профессиональной сфере - реализовывалось в работе с программным материалом в рамках учебной дисциплины «Английский

язык как средство межкультурной коммуникации» (2 курс). Программа предусматривала обращение к западным и восточным культурам.

Данное условие было направлено на развитие у студентов достоинства, самопринятия, уважительного отношения к ближайшему окружению, ценностного отношения к своей и изучаемой культурам, рефлексивности, эмпатийности, потребности наращивать личностно-профессиональную целостность с выходом на смыслы межкультурного принятия.

Первый этап - деловой, профессионально-ориентированный характер взаимодействия - позволил студентам оказаться в позиции экспертов-лингвистов, экспертов-переводчиков. Программные темы «Международные банковские операции», «Международная почта» предоставили возможность поработать над переводами фрагментов специально подготовленной педагогом деловой переписки с иностранными компаниями.

Особенность фрагментов заключалась в том, что их содержание требовало обращения ко многим источникам, включая мнения специалистов. Это активизировало самостоятельную работу студентов и заинтересованное общение на занятиях и вне занятий. За короткий промежуток учебного времени студенты раскрывали друг перед другом большое количество профессиональных идей, решений, смыслов. Они начинали прислушиваться друг к другу и удивлялись, какую осведомленность в различных областях знаний демонстрируют одногруппники.

Второй этап - личностный характер взаимодействия - был направлен на удовлетворение у студентов возросшего интереса к себе и к другим, на укрепление закладывающегося взаимоуважения. Программным материалом для этого выступили коммуникативные темы «В аэропорту», «В отеле, ресторане, магазине», «Организация быта, досуга».

На начальном этапе взаимодействие проходило не бесконфликтно, поскольку личностный опыт каждого студента не только раскрывался, но и сталкивался с другим опытом. Однако в ходе работы, в процессе рефлексии, студенты на собственном опыте убеждались, что эффективным общение становится тогда, когда каждый прислушивается к точке зрения другого, учитывает «другой» опыт, задается вопросом «почему?», добивается в общении понимания и, главное, видит в собеседнике человека.

Третьим этапом работы стало выведение студентов на смыслы культуры, на осмысление их роли в культуре.

В разнообразных дискуссиях студенты приходили к пониманию культуры как явлению «от» и «для» человека, как процессу, результату, форме творчества всех и каждого во всех сферах жизни. Студенты приводили различные примеры и признавали, что, несмотря на то, что культура (национальные культуры) бывает разной, вся она человечна и потому ценна.

Студенты выявляли факторы, которые влияют на формирование положительного отношения к другой культуре. Они говорили о знании, понимании, способности и желании проникнуть в смыслы «другой» культуры, проникнуться нуждами «другого» человека, об умении посмотреть на себя со стороны.

На четвертом этапе мы поставили задачу связать феномены «отношение», «культура», «личность», «профессионализм» и содействовать выходу студентов на смыслы межкультурного принятия.

Основной формой работы на заключительном этапе выступил просмотр и анализ видеозаписей, где межкультурную коммуникацию осуществляют профессиональные лингвисты-переводчики.

В ходе работы студенты отмечали, что специалисты очень компетентны в вопросах культуры и на культурно-обусловленное поведение иностранцев всегда реагируют положительно: иногда более сдержано (толерантно), иногда свободно и открыто (принимающе). Специалисты внимательны, максимально вовлечены в общение, не ограничивают «другого» в своем культурном проявлении и не избегают проявления собственной культуры. Наоборот, они свободно несут свои культурные особенности в коммуникацию, сопровождая их разъяснениями, чтобы иностранцы понимали смыслы поступков и отношений.

В этой работе мы предлагали студентам проецировать внешнее поведение специалистов в их внутренний план и определять, какими личностно-профессиональными ресурсами должен обладать лингвист, чтобы стать квалифицированным специалистом.

