автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов"

На правах рукописи

Цыбина Елена Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Булынин Александр Михайлович

доктор педагогических наук, доцент Лукьянова Маргарита Ивановна

Ведущая организация: Тольяттинский государственный

университет

Защита состоится «22» ноября 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».

Автореферат разослан «10 » октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Н. Дементьева

Ш)б~у ияогма,

ЛОООР

Общая характеристика работы

Актуальность выбранной темы обусловлена процессами гуманизации высшего образования в России, направленными на формирование свободной, многогранной и гуманистически ориентированной личности студента, способной к решению нестандартных коммуникативных задач. Поэтому содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с деятельностью, направленной на успешное коммуникативное развитие каждого.

Необходимость качественных изменений в высшей школе осознается как теоретиками, так и многими практиками образования, отражена в Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам, где подчеркивается, что «... цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями языка и с аутентичными источниками информации. ... Стратегической целью обучения является развитие у субъекта коммуникативной способности на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция».

Тем не менее образование в настоящее время ассоциируется с получением определенного объема знаний, который в практическом использовании позволяет достигать результатов в той области, которая требует применения данных знаний. Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое физическое, интеллектуальное, эмоциональное напряжение, что зачастую приводит к регрессу коммуникативного развития студентов в процессе обучения иностранному языку.

К числу проблемных аспектов следует отнести слабую мотивацию основной массы студентов на собственное коммуникативное развитие, а также способы преподавания, при которых предлагается оформленный, экспертный вариант информации. В результате обучающиеся не ориентированы на самостоятельное исследование, творческие «открытия» в процессе освоения учебного материала.

Можно предположить, что одной из причин вышеназванных проблем является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом, что логично рассматривать как трудности совмещения усилий при организации учения.

Вместе с тем, новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы предполагают новое отношение педагогов и студентов к целям совместной деятельности: ориентацию на полноценное личностное, включая коммуникативное, развитие студентов. В этом важную роль, на наш взгляд, может сыграть процесс сопровождения.

Сказанное отражает видимое противоречие между актуальностью педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной модели такого сопровождения в высшей школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а

именно: между внутренней потребностью студент а

БИБЛИОТЕКА

тии и неготовностью преподавателей вуза к педагогическому сопровождению этого процесса.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и практические особенности реализации педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов?

В рамках выделенной проблемы актуальной видится следующая тема исследования: «Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».

На выбор именно этой темы повлияли также результаты опросов, регулярно проводимых нами в Ульяновском государственном техническом университете на цикле «Прикладная лингвистика» гуманитарного факультета. Студенты неоднократно отмечали наличие трудностей межличностной коммуникации в академической группе, с преподавателем, носителями языка (более 80%), недостаточный уровень знаний по иностранному языку, а также желание совершенствовать свое коммуникативное развитие (более 85%).

Изучение состояния разработанности проблем, близких означенной, создает необходимые теоретические и практические предпосылки для нашего исследования. Научный поиск осуществлялся с опорой на работы таких отечественных и зарубежных ученых, как: Л.И. Анцыферова, Б.Ц. Бадмаев, М.Р. Битя-нова, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев, В.И. Слободчиков, E.H. Соловова, А. Маслоу, К. Роджерс.

Теорию сопровождения можно рассматривать как пограничную область исследований, возникшую на стыке педагогики (общей; социальной; специальной), психологии, социологии, медицины. Основными категориями названной области теоретического знания выступают: сопровождение развития человека; проблемы развития человека; взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего; факторы развития.

В научной литературе последнего десятилетия имеются данные о различных видах сопровождения: педагогическом, психологическом, валеологическом; а также сопровождении развития личности; личностно-профессионального развития студентов; профессионального самоопределения студентов; личностно ориентированного обучения; сопровождение образовательной среды и др.

Между тем, в процессе анализа психолого-педагогических публикаций нам не удалось обнаружить научных работ по проблематике педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Не сформулированы дефиниции и модель, не выработаны стратегии педагогического сопровождения, слабо изучены связи с другими видами помощи студентам в их коммуникативном развитии.

Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов в целом составило обобщенную цель исследования.

Объект исследования: процесс коммуникативного развития студентов.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов.

Мы исходили из того, что коммуникативное развитие студентов изначально рассматривается как цель и ценность в контексте высшего образования для специальности «Прикладная лингвистика». Следовательно, потенциально должно быть востребовано и такое явление, как педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов. Эти допущения позволили сформулировать гипотезу, согласно которой в коммуникативном развитии студентов будут происходить позитивные изменения, если:

- педагогическое сопровождение востребовано в образовательном процессе высшей школы; научно обосновано и определено соответствующее понятие;

- теоретически аргументирована и реализована в образовательном процессе модель педагогического сопровождения с акцентом на адекватные стратегии и ролевые позиции педагога;

- разработана и внедрена экспериментальная программа коммуникативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения;

- предложен диагностический комплекс релевантных методов и методик, аргументированы и определены уровни согласно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов в структуре коммуникативного развития личности, разработаны методические рекомендации для преподавателей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе сопоставительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию феноменов «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности» в контексте составляющих: «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь»; предложить рабочее определение термина-словосочетания «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».

2. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, выделить этапы и согласующиеся с ними стратегии, а также эффективные ролевые позиции преподавателя, реализующего педагогическое сопровождение.

3. Выявить критерии и показатели оценки каждого из компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) в структуре коммуникативного развития личности; аргументировать и эмпирически определить уровни коммуникативного развития студентов.

4. Создать комплекс диагностических процедур для определения уровней коммуникативного развития студентов, разработать программу, дидактический инструментарий и методические рекомендации для преподавателей, реализующих педагогическое сопровождение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философскими основаниями явились положения о развитии личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубин-

штейн, А. Адлер, Э. Эриксон), принципах развития личности (Л.И. Анцыферова, Д.И. Фельдштейн).

Психологические основания исследования составили: теории о роли деятельности в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ДБ. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); основные принципы личностно ориентированного (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.) подходов; работы, посвященные исследованию коммуникативной деятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев), педагогическому общению (A.B. Мудрик, Л.Д. Лебедева, В.А. Якунин), коммуникативным качествам, свойствам личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, А.У. Харащ); идеи гуманистической психологии о самоак-гуализации (А. Маслоу, К. Роджерс), теории межличностного взаимодействия (И.А. Зимняя, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, В.А. Якунин, Р.Б. Зайонц, Р.Г. Джин и др.) и роли мотивации в развитии личности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Педагогическими основами исследования выступают: концептуальные идеи о педагогической поддержке (Т.В. Анохина, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Н.Н, Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) и сопровождении (Г.Л. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.И. Богословский, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н. Ромазан, В.В. Семикин, А.П. Тряпицына, Т.В, Чередникова и др.); акмео-логические концепции и подходы (А.М. Булынин, A.A. Деркач, Н.И. Калаков, М.И. Лукьянова, В.Н. Максимова).

Большое значение в разработке модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов имели концепции, научные идеи, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов).

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ научной и методической литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт на примере предметной области «Иностранный язык», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.). Теоретический (ретроспективный и сопоставительный) анализ, описательное и графическое моделирование; логические методы анализа категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, контент-анализ и качественный анализ текстов, методы самооценок и экспертных оценок, авторские тест-опросники. Для измерения моти-вационного компонента использованы стандартизированные методики (мотив аффилиации - Д. Краун, Д. Марлоу; мотив достижения - модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабина. Для измерения интерактивного компонента применены модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности А,А, Леонтьева, адаптированные к данному исследованию. Педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы измерений и математической обработки экспериментальных данных, их качественный и системный анализ; графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического и следующие критерии: Н - критерий Крускала-Уоллиса, и - критерий Манна-Уитни,С> -критерий Розенбаума, в - критерий знаков.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Ульяновского Государственного Технического Университета (УлГТУ) (гуманитарный факультет, цикл «Прикладная лингвистика», специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика»).