Личностно-профессиональных ресурсов лингвиста студенты называли немало. Способность к межкультурному принятию студенты отнесли к наиболее сложной и высокопрофессиональной компетенции. Но вместе с этим студенты признавали, что развитие данной способности во многом зависит от самого лингвиста и складывается из таких компонентов, как ценностное отношение к своей и изучаемой культурам, желание посвятить себя профессии, желание обогащаться от межкультурного взаимодействия, умение быть человечным по отношению к «другим» людям и прочее.

В ходе работы профессиональные устремления студентов находили свою цель, «опредмечивались». Студенты выходили на смыслы межкультурного принятия и начинали сознавать, что данная способность может стать одной из важнейших компетенций в их будущем профессиональном арсенале.

В результате реализации первого условия эксперимента личностный уровень студентов заметно возрос. «Нормальный уровень» самопринятия и самоуважения начали демонстрировать 64% студентов против 47% в констатирующем эксперименте. 90% студентов отметили рост сотрудничества и контактности между одногруппниками. 74% против прежних 34% начали «стремиться стать профессионалами в своем деле». Беседы и наблюдения показывали, что в целом студенты начали чаще

18

задумываться и больше говорить о своих профессиональных качествах, сместился интерес со страноведческой доминанты на область человеческих отношений, отрицательных реакций на «другие» мнения и опыт стало меньше. У студентов начали формироваться убеждения, способствующие межличностному и межкультурному принятию.

Второе условие преобразующего эксперимента реализовывалось в рамках учебных дисциплин «Английский язык как средство межкультурной коммуникации» (2 курс), и «Английский язык -профессиональный блок» (3 курс).

Поскольку в эксперименте принимали участие студенты-японисты, то в работу вводились «тексты» с особенностями японской культуры. Причем в таком сочетании, чтобы полученные знания в работе с одним «текстом» подкреплялись следующим, чтобы теоретические знания и догадки о культуре трансформировались в «живые знания» и убеждения, чтобы связанность «текстов» моделировала межкультурное пространство взаимодействия.

Основной задачей второго условия являлось развитие у студентов обостренной эмпатии к японцам, теоретического и практического знания о культуре Японии, профессиональной позиции со способностью переключаться на японскую ценностную парадигму и опыта саморазвития способности к межкультурному принятию.

Первый этап работы характеризовался введением «текстов» с положительными, нейтральными японскими особенностями, а также общечеловеческими.

Это были статьи о студенческих буднях японской молодежи, статьи с впечатлениями японцев от прочтения русской классики, учебные мини-фильмы о Японии, японские пословицы, которые очень емко раскрывают смыслы японской культуры и показывают ее близость с русской культурой.

Работа с подобными «текстами» приводила студентов к сознанию того, что понятия «свой» и «чужой» - очень относительны. Не всегда «свои» и «чужие» определяются разной национальной культурой. Порой они определяются различиями в самих людях: разной степенью образованности, культурности, человечности.

Наблюдения показывали и сами студенты отмечали, что в результате работы с данными «текстами» они стали лучше понимать культуру Японии, не только расширили живые знания о стране, но и чувство «близости» с японским народом стало более ощутимым. Начало формироваться то личностное восприятие японцев, которое студенты наблюдали у переводчиков на видеозаписях в конце первого условия эксперимента.

Второй этап работы характеризовался введением «текстов» безэквивалентного, противоположно-позитивного характера. Основным видом деятельности выступил тренинг «Culture Acts» (Культура в действии).

Основная задача тренинга заключалась в формировании у студентов умения связывать теорию о культуре с проявлением культуры на практике.

Преподаватель или студенты называли культурные особенности, о которых имеются теоретические знания, а затем каждый старался найти в «текстах» или припомнить из собственной практики, как по-разному эти особенности проявляют себя в жизни японцев.

Тренинг носил динамичный характер, позволял проработать большое количество особенностей. На занятиях развивал у студентов быстроту реакции на разные культурные особенности, за пределами занятий предполагал немалую самостоятельную работу, включая консультации преподавателей-японистов, обращение к разнообразным источникам.