I этап (2000-2001 гг.) - констатирующий - включал изучение и анализ теоретической литературы, ознакомление с передовым педагогическим опытом, выбор и адаптацию стандартизированных методик по теме научной работы. Проводился подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в исследовании. Выявлялись исходные параметры работы: объект и предмет, методология и методы научного поиска; выдвинута гипотеза исследования.

II этап (2001-2002 гг.) - поисковый - предполагал моделирование педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Определялись начальные значения уровней коммуникативного развития каждого, осуществлялось «адресное» педагогическое сопровождение преуспевающих и отстающих в учебе; поиск эффективных стратегий и ролевых позиций преподавателя. На данном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных результатов посредством участия соискателя в международных, всероссийских научно-практических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для команды преподавателей - участников педагогического эксперимента.

Ш этап (2002-2005 гг.) - формирующий - включал оценку эффективности разработанной модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов; осуществлялось наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии и определение итогового уровня коммуникативного развития студентов на конец обучения в вузе; проведены анализ и математическая обработка полученных данных. Такие параметры исследования, как достоверность, валидность, объективность результатов достигались благодаря применению ди-агностико-исследовательского комплекса.

IV этап (2005 г.) - обобщающий - был направлен на систематизацию расчетных данных, полученных в экспериментальной работе, и доказательство (посредством применения математических критериев) их эффективности, уточнение теоретических и практических выводов, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования, • Впервые применительно к высшему профессиональному образованию раскрыт новый контекст «сопровождения», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; проведена идентификация выделенной нами интегрированной научной категории в понятийном поле педагогики и предложены новые аспекты в дефинициях (особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную

поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений и др.).

• Введены и систематизированы стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов (модерирование, соглашение /договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг), уточнены определяющие ролевые позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч).

Для стратегии «коучинг» обоснована новая область применения: педагогика высшей школы.

• Разработана, теоретически аргументирована и апробирована модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, согласованы этапы, стратегии и ролевые позиции педагога с программой действования, отражающей специфику системы методов, способов, форм и средств возвышения коммуникативного развития студентов.

• В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационный, интерактивный компоненты. Предложены уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный), критерии и показатели уровневой сформированное™ сообразно качественному своеобразию выделенных компонентов. Критерию новизны соответствует теоретически осмысленный и апробированный в экспериментальной работе диагностический инструментарий, включающий модифицированные и авторские методики, а также комплекс адекватных математических критериев, подтвервдающий эффективность исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Выявлены преобладающие тенденции и подходы в исследовании категорий «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности, проведен концептуальный анализ научных понятий в семантическом ряду: «сопровождение» - «виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» -«речь» - «коммуникативная деятельность» - «развитие», предложены рабочие определения, что акцентирует иной контекст содержания процесса педагогического сопровождения и может рассматриваться как вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Введение понятия «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов» расширяет научное представление о сущности феномена «сопровождение», дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов.

Представленная в исследовании теоретическая и графическая модели, разработанные критерии выбора эффективных стратегий педагогического сопровождения, предопределяющих продвижение личности к оптимальному уровню коммуникативного развития, открывают новые перспективы в организации процесса обучения в вузе и могут рассматриваться как теоретические основы для поэтапного моделирования педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

Предложена применительно к системе высшего образования педагогическая интерпретация понятия «коучинг» в качестве высшей стратегии педагоги-

ческого сопровождения коммуникативного развития студентов и «коуч» как ролевая позиция педагога, что дополняет концепцию личностно-развивающего образования в вузе.

Доказательно раскрыты критерии и показатели уровней коммуникативного развития студентов с учетом специфики предметной области «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для пролонгированного педагогического мониторинга каждого из выделенных компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) с учетом неравномерности их развития у студентов-лингвистов.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель педагогического сопровождения, нацеленная на коммуникативное развитие студентов, успешно внедрена в образовательную практику на цикле «Прикладная лингвистика» УлГТУ в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Модель создает предпосылки для новых технологий моделирования образовательного процесса в различных формах; обеспечивает включение в данный процесс всех участников взаимодействия; ориентирует личность студента на актуализацию собственного внутреннего потенциала, что позволяет реализовать на практике принцип индивидуализации и дифференциации высшего образования.

Прикладное значение имеют разработанные нами методические рекомендации (разделы: педагогическая диагностика, мониторинг и коррекционно-развивающая работа) для преподавателей, а также диагностический инструментарий для определения уровня коммуникативного развития студентов. В частности, тест-опросники для измерения мотивов аффилиации и достижения; модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности A.A. Леонтьева для оценки способов межличностного взаимодействия (интерактивный компонент).

Программа коммуникативного развития, адресованная преподавателям, реализующим педагошческое сопровождение, включает комплекс специфических методов: суггестопедийный метод (Г. Лозанов), «молчаливый метод» (К. Гатеньо), методы кооперированного обучения, видеометод, метод проектного обучения, а также авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода («Майевтика»); форм: самостоятельная работа, само- и взаимоконтроль, взаимообучение, работа в малых и динамических группах, индивидуально-дифференцированные занятия, консультирование, беседа, познавательные игры, учебная дискуссия; средств: язык (языковая среда), экспрессивные движения и невербальные средства (мимика, жесты, поза), технические средства обучения (компьютер, аудио-, видеоаппаратура).

Косвенным показателем практической значимости результатов диссертационной работы является факт устойчивого интереса студентов-лингвистов как к предметной области «Иностранный язык», так и к различным формам межличностного взаимодействия.

В целом, предложенные нами модель педагогического сопровождения коммуникативного развития личности, методические рекомендации и диагностический инструментарий потенциально могут иметь широкое применение при

подготовке студентов по специальностям: «Учитель иностранного языка», «Лингвистика», «Теоретическая и прикладная лингвистика», «Методика преподавания иностранных языков», что подтверждается позитивными результатами апробации, проведенной в рамках руководства курсовыми и дипломными исследованиями студентов названных специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлена исходными теоретико-методологическими позициями, опорой на психологические и педагогические исследования в проблемной области «психолого-педагогического сопровождения личности»; выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы; лонгитюдным характером экспериментального исследования; репрезентативностью выборки; использованием совокупности стандартизированных и авторских методик, отвечающих критерию валидности: стандартизированные методики измерения мотивов (Д. Краун, Д. Марлоу - мотив аффилиации, тест-опросник А. Мехрабина - М.Ш. Магомед-Эминова - мотив достижения), адаптированная шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, модифицированная тестовая карта коммуникативной деятельности A.A. Леонтьева, авторские тест-опросники. Аргументированность полученных результатов подтверждается их статистической значимостью посредством применения статистических методов обработки и анализа данных (Н -критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-Уитни, Q - критерий Розен-баума, G - критерий знаков).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через представление отдельных материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ; научно-практических конференциях Ул-ГПУ и УлГТУ; Всероссийской конференции молодых ученых: «Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика» (Санкт-Петербург, 2004); Международной конференции: «Стилистика и теория языковой коммуникации» (Москва, 2005); Международных конференциях: «Интерактивные системы и технологии» (доклады на английском языке, Ульяновск, 1999, 2005); курсах повышения квалификации работников образования (Ульяновск, 2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки цикла «Прикладная лингвистика».

Основные теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных работ отражены в 9 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Новый контекст феномена «сопровождение», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; результаты идентификации выделенной интегрированной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики (семантический ряд: «сопровождение» -«виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» - «речь» - «коммуникативная деятельность» - «развитие»).

Новые аспекты в дефинициях исследуемой категории, в частности: особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий

пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений.

• Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие.

2. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, включающая этапы, определенную последовательность стратегий сопровождения, ролевые позиции педагога, уровни и соответствующие компоненты. В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационный, интерактивный компоненты. Логика коммуникативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения может быть образно представлена как развитие по «спирали» и «расширяющимся концентрическим кругам» (К.С. Станиславский) и описана посредством последовательных, взаимообусловленных этапов, выделенных во временном отношении согласно доминирующей стратегии педагогического сопровождения (модерирование, соглашение /договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг) и ролевой позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч). «Коучинг» в комплексе стратегий педагогического сопровождения рассматривается как высшая, интегрированная стратегия, применение которой наиболее эффективно на старших курсах.

3. Критерии и показатели уровневой сформированности коммуникативного развития студентов сообразно качественному своеобразию когнитивного, мо-тивационного, интерактивного компонентов; диагностический инструментарий, включающий стандитизтрованные, модифицированные и авторские методики (модификация шкалы «симпатической дистанции» Д. Фелдса, тестовой карты коммуникативной деятельности A.A. Леонтьева, авторские тест-опросники), а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий ва-лидность, достоверность и эффективность результатов исследования. Выделенные уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный) позволяют зафиксировать доступные для наблюдения и измерения достоверные различия в коммуникативном развитии студентов-лингвистов, отражают неравномерность этого процесса.

4. Методическое обеспечение педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов: программа и «методические рекомендации» для педагогов, включающие планы-проспекты педагогической диагностики, пролонгированного мониторинга и коррекционно-развивающей работы, а также комплекс специфических методов (в том числе авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода «Майевти-ка»), форм, средств с учетом специфики предметной области «Иностранный язык».

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 216 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка (всего 249 наименований, из их 17 на иностранных языках), 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 176 страницах, общее число иллюстраций 29 (18 таблиц, 11 рисунков).

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, показана степень изученности проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; теоретико-методологическая и эмпирическая база; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения коммуникативного развития личности» проведен ретроспективный и сопоставительный анализ феномена «педагогическое сопровождение», выявлены его междисциплинарные основы; предпринята попытка классификации имеющихся подходов к его определению на основе близких по семантическому значению понятий: «поддержка», «помощь», «содействие», «сотрудничество»; изучено соотношение сопровождения и смежного с ним понятия «поддержка». Расширены представления о педагогическом сопровождении, который рассматривается через призму таких понятий, как: «процесс», «особая область деятельности педагога», «система», «вид педагогического взаимодействия» («пролонгированная поддержка», «сотрудничество»), «принцип единства усилий педагога и студента», «технология», «идеология». Показана интеграция понятийных полей научных категорий «коммуникативное развитие личности» (в контексте понятий: «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь») и «педагогическое сопровождение». Предложена теоретическая модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

Изучение исторического контекста позволило установить, что хотя педагогическое сопровождение развития личности в образовательном процессе -идея последних десятилетий, предпосылки начали закладываться еще в глубокой древности. В процессе историко-философского анализа мы выделили следующие положения: гуманное отношение к личности; учет самоценности, самобытности индивида; взаимопонимание, которые встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, Ж.Ж. Руссо, Сократа и других мыслителей прошлого.

Сказанное нашло отражение в гуманистических теориях отечественных классиков педагогики (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий). В числе зарубежных деятелей, которые внесли заметный вклад во внедрение идей гуманизма, необходимо назвать Д. Дьюи, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилла, К. Роджерса.

На основе положений выдающихся ученых о принципах помощи обучающемуся, сохранении его индивидуальности и самоценности в процессе образования оформилась теория педагогического сопровождения развития личности.

Как показал теоретический анализ научной литературы, представления о данном феномене отражаются во многих инвариантах.

Однако введение самого термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента, замена его классическими - помощь, поддержка, сотрудничество, взаимодействие - не в полной мере отражают суть явления. В нашем исследовании речь идет не о любой форме помощи, а о такой поддержке, в основе которой лежит сохранение максимума свободы в сочетании с ответственностью субъекта за собственный выбор. При этом происходит постоянное наблюдение и отслеживание процесса становления и развития личности на протяжении всего периода обучения, осуществляется взаимодействие с каждым студентом с целью формирования, стимулирования, корректировки прохождения его образовательной траектории.

В психолого-педагогической литературе наиболее часто взаимозаменяются понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение».

Разграничение данных понятий позволяет сделать вывод, что, по сути, это два сопутствующих друг другу процесса. В растущей личности поддерживается ее природный потенциал, стремление к самостоятельности, саморазвитию. Педагогическое сопровождение связано с процессами личностного роста, развития, актуализации личности.

Впервые термин «сопровождение» появился в психологической литературе (Г.Л- Бардиер, Н. Ромазан, Т.В. Чередникова) и в первых своих вариантах сочетался со словом «развитие»: «сопровождение развития».

В процессе исследования феномена «педагогическое сопровождение» нами выявлены ключевые моменты процесса педагогического сопровождения: рефлексия, самоанализ, самооценка, самопроектирование, самореализация и рассмотрены основные условия: компетентность педагога, а также такие, как: фасилитационная направленность, проблематизация, ориентация на успех и функциональные: опора на гуманистические ценности, открытость межличностных отношений, расширение сферы самосознания студента, стимулирование субъект-субъектного взаимодействия, защита индивидуального пути развития.

Итак, педагогическое сопровождение в вузе может осуществляться в разных форматах: «ректорат, факультет, кафедра, преподаватель-студент». Это масштабное явление в широком понимании. В нашем исследовании мы решали задачи в рамках своей компетенции и поэтому ограничили предмет исследования контекстом «педагог-студент», где последнему оказывается содействие в коммуникативном развитии на протяжении всего периода обучения в вузе,

В рамках нашего исследования базовыми понятиями выступили: «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь» (К. Коффка, В. Штерн - развитие; Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин - роль деятельности в психическом развитии; Л.И. Анцыферова, Д.И. Фельдштейн - принципы развития; Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р. Мейли - личность; Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Штерн, Э. Эриксон,- развитие личности; Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н.

Мясищев - коммуникативная деятельность; Б.Ц. Бадмаев, JI.A. Головей, A.A. Малышев и др. - речевая деятельность).

В итоге, нами построено понятийное поле интегрированной научной категории «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов», которое понимается как:

- многоуровневый, многоаспектный процесс взаимодействия преподавателя и студента, способствующий формированию у последнего умений самостоятельно ставить и решать различные по своей природе и характеру коммуникативные задачи в процессе общения, необходимые ему в дальнейшей профессиональной деятельности;

- особую область деятельности педагога, ориентированную на оказание студенту в случае необходимости помощи, поддержки в процессе становления его коммуникативной деятельности и формирование субъекта деятельности, способного к рефлексии, межличностному взаимодействию и коммуникации; самопроектированию индивидуальной траектории развития, самоактуализации;

- систему методов и средств, направленную на развитие у студента мыслительных и речевых функций, посредством которых реализуется продуктивная коммуникация, всех видов речевой деятельности, которые по-разному проявляют себя на разных этапах личностного развития.

Итак, педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и пролонгированную поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие.

Очевидно, что результатом педагогического сопровождения должны стать позитивные изменения, поэтому нами были выделены уровни, отражающие качественное своеобразие коммуникативного развития студентов.

Включенность компонентов коммуникативного развития один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что достижение более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.

Обоснуем следующие уровни коммуникативного развития студентов: 1) базовый; 2) условно-нормативный; 3) оптимальный, каждый из которых включает представленные выше структурные компоненты: когнитивный, мотивацион-ный и интерактивный.

За базовый уровень мы приняли то исходное состояние коммуникативного развития субъекта, которое отвечает минимальным требованиям (по нижней границе), предъявляемым государственным стандартом к абитуриентам, выдержавшим вступительные испытания на гуманитарном факультете цикла «Прикладная лингвистика». Два следующих уровня - то состояние коммуникативного развития студентов, которое потенциально может быть достигнуто под влиянием педагогического сопровождения в условиях вузовской программы.