В результате студенты в значительной степени расширили живое знание о нюансах проявления японской культуры. У них возрос интерес к японской культуре. А через интерес, через потребность в обмене информацией укреплялись активность, решительность и коммуникативность.

Третий этап работы характеризовался переходом к неявным, противоположным, «отрицательным» особенностям. Основной задачей стало формирование у студентов профессиональной позиции со способностью переключаться на японскую ценностную парадигму.

Основными «текстами» стали японские художественные фильмы «Stupor and Trembling» / «Страх и трепет», «Lost in Translation» / «Трудности перевода», «The Japanese Story» / «Японская история»; учебные мини-фильмы о Японии; телевизионные новости CNN.

Данный этап требовал от студентов вдумчивой работы. Но этот этап был очень интересным, так как в процессе совместных дискуссий и догадок студенты могли ощущать, насколько кардинально меняются их отношения к японцам в результате понимания культурных особенностей.

Работа показала, что со времени констатирующего эксперимента многие студенты стали способными видеть неявные культурные особенности, научились воспринимать многие «отрицательные» особенности как «чисто японские» и проявляли профессиональную позицию по многим межкультурным вопросам.

Безусловно, сложные и неявные особенности открывались не всем. Но в результате взаимодействия живое знание о культуре становилось достоянием каждого. Студенты имели возможность следить за ходом рассуждений других и учиться у них. Такие виды деятельности сопровождались постоянными озарениями. У более способных студентов проявлялась педагогическая позиция по отношению к менее способным. Уровень интереса был очень высок, и уже сама эта деятельность делала студентов способными овладевать любым «негативом».

Четвертый этап работы характеризовался введением культурных особенностей всех уровней сложности: от простых и положительных до неявных и отрицательных. Основная задача состояла в формировании у студентов опыта саморазвития способности к межкультурному принятию.

20

Тренинг «Attitude Management» (Управление отношением) выступил основной формой работы, в ходе которой студенты самостоятельно изыскивали в японских «текстах» культурные особенности, которые они способны или неспособны принять, и выносили их на коллективное обсуждение на занятиях.

Ценность данной работы мы видели в следующем. Во-первых, в самостоятельной работе с «текстами» у каждого студента нарабатывались навыки рефлексии и самоанализа отношений к особенностям японцев. Прорабатывалось большое количество «текстов» и личностно значимых для студентов особенностей.

Во-вторых, зная, какие факторы влияют на формирование положительного отношения, студенты целенаправленно задействовали их в саморазвитии: старались взглянуть на особенность «профессиональными глазами», пробовали глубже вчувствоваться в японцев, занимались самоубеждением.

В-третьих, обосновывая свою позицию перед группой, студенты наращивали навыки самопрезентации, давали возможность остальным проанализировать свои отношения к особенностям, расширяли у каждого круг межкультурного принятия. Тренинг развивал решительность, опору на внутренние ресурсы, формировал компетентность и желание вступать с иностранцами в живое взаимодействие.

Результаты работы по второму условию привели к тому, что 100% студентов начали демонстрировать «нормальный» уровень эмпатии против прежних 81%. Профессиональная ответственность, решительность, успеваемость по востоковедческим предметам возросли в среднем у 70%, что свидетельствует о росте общего профессионализма студентов.

Третье условие эксперимента - вовлечение студентов во взаимодействие с представителями изучаемой культуры - было направлено на проявление, развитие и оттачивание способности к межкультурному принятию.

Первый этап работы характеризовался введением российских и японских студентов в качестве «экспертов» по родной культуре в учебный процесс друг к другу. Основная задача на данном этапе состояла в создании условий для знакомства студентов.

Несмотря на ощущение готовности к межкультурным контактам, о котором студенты говорили в конце второго условия, у подавляющего большинства первые реальные контакты начинались с растерянности и проходили как «обрывки коммуникации», в которых основным связующим звеном был педагог. Однако по прошествии нескольких занятий эти контакты с иностранцами перерастали в настоящее взаимодействие и продолжались внеурочно.

Когда взаимодействие перестало носить групповой характер и начало трансформироваться в интернациональные микро-коллективы, основными средствами обратной связи, рефлексии, мониторинга и коррекции развития студентов стали рефлексивные мини-дискуссии на занятиях по

21

английскому языку и индивидуальная работа преподавателя с микроколлективами.

Второй этап работы был нацелен на укрепление микро-коллективов и закрепление межнациональных отношений. Основным видом учебно-профессиональной деятельности стала внеклассная подготовка к мероприятиям «Традиции восточного Нового года», «Женщины востока» и «Восток - дело тонкое».

Вхождение многих студентов в фазу «закрепления отношений» подтверждалось следующими отличительными признаками.

Если на этапе «знакомства» взаимодействие носило форму контактов, в которых общение осуществлялось по принципу «вопрос — ответ», то в процессе подготовки к мероприятиям взаимодействие стало полноценным: студенты постепенно переставали нуждаться в преподавателе-опекуне; они все чаще проявляли себя во внеклассной работе как настоящие субъекты — созванивались, встречались с иностранными сверстниками, распределяли виды деятельности, эффективно обменивались информацией и несли на мероприятия результаты совместной деятельности.

Благодаря рефлексивным дискуссиям студенты с каждым новым межкультурным взаимодействием становились более понимающими, другодоминантными. Это положительно отражалось на поведении иностранных сверстников. Свободный характер взаимодействия, потребность российских и иностранных студентов друг в друге, возможность взаимно обогащаться от межкультурного взаимодействия влекли за собой развитие взаимного принятия.

Заключительный этап работы характеризовался расширением межкультурных контактов студентов за пределы вуза. Это была краткосрочная практика в японском консульстве, в японо-российской коммерческой фирме и на международной конференции в ДВГУ.

Мониторинг деятельности студентов через беседы с кураторами показывал, что подавляющее большинство студентов были легкими в общении, работоспособными, ответственными и любознательными. Систематическое участие в работе преподавателя-экспериментатора и наблюдения это только подтверждали.

На практике студенты занимались всем тем, с чем они работали в процессе первого и второго условий эксперимента и что они знали очень хорошо. Это был перевод небольшой деловой переписки между Россией и Японией, помощь в организации культурно-творческих мероприятий, помощь в проведении экскурсий по городу для иностранных гостей.

Прекрасно владея материалом и привыкнув к межкультурному общению, студенты не ощущали тревожности в работе с японцами. Это позволяло им лучше сосредотачиваться на себе, на своих отношениях, поступках и проявлять свои личностно-профессиональные «максимумы», среди которых не было отрицательных реакций на японские культурные особенности, не было растерянности, неприязни, но четко проявлялись активность, открытость, уверенность, спонтанность и целостность.

22

Другими словами, студенты экспериментальных групп начинали демонстрировать начальный уровень развития способности к межкультурному принятию.

Таблица 2.

Уровень развития способности к межкультурному принятию по результатам преобразующего 'эксперимента

КРИТЕРИИ ПОКАЗАТЕЛИ, РЕСУРСЫ КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА ЭКСПЕРИМЕНТ. ГРУППА

Высок, уровень Средн. уровень Низк. уровень Высок, уровень Средн. уровень Низк. уровень

Личностное развитие Эмпатийность - 77% 23 % - 100% -

Самопринятие - 45 % 55% - 70% 30%

Контактность 5% 80% 15% 10% 90% -

Рефлексивность - 80% 20% - 100% -

Средний результат 1% 72 % 27% 2 % 90 % 8%

Проф. развитие Интерес к культуре 10% 70% 20% 30% 70% -

Теоретич. знания о культуре 25 % 66% 9% 35% 65% -

Практич межкульт, опыт - 30% 70% - 80% 20%

Проф. Позиция - - 100% - 80% 20%

Средний результат 9 % 42% 49% 16% 74% 10%

Проявление межкультурн. принятия в коммуникации Открытость, спонтанность, конгруэнтность, отсутств. отрицат. реакций - - 100% - 40% 60%

Итого: способность к межкультурному принятию Очень низкий уровень Начальный уровень, ниже среднего

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтверждает, что разработанные нами педагогические условия эффективно содействуют развитию у студентов-лингвистов способности к межкультурному принятию.