Рассмотрим уровни в соответствии с качественным своеобразием наполняющих их компонентов, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Когнитивный компонент Мотивапиониый компонент Интерактивный компонент

4 м 1 >1 1 0 1 Знания соответствуют школьной программе. Слабый уровень владения невербальной техникой общения, Проявляются затруднения во всех видах речи Самоконтроль усвоения знаний не осуществляется. Мотивы аффилиации и достижения носят неустойчивый, спонтанный характер и проявляются при внешнем побуждении. Актуализируются только при внешнем побуждении (напоминание, контроль преподавателя и ар) Ценится не процесс как восхождение к более совершенному уровню, а утилитарный результат Интерактивное взаимодействие затруднено, преобладает воздействие преподавателя на студента с целью его коммуникативного развития. Неуверенность в себе как коммуникативном партнере, сложности в общении с преподавателем, группой, носителями языка Неспособность устанавливать контакты, интерпретировать коммуникативные стратегии партнера и адекватно строить собственную стратегию.

Условно-нормативный уровень Знания соответствуют вузовской программе. Быстрая реакция на обращенное высказывание, чередование вербальных и невербальных воздействий на собеседника Наряду с внешним контролем включается и внутренний контроль усвоения знаний. Повторное действие в большинстве случаях осуществляется с исправлением допущенной ошибки (сознательно контролируемое речевое действие). Постепенное превалирование внутренних мотивов над внешними Мотивы аффилиации и достижения проявляются в активности субъекта, его инициативе, приобретают самостоятельность и становятся доминирующими в большинстве ситуаций Ценится сам процесс коммуникативного развития Однако не произошло полного осознанного самоопределения по отношению к данному процессу. В процессе взаимодействия происходит адекватная постановка целей общения н эффективное выполнение, соотношение рационального и эмоционального в общении, умение занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, конструктивно разрешать коммуникативные конфликты. Однако студент не всегда знает, как реально действовать, имея определенный набор ЗУНов и мотивы, направляющие его активность на предмет.

Оптимальный уровень Знания соответствуют или выше вузовской программы Свободное владение всеми видами речи, техникой общения. Способность к выполнению анализа, синтеза, обобщения Самостоятельное исправление допущенной в ходе выполнения речевого действия ошибки (внутренний характер самоконтроля) Мотивы аффилиации и достижения распространяются на разные типы деятельности, являются устойчивыми, те. актуализируются постоянно. Личностный смысл и значимость коммуникативного развития выступают внутренними стимулами, побуждающими личность к саморазвитию Проявляется в стремлении понять друг друга. Способность воспринимать другого человека как ценность, устанавливать взаимные контакты с другими людьми при их безусловном принятии и ориентации на индивидуальные особенности. Взаимодействие осуществляется на коллегиальных, равнопарт-нерских началах.

В процессе теоретического моделирования педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов мы опирались на диалектические законы и принципы развития, теорию К.С. Станиславского (положение о развитии актерского мастерства «по концентрическим кругам»), концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Адаптируя указанные теоретические основания для научной работы, мы предположили, что коммуникативное развитие студентов также происходит «по

спирали», «по концентрическим кругам», т.е. при каждом новом обращении к уже сформированному компоненту (а именно: когнитивному, мотивационному, интерактивному) открываются его новые стороны, свойства и смысловые особенности. Иными словами, каждое последующее действие формируется на основе предыдущего. Коммуникативное развитие студентов, таким образом, последовательно проходит определённые, взаимообусловленные этапы.

В рамках нашего исследования, когда особое значение в коммуникативном развитии студентов имеет специфика отношений в системе «педагог-студент», при моделировании процесса педагогического сопровождения важно определить стратегию и тактику педагога на каждом конкретном уровне коммуникативного развития студентов.

В логике нашего исследования выделены следующие стратегии для каждого курса: модерирование (1 курс), договор (соглашение) (2 курс), фасили-гация как сопровождение (3 курс), сотрудничество (4 курс), коучинг (5 курс).

Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студентов и их способностей. Модератор подводит студентов к принятию самостоятельного грамотного решения за счет реализации внутренних возможностей. Задача модератора - помочь студентам адаптироваться к новым условиям вузовского обучения, определить личностный смысл учения; содействовать в укреплении самооценки потенциальных возможностей и мотивации коммуникативного развития; создавать благоприятную атмосферу в группе.

Стратегия до! овора (соглашения) видится в том, что студент и преподаватель заключают своеобразное соглашение, когда студенту, с одной стороны, было оказано содействие в процессе преодоления трудностей, связанных с адаптацией к высшей школе, но с другой, - когда он сталкивается с реальной коммуникативной задачей и понимает, что ему недостаточно знаний для ее решения. В данном случае, взаимодействуя, преподаватель и студенты находят общие точки соприкосновения, ведущие к согласованию действий. В соответствии с этим, студент заинтересован в преподавателе как в помощнике в совместном разрешении собственной коммуникативной проблемы (тактический интерес), а педагог -в том, чтобы студент получил возможность развития качеств, позволяющих ему становиться более способным к самостоятельному решению подобных ситуаций (стратегический интерес, работа на перспективу).

На наш взгляд, к концу второго - началу третьего курса происходит постепенное осознание студентами значимости своего коммуникативного развития. К этому времени они обладают определенными навыками самостоятельного принятия решений. Полагаем, что основная задача педагога на данном этапе заключается в том, чтобы облегчить студентам «путь» к личностному самосовершенствованию, самопроектированию коммуникативной деятельности (на иностранном языке) и, как следствие, помочь в повышении уровня коммуникативного развития. Именно поэтому на третьем курсе в качестве стратегии педагогического сопровождения мы выделили стратегию фасилитации.

Фасилитатор координирует усилия студентов, устанавливает целесообразное соотношение между их действиями. Благодаря педагогу-фасилитатору студенты осознают свою индивидуальность, овладевают способами рефлексии,

собностьго к осознанному выбору как условию саморазвития. Логично предположить, что стратегия фасилитации является подготовительным этапом к полной открытости и взаимопониманию в межличностном взаимодействии, к взаимообогащению личностными смыслами. Тем самым, создается основа для следующей стратегии педагогического сопровождения - сотрудничества. Сотрудничество в большей мере стимулирует субъект-субъектные, равнопартнерские отношения; происходит взаимный анализ и взаимная оценка различных точек зрения. Нам представляется, что к концу четвертого курса действия студентов становятся саморегулируемыми, самоорганизуемыми, самопобуждаемыми.

Вследствие этого на пятом курсе целесообразно использовать стратегию «коучинг», которая, по нашему мнению, является интегрированной стратегией и привносит новый контекст подготовку коммуникативно активного «студента-чемпиона».

В широком смысле коучинг - это такая форма консультативной поддержки, которая помогает студенту достигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков. Согласно более узкому определению, коучинг - это процесс выявления целей студента и выработка оптимальных путей их достижения. Состоялось, что коучи имеют дело не с проблемами, а с задачами, выборами и возможностями.

В нашем исследовании эффективность стратегий педагогического сопровождения отслеживалась через качественные изменения в компонентах (когнитивном, мотивационном, интерактивном) коммуникативного развития.

В зависимости от характера деятельности, уровня коммуникативного развития личности, дистанции общения между коммуникантами каждый из названных компонентов может иметь в общей структуре коммуникативного развития доминирующее или подчиненное значение, а значит, в разное время на первый план будет выступать формирование то одного, то другого компонента.

Таким образом, теоретическое моделирование педагогического сопровождения коммуникативного развития личности позволило получить целостное представление об исследуемой проблеме и изобразить ее графически как некую универсальную пространственную модель (рис. 1).

Как видно из рисунка, преподаватель, реализуя стратегии педагогического сопровождения, занимает определенную ролевую позицию: «модератор», «фа-силитатор», «коуч». Эти позиции проявляются при реализации выделенных в контексте нашего исследования стратегий: модерирование, договор, фасилита-ция, сотрудничество, коучинг. Безусловно, каждый педагог привносит в педагогический процесс «индивидуальный почерк», обусловленный теоретической подготовкой, опытом, личностными особенностями. Вместе с тем, ролевые позиции преподавателя, выбор целесообразной (адекватной задачам) стратегии во многом зависит и от индивидуальных особенностей участников взаимодействия, в частности, от уровня коммуникативного развития каждого из них. Поэтому в модели на рис. 1 мы условно обозначили параллели - педагогическое сопровождение (определенная ролевая позиция) - стратегии - уровень коммуникативного развития.

С одной стороны, стратегия определяет тот или иной уровень, а именно: модерирование обеспечивает базовый уровень коммуникативного развития. С другой стороны, стратегия определяется имеющимся у студентов уровнем коммуникативного развития. Так, если группа студентов отличается условно-нормативным уровнем по каждому из его компонентов (когнитивному, мотива-ционному, интерактивному), то логично выбрать стратегии педагогического сопровождения, направленные на возвышение коммуникативного развития личности. В данном примере, это стратегии сотрудничества и далее - коучинга.

Вместе с тем подчеркнем, что какую бы ролевую позицию не занимал преподаватель, если он осознает ответственность за все свои действия, понимает и принимает «идеологию педагогического сопровождения», то в реальности предоставляет «сопровождение» каждому студенту сообразно его индивидуальности. Это отражено на модели (рис. 1) посредством результирующей линии связи «все стратегии» между преподавателем и студентами.

Условные обозначения: Стратегии

1 - моделирование, 2 - договор, 3 - фаеилитация, 4 - сотрудничество, 5 - коучинг обратная связь

Рис. 1. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов

Логика доминирующих стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и соответствующий им дидактический инструментарий представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Курс Ведущая стратегия Дидактический инструментарий

Методы, формы Средства

1 Модерирование Познавательные игры, суггесгопедийныи метод, метод иллюстрации и работы с книгой, консультирование Языковая среда, экспрессивные движения и неязыковые средства, технические средства обучения, учебники, справочники, словари, журналы Самостоятельная работа

2 Соглашение (договор) Видеометод, работа на компьютерах, в малых и динамических группах

3 Фасилитация «Молчаливый метод», «сократический» метод («Майевтика»), беседа

4 Сотрудничество Метод «мозаика», работа в малых группах, взаимообучение, само-, взаимоконтроль

5 Коучинг Метод проектов, взаимообучение, само-, взаимоконтроль

Во второй главе «Опыт педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов» представлены- содержание и логика экспериментального изучения проблемы; комплекс педагогически организованных средств, специфичных для педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов; результаты опытно-экспериментальной работы и критерии ее эффективности.

Экспериментальные группы составили: Э1 - 14 студентов, Э2 - 13 студентов, К (контрольная) - 16 студентов. Для получения более достоверных результатов экспериментальные программы различались. Так, в группе Э1 применялись пять стратегий педагогического сопровождения (модерирование, соглашение, фасилитация, сотрудничество и коучинг); в группе Э2 - четыре стратегии (без коучинга). Контрольная группа (К) обучалась по обычной вузовской программе. Важно отметить, что специальный отбор студентов в экспериментальные и контрольную группы не проводился, участвовали обычные студенческие группы, сформированные деканатом, что позволило провести полноценный естественный эксперимент, в рамках которого вероятностно-статистические методы для объективной оценки результатов и выводов более эффективны.

Отметим, что конструирование и структурирование содержания программы проходило последовательно, усложняясь в соответствии с возвышением уровня коммуникативного развития, сформированностью мотивов аффилиации и достижения, со способами интерактивного взаимодействия. Стремясь к наибольшей объективности, мы применили две группы методик, взаимодополняющих и взаимоуточняющих результаты: методики экспертного оценивания состояния коммуникативного развития и самооценивание этого развития студентом. В группу методик оценивания коммуникативного развития студентов мы включили: изменение динамики коммуникативного развития студентов посредством специально организованного наблюдения, экспертное оценивание с последующим соотнесением результатов, полученных при применении обеих методик, контент-анализ сочинений. В качестве инструментов самооценивания использовались: анкета, беседа, методики незаконченных предложений, рассказов, воображаемого и реального выбора.

Поскольку в своей работе мы опирались на поэтапность реализации предлагаемой модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, прежде всего важно было диагностировать, в какой мере уровень знаний, умений и навыков, полученных в школе, соответствует уровню, необходимому для успешного продолжения обучения в вузе; выявить характер отношения студентов к своему коммуникативному развитию; определить, насколько у студентов выражены мотивы аффилиации и достижения

Согласно логике исследования, в экспериментальных и контрольной группах были проведены диагностические срезы. Фиксировался уровень развития знаний и речевых умений (когнитивный компонент). Измерялись шесть видов речи: диалогическая (спонтанная) речь, убеждение; описание, повествование, рассуждение; автоматизированная (номинативная) речь. Примеры критериев и показателей (в баллах) по когнитивному компоненту приведены в сокращенном варианте в таблице 3.

Таблица 3.

Критерии и показатели коммуникативного развития студентов (когнитивный компонент) (в баллах)

Спонтанная (диалогическая) речь, убеждение Автоматизированная (номинативная)речь Описание, повествование, рассуждение

5 баллов Широкий диапазон использованных языковых средств, связность, логичность, аргументированность высказываний, грамматически и лексически грамотное оформление речи, адекватная беглость речевого высказывания, эмоциональная насыщенность речи, умелое владение техникой коммуникации. 80% высказываний сделано без ошибок. Быстрое воспроизведение лексических единиц, произношение полностью соответствует программным нормам, уместность употребления понятий (словосочетаний), логическая связь между понятиями, варьирование понятиями в чави-симости от степени сложности. Реализованность всех коммуникативных задач. Варьирование в использовании способов связи речи, приемов выразительности. Самостоятельное исправление ошибки. Использование правильного интонационного оформления высказывания, широкого диапазона лексики.

4 балла Достаточно свободное ведение беседы, изложение своего личного мнения по теме. Не всегда удается спонтанно отреагировать на изменение речевого поведения партнера. Иногда полностью захватывает инициативу вопроса. Не исчерпывающая беглость и богатство речи. 65% высказываний сделано без ошибок. Произношение соответствует требованиям, но встречаются отклонения от произносительных норм. Иногда путает лексические единицы. Достаточная их вариабельность. Коммуникативные задачи реализованы, но высказывание производит впечатление искусственно упрощенного или излишне усложненного. Наблюдается неоправданное однообразие в выборе способов связи речи. Встречаются грамматические ошибки, что не препятствует коммуникации, В редких случаях речевое поведение коммуникативно и когнитивно неоправданно.

3 балла Общее понимание вопросов и желание принять участие в разговоре. Ответы просты и нерешительны, речь сбивчива Иногда нелогичен в своих высказываниях. Не всегда соблюдает временной регламент, часто делает паузы Недостаточная аргументированость своего мнения. 50% высказываний сделано без ошибок Пытается правильно произносить и интонировать речь, но заметна интерференция родного языка. Часто не может вспомнить, какую лексическую единицу необходимо употребить в речи Коммуникативные задачи реализованы неполностью или часть из них реализована не вполне адекватно Восприятие речи затруднено в связи с нарушением логики высказывания и фрагментарностью. Ошибки говорящего затрудняют восприятие, но не нарушают его Ограниченное использование лексического запаса. Речевое поведение минимально приемлемо.

2 балла Ответы носят односложный характер. Часто переспрашивает, повторяется и просит перефразировать вопросы. Трудность в выборе правильных грамматических форм и лексических единиц. Неспособность убедить партнера в правильности своих суждений 20% высказываний сделано без ошибок. Сильная интерференция родного языка, что осложняет понимание. Общеизвестные и простые слова и фразы не поддаются восприятию. Трудность в воспроизведении лексических единиц. Коммуникативные задачи реализованы неадекватно Речь практически не поддается восприятию в силу грубых лекси-ко-грамматических ошибок, низкого уровня владения языковыми средствами и слабых произносительных навыков Не соблюдается логика высказывания.

Для измерения мотивов аффилиации и достижения на начальном этапе использовались стандартизированные методики (Д. Крауна, Д. Марлоу - мотив аффилиации, а также модифицированный тест-опросник А. Мехрабина для измерения мотива достижения, предложенный М.Ш. Магомед-Эминовым).

На завершающем этапе экспериментальной работы, наряду с названными методиками, нами были составлены два тест-опросника для измерения сдвигов в мотивах аффилиации и достижения, поскольку стандартизированные методики являются универсальными и не в полном объеме удовлетворяют запросам в логике выделенной нами проблемы.

Динамика изменений в развитии интерактивного компонента фиксировалась следующим образом. Первоначально применялась методика экспертных оценок. В качестве компетентных экспертов выступили преподаватели ино-j странного языка, работающие на цикле «Прикладная лингвистика», а также сту-

денты 4-5 курсов с высокой успеваемостью. Участникам исследования дважды (в начале и конце экспериментальной работы) предлагалась модифицированная * нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, которая содержит 11 суж-

дений в порядке уменьшения степени интеракции (с преподавателем, носителем языка, группой и т.д.).

Наряду со шкалой суждений применялась адаптированная к нашему исследованию тестовая карта коммуникативной деятельности A.A. Леонтьева.

В результате, по мере возвышения коммуникативного развития студентов посредством педагогического сопровождения зафиксирована положительная динамика в формировании каждого из выделенных компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного), что свидетельствует о действенности вы-

бранных нами стратегий и способов взаимодействия со студентами, включая дидактический инструментарий (см. таблицу 2).

Для анализа эффективности проведенного педагогического эксперимента произведена математическая обработка полученных данных с использованием следующих критериев: <3 - критерий Розенбаума и и - критерий Манна-Уитни (для измерения показателей когнитивного компонента - речь), Н - критерий Кру-скала-Уоллиса (для измерения показателей мотивационного и интерактивного компонентов - мотивы аффилиации и достижения), в - критерий знаков, позволяющий установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму (в сторону повышения или, напротив, в сторону понижения).

Уровневая оценка коммуникативного развития каждого студента осуществлялась на основе суммарных баллов по трем компонентам- когнитивный - до 30 баллов, мотивационный - до 33 баллов, интерактивный - до 49 баллов. Суммарно максимальная оценка составила -112 баллов, минимальная - 34 балла. Далее рассчитывались показатели индексов сформированности выделенных компонентов, находилось их среднее значение. Индексы высчитывались по формуле, предложенной Б. Брауном и О. Хелмером: I = в / Ста*, где в - сумма баллов, полученная по результатам показателей сформированности когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов, вшах - максимально возможная сумма баллов по данным компонентам. Полученные значения (коэффициенты) распределялись по уровням.

Таблица 4.

Таблица значений (коэффициентов) уровневого распределения по компонентам коммуникативного развития студентов

Когнитивный компонент 0,5 < Г когн. < 0,6 - базовый уровень (15-18 баллов); 0,61 < I когн. < 0,8 - условно-нормативный уровень (18,5 - 24 балла); 0,81 <1 когн. < 1,0 - оптимальный уровень (24,5 - 30 баллов)

Мотивационный компонент 0,24 < I мотив. < 0,4 - базовый уровень (8-13 баллов); 0,41 < I мотив. < 0,76 - условно-нормативный уровень (14 - 25 баллов), 0,77 < I мотив. < 1,0 - оптимальный уровень (26 - 33 балла)

Мотив аффилиации 4-6 баллов - базовый уровень; 7-11 баллов - условно-нормативный уровень; 12-15 баллов - оптимальный уровень

Мотив достижения 4-7 баллов - базовый уровень; 8-13 баллов - условно-нормативный уровень; 14-18 баллов - оптимальный уровень

Интерактивный компонент 0,2 < I интер. < 0,39 - базовый уровень (11-19 баллов); 0,4 < I интер. < 0,7 - условно-нормативный уровень (20 - 34 баллов); 0,71 < I интер. < 1,0 - оптимальный уровень (35 - 49 баллов)

Уровни коммуникативного развития студентов 0,3 < I уровень < 0,44 - базовый уровень (34 - 49 баллов); 0,45 < I уровень < 0,74 - условно-нормативный уровень (50 - 83 балла); 0,75 < I уровень < 1,0 - оптимальный уровень (84 - 112 баллов)

В таблице 5 отражено, сколько студентов экспериментальных (Э1, Э2) и контрольной (К) групп на констатирующем и завершающем этапах имели базовый, условно-нормативный и оптимальный уровни коммуникативного развития.

Таблица 5.

Результаты распределения студентов по уровням коммуникативного развития

к Э1 Э2

Базовый Ус; но овно- рмат. Оптимальный Базовый У<у но овво-рмат. Оптимальный Базовый Ус; но ОВНО-рмат. Оптимальный

до 1 по-| еле эксперимента (чел.) ДО экс м после пери-ента ел.) до ] по-| еле эксперимента (чел.) до 1 по-1 еле эксперимента (чел) до экс м (ч после пери-ента ел) ДО 1 ПО- | еле эксперимента (чел.) ДО ] ПО- | еле эксперимента (чел.) ДО экс м (ч после пери-ента ел.) до 1 по-| еле эксперимента (чел.)

6 | 3 10 | 11 0 | 2 6 | 0 » 1 5 0 | 9 5 1 0 8 | 6 0 | 7

После проведения математической обработки подтвердился вывод, что тенденция к коммуникативному развитию в направлении оптимального уровня наиболее ярко выражена в экспериментальной выборке (особенно в группе Э1, где применялись все пять стратегий). В контрольной выборке произошедшие изменения не значительны, зафиксированы, в основном, в пределах условно-нормативного уровня. К примеру, рост оптимального уровня в группе Э1 отмечен у 9 человек, в Э2 - 7, в К - 2.

Очевидно, что подобные изменения могут произойти в силу различных факторов. В рамках нашего исследования мы создавали специальные экспериментальные условия, предположительно влияющие на те или иные показатели, и сопоставили замеры, произведенные «на входе» и «на выходе» под влиянием педагогического сопровождения. Если сдвиги статистически достоверны, значит, экспериментальные воздействия были существенными, эффективными. С целью проверки этого утверждения мы использовали в - критерий знаков. Доказано, что чем меньше «нетипичных» сдвигов, тем больше вероятность, что «типичный» сдвиг является преобладающим, в ,шп - это количество «нетипичных» сдвигов. Из таблицы 6 видно, что в экспериментальных группах (Э1 и Э2) не наблюдается «нетипичных» сдвигов, в то время как в контрольной группе (К) можно наблюдать 2 «нетипичных» сдвига.

Таблица 6.

Количество зафиксированных сдвигов

Сформулируем гипотезы: Н0: Сдвиг в сторону повышения

уровня коммуникативного развития у студентов экспериментальных групп (Э1 и Э2) в результате педагогического сопровождения является случайным.

Н,: Сдвиг в сторону повышения уровня коммуникативного развития у студентов экспериментальных групп (Э1 и Э2) в результате педагогического сопровождения является неслучайным. Если Сзм„> Скр, то принимается Н„.

Количество сдвигов Группы

в группах Количество студентов

Э1 Э2 К

п,=14 п,=13 п,=16

а) положительных 13 11 7

б) отрицательных 0 0 2

в) нулевых 1 2 7

Если < С кр, то принимается Н,.

Количество «нетипичных» сдвигов принято считать эмпирическим значением Сэм„= 2. Критические значения Скр, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости: Ир* 0,05) *р~12(/7<0,01)

В нашем случае = 2, то есть сдвиг не случаен и может считать-

ся достоверным. Принимается гипотеза Н,: Сдвиг в сторону повышения уровня

коммуникативного развития у студентов экспериментальных групп (Э1 и Э2) в результате педагогического сопровождения является неслучайным.

Графически данные распределения участников экспериментального исследования по выделенным уровням коммуникативного развития представлены на итоговой гистограмме (рис. 2).

Число участников в %

1 - Базовый уровень

2 - Условно-нормативный уровень

3 • Оптимальный уровень

' а до эксперимента ! I ■ после эксперимента

Рис. 2. Уровни коммуникативного развития студентов

Заключение

Изучение выделенной проблемы указывает на ее сложность, многоаспект-ность, многообразие и позволяет рассматривать как новое явление в психолого-педагогической науке и практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение социального заказа на личность коммуникативно активную, способную к самопроектированию и гармоничной коммуникации в различных сферах жизнедеятельности, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты выделенной проблемы, Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа научных первоисточников установлена актуальность до настоящего времени не исследован-

ного феномена «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов». Данный термин-словосочетание использован впервые. Выявлены тенденции и подходы, отражающие в науке ситуацию терминологической неопределенности, подмены понятия «сопровождение» близкими по семантическому значению понятиями «поддержка», «помощь», «содействие», «сотрудничество».

Построено интегрированное понятийное поле, расширяющее представления о педагогическом сопровождении как: процессе; особой области деятельности педагога; системе; виде педагогического взаимодействия (включая пролонгированную поддержку); принцип единства усилий педагога и студента, технология, гуманистическая педагогическая идеология. В результате, сформулировано авторское определение исследуемого понятия (см. положения на защиту).

2. Апробированная в теоретико-экспериментальном исследовании модель педагогического сопровождения коммуникативного развития личности отражает этапы и согласующиеся с ними стратегии (модерирование, соглашение, фасили-тация, сотрудничество, коучинг); ролевые позиции педагога (модератор, фаси-литатор, коуч и две переходных). Доказана эффективность применения в образовательном процессе вуза коучинга как высшей, интегрированной стратегии педагогического сопровождения, направленной на становление специалиста нового типа «чемпиона».

3. Для оценки эффективности педагогического сопровождения логично отслеживать динамику коммуникативного развития по когнитивному, мотиваци-онному, интерактивному компонентам на основе предложенных нами критериев и показателей в контексте выделенных уровней (базового, условно-нормативного, оптимального). В качестве показателей, доступных для наблюдения и поддающихся измерению аргументированы следующие: когнитивный компонент - знания иностранного языка и речевое развитие; мотивационный компонент - мотивы аффилиации и достижения, интерактивный компонент -способы межличностного взаимодействия (интеракции).

4. Разработан комплекс диагностических процедур, включая авторские тест-опросники, для определения уровней коммуникативного развития студентов; успешно апробированы методические рекомендации для преподавателей, реализующих педагогическое сопровождение. Выявлен их положительный ресурс.

Тенденция к заметному повышению уровня коммуникативного развития студентов более отчетливо прослеживалась в экспериментальных группах, что является объективным основанием для внедрения педагогического сопровождения в практику образовательной системы с целью коммуникативного развития обучаемых.

Тем не менее мы не претендуем на исчерпывающую полноту изучения всех аспектов многогранного, междисциплинарного феномена «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов». Перспективным видится дальнейшее совершенствование разработанной нами программы, методических рекомендаций, дидактического инструментария; углубленное исследование педагогического сопровождения применительно к другим предметным областям

и процессам развития личности. Потенциально возможна реализация педагогического сопровождения на других факультетах и специальностях ВУЗов.

В целом, итоги исследования позволяют заключить, что педагогическое сопровождение является одним из ресурсных аспектов педагогической деятельности и предполагает выстраивание пролонгированных взаимоотношений преподавателя со студентами в различных сферах межличностного общения на основе равноправного диалога, сотрудничества, разделенной ответственности за результаты коммуникативного развития каждого обучающегося.

Основные положения диссертации отражены в публикациях.

1 Tsybina Е. Advantages and Disadvantages of using Thesauruses / E. Tsybina // Interactive Systems: The Problems of Human-Computer Interaction: Proceedings of the International Conference (22-24 September 1999). !Jlyanovsk:lJLSTU, 1999,-P. 109-110. Цыбина E.A. Преимущества и недостатки использования тезаурусов / Е.А. Цы-бина // Интерактивные системы: Проблемы человеко-компьютерного взаимодействия- материалы международной конференции (22-24 сентября 1999). -Ульяновск: УлГТУ, 1999. - С. 109-110.

2. Цыбина Е.А. Психологические аспекты обучения иностранному языку / Е.А. Цыбина // Тезисы докладов XXXIV научно-технической конференции (24 янва-ря-4 февраля 2000). - Ульяновск, 2000. - Ч. 3. - С. 48-49.

3. Цыбина Е.А. Текстологические методы извлечения знаний / Е.А. Цыбина // Вузовская наука в современных условиях: тезисы докладов XXXV научно-технической конференции (29 января-4 февраля 2001). - Ульяновск, 2001. - Ч. 3. -С. 64-65.

4. Цыбина Е.А. Феномен педагогического сопровождения в высшей школе / Е.А. Цыбина // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 170-173.

5. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение при обучении иностранному языку / Е.А. Цыбина // Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: материалы 1-й международной конференции: Сборник научных трудов. - Ульяновск, 2004. - С. 90-92.

6. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов как инновация в образовании взрослых / Е.А. Цыбина // Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика: материалы Всероссийской конференции молодых учёных (20-21 апреля 2004). - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - С. 107-113.

7. Цыбина Е.А. Роль функционально-смысловых типов речи в коммуникативном развитии студентов / Е.А. Цыбина // Стилистика и теория языковой коммуникации: тезисы докладов международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора МГЛУ И.Р. Гальперина (20-21 апреля 2005). - Москва, 2005.-С. 351-353.

8. Цыбина Е.А. Идеология педагогического сопровождения коммуникативного развития личности в образовательной среде высшей школы / Е.А. Цыбина //

Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности: материалы научно-практической конференции (16-17 мая 2005). - Самара, 2005. - С. 265-267.

9. Tsybina Е. The Model of Pedagogical Accompaniment of Students' Communicative Development / E. Tsybina // Interactive Systems and Technologies: The Problems of Human-Computer Interaction: Proceedings of the International Conference (26-30 September 2005). - Ulyanovsk: ULSTU, 2005. - V. II. - P. 67-68. Цыбина E.A. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов / Е.А. Цыбина // Интерактивные системы и технологии: Проблемы человеко-компьютерного взаимодействия: материалы международной конференции (26-30 сентября 2005). - Ульяновск: УлГТУ, 2005. - Ч. 2 - С.67-68.

Подписано в печать 17.10.2005. Формат 60x84/16. Бумага тип. № 1. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,63. УЧ.-ИЗД. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ ^í*.

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, д. 32.

№2 0 5 37

РЫБ Русский фонд

2006-4 20607

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цыбина, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения коммуникативного развития личности.

1.1. Феномен сопровождения в педагогике и психологии.

1.2. Коммуникативное развитие личности в контексте педагогического сопровождения.

1.3. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

Глава 2. Опыт педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Реализация модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

2.3. Результаты экспериментального исследования и критерии его эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов"

Актуальность выбранной темы обусловлена процессами гуманизации высшего образования в России, направленными на формирование свободной, многогранной и гуманистически ориентированной личности студента, способной к решению нестандартных коммуникативных задач. Поэтому содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с деятельностью, направленной на успешное коммуникативное развитие каждого.

Необходимость качественных изменений в высшей школе осознается как теоретиками, так и многими практиками образования, отражена в Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам, где подчеркивается, что «. цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями языка и с аутентичными источниками информации Стратегической целью обучения является развитие у субъекта коммуникативной способности на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция» [51, с. 135].

Тем не менее образование в настоящее время ассоциируется с получением определенного объема знаний, который в практическом использовании позволяет достигать результатов в той области, которая требует применения данных знаний. Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое физическое, интеллектуальное, эмоциональное напряжение, что зачастую приводит к регрессу коммуникативного развития студентов в процессе обучения иностранному языку.

К числу проблемных аспектов следует отнести слабую мотивацию основной массы студентов на собственное коммуникативное развитие, а также способы преподавания, при которых предлагается оформленный, экспертный вариант информации. В результате обучающиеся не ориентированы на самостоятельное исследование, творческие «открытия» в процессе освоения учебного материала.

Можно предположить, что одной из причин вышеназванных проблем является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом, что логично рассматривать как трудности совмещения усилий при организации учения.

Вместе с тем, новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы предполагают новое отношение педагогов и студентов к целям совместной деятельности: ориентацию на полноценное личностное, включая коммуникативное, развитие студентов. В этом важную роль, на наш взгляд, может сыграть процесс сопровождения.

Сказанное отражает видимое противоречие между актуальностью педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной модели такого сопровождения в высшей школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а именно: между внутренней потребностью студента в коммуникативном развитии и неготовностью преподавателей вуза к педагогическому сопровождению этого процесса.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и практические особенности реализации педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов?

В рамках выделенной проблемы актуальной видится следующая тема исследования: «Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».

На выбор именно этой темы повлияли также результаты опросов, регулярно проводимых нами в Ульяновском государственном техническом университете на цикле «Прикладная лингвистика» гуманитарного факультета. Студенты неоднократно отмечали наличие трудностей межличностной коммуникации в академической группе, с преподавателем, носителями языка более 80%), недостаточный уровень знаний по иностранному языку, а также желание совершенствовать свое коммуникативное развитие (более 85%).

Изучение состояния разработанности проблем, близких означенной, создает необходимые теоретические и практические предпосылки длянашего исследования; Научный поиск осуществлялся с опорой на работы таких отечественных и зарубежных ученых, как Л.И. Анцыферова, Б.Ц. Бадмаев, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Тазман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В;И. Слободчиков, Е.Н. Соловова, А. Маслоу, К. Роджерс.

Теорию сопровождения можно рассматривать как пограничную область исследований, возникшую на стыке педагогики, (общей, социальной, специальной), психологии, социологии, медицины. Основными категориями названной области теоретического знания выступают сопровождение развития человека, проблемы развития человека, взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, факторы развития.

В научной литературе последнего десятилетия; имеются данные о различных видах сопровождения: педагогическом, психологическом, валеоло-гическом - а также сопровождении развития личности, образовательной среды, личностно-профессионального развития студентов, профессионального самоопределения студентов, личностно ориентированного обучения и др.

Между тем, в процессе анализа психолого-педагогических публикаций нам не удалось обнаружить научных работ по проблематике педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Не сформулированы дефиниции и модель, не выработаны стратегии педагогического сопровождения, слабо изучены связи с другими видами помощи студентам в их коммуникативном развитии.

Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов в целом составило обобщенную цель исследования.

Объект исследования: процесс коммуникативного развития студентов.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов.

Мы исходили из того, что коммуникативное развитие студентов изначально рассматривается как цель и ценность в контексте высшего образования для специальности «Прикладная лингвистика». Следовательно, потенциально должно быть востребовано и такое явление, как педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов. Эти допущения г позволили сформулировать < гипотезу, согласно которой в коммуникативном развитии студентов будут происходить позитивные изменения, если: педагогическое сопровождение востребовано в образовательном процессе высшей школы; научно обосновано и определено соответствующее понятие; теоретически аргументирована и реализована в образовательном процессе модель педагогического сопровождения с акцентом на адекватные стратегии и ролевые позиции педагога; разработана и внедрена экспериментальная; программа коммуникативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения; предложен диагностический комплекс релевантных методов и методик, аргументированы и определены уровни согласно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов в структуре коммуникативного развития личности, разработаны методические рекомендации для преподавателей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе сопоставительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию феноменов «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности» в контексте составляющих: «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь»; предложить рабочее определение термина-словосочетания «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».

2. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, выделить этапы и согласующиеся с ними стратегии, а также эффективные ролевые позиции преподавателя, реализующего педагогическое сопровождение.

3. Выявить критерии и показатели оценки каждого из компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) в структуре коммуникативного развития личности студента; аргументировать и эмпирически определить уровни коммуникативного развития студентов.

4. Создать комплекс диагностических процедур для определения уровней коммуникативного развития студентов, разработать программу, дидактический инструментарий и методические рекомендации для преподавателей, реализующих педагогическое сопровождение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философскими основаниями явились положения о развитии личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А. Адлер, Э. Эриксон), принципах развития личности (Л.И. Ан-цыферова, Д.И. Фельдштейн).

Психологические основания исследования составили теории о роли деятельности в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); основные принципы личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.) подходов; работы, посвященные исследованию коммуникативной деятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев), педагогическому общению (А.В.

Мудрик, JI.Д. Лебедева, В;А. Якунин), коммуникативным качествам, свойствам личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.У. Хараш); идеи гуманистической психологии о самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс), теории межличностного взаимодействия (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В .В. Сериков, В.А. Сухомлинский, В.А. Якунин, Р.Б. Зайонц, Р.Г. Джин и др.) и роли мотивации в развитии личности (П.Я; Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.В: Петровский, Д;Б. Эльконин и др.).

Педагогическими основами исследования; выступают концептуальные идеи о педагогической поддержке (Т.В. Анохина, К.Н. Вентцель, О.С. Газ-ман, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) и сопровождении (Г.Л. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.И. Богословский; Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н. Ромазан, В1В: Семикин, А.П. Тряпицына, Т.В. Чередникова и др:), акмеологические концепции и подходы (A.M. Булынин, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, М.И. Лукьянова, В.Н. Максимова).

Большое значение в разработке модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов имели концепции, научные идеи, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И-Л: Бим, Н.Д. Галь-скова, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов).

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ научной и методической литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт на примере предметной области «Иностранный язык», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.). Теоретический (ретроспективный и сопоставительный) анализ, описательное и графическое моделирование; логические методы анализа категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, контент-анализ и качественный анализ текстов, методы самооценок и экспертных оценок, авторские тест-опросники. Для измерения мотивационного компонента использованы стандартизированные методики мотив аффилиации — Д. Крауи, Д. Марлоу; мотив достижения — модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабина. Для измерения интерактивного компонента применены модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, адаптированные к данному исследованию. Педагогический эксперимент).

Статистические методы: методы измерений и математической обработки экспериментальных данных, их качественный и системный анализ; графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического и следующие критерии: Н - критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-Уитни,С> - критерий Розенбаума, G - критерий знаков.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Ульяновского Государственного Технического Университета (УлГТУ) (гуманитарный факультет, цикл «Прикладная лингвистика», специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика»).

I этап (2000-2001 гг.) — констатирующий — включал изучение и анализ теоретической литературы, ознакомление с передовым педагогическим опытом, выбор и адаптацию стандартизированных методик по теме научной работы. Проводился подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в исследовании. Выявлялись исходные параметры работы: объект и предмет, методология и методы научного поиска; выдвинута гипотеза исследования.

II этап (2001-2002 гг.) - поисковый - предполагал моделирование педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Определялись начальные значения уровней коммуникативного развития каждого, осуществлялось