В заключении представлены основные результаты исследования и сформулированы следующие общие выводы:

Способность к межкультурному принятию - это важный показатель личностно-профессиональной целостности студентов-лингвистов. Являясь признаком гуманизма и «межкультурной щедрости», с одной стороны, данная способность будет характеризовать лингвистов еще и как уверенных в себе, решительных, самодостаточных личностей с развитой способностью к самоопределению и с взвешенной позицией в значимых ситуациях.

Развитие у лингвистов способности к межкультурному принятию в период студенчества действительно относится к сугубо педагогическому явлению, обусловленному специальной работой преподавателей, выводящих студентов на смыслы межкультурного принятия и побуждающих их саморазвиваться в данном направлении.

Однако реальное развитие у студентов исследуемой способности возможно только при выстраивании образовательного пространства вуза, в котором осуществляется компетентностный, личностно-ориентированный

23

подход в работе со студентами, в котором налажены межпредметные связи и созданы условия для практического взаимодействия студентов-лингвистов с представителями изучаемой культуры.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1.Сидорова, Т.Е. Межкультурная коммуникация в Дальневосточном регионе: развитие у студентов-востоковедов способности принимать культурное своеобразие представителей других наций / Т.Б. Сидорова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: НГПУ, 2007. - № 11. - С. 175 -184. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

2.Сидорова, Т.Б. Восточная культура на занятиях по английскому языку как способ формирования личностно-профессиональных качеств востоковедов / Т.Б. Сидорова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: НГПУ, 2008. - № 7. - С. 152 - 159. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

3.Сидорова, Т.Б. Становление востоковеда / Т.Б. Сидорова // Высшее образование сегодня. - Москва, 2008. - № 10. - С. 47 - 49. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

4.Сидорова, Т.Б. Корпоративный дух Восточного института ДВГУ как условие и критерий формирования межкультурного взаимопринятия / Т.Б. Сидорова // Материалы международной конференции. - Хабаровск: ДВГГУ, 2005.-С. 90-94.

5.Сидорова, Т.Б. Теоретические аспекты развития у студентов способности принимать культурные различия в процессе межкультурной коммуникации / Т.Б. Сидорова // Научно-методич. журнал «Известия Восточного Института». - Владивосток: ДВГУ, 2006. - С. 159 - 166.

6.Сидорова, Т.Б. Формирование положительного отношения к изучаемой культуре / Т.Б. Сидорова // Россия - Восток - Запад: Проблемы межкультурной коммуникации: материалы 3-й международной научной конференции. - Владивосток: ДВГУ, 2007. - С. 44 - 46.

7.Сидорова, Т.Б. Общение как условие развития у востоковедов личностного потенциала / Т.Б. Сидорова // Восточные языки и культуры: Материалы II Международной конференции. - Москва: РГГУ, 2008. - С. 334 - 338.

8. Сидорова, Т.Б. Развивающий потенциал аутентичных «текстов» культуры / Т.Б. Сидорова // Россия - Восток - Запад: Проблемы межкультурной коммуникации: материалы 4-й международной научной конференции. -Владивосток: ДВГУ, 2009. - С. 254 - 258.

Сидорова Татьяна Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ СПОСОБНОСТИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ПРИНЯТИЮ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 22.04.2010 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,4 п. л. Тираж 130 экз. Заказ №

Отпечатано в типографии «Антар» 680000, г. Хабаровск, ул. Пушкина, 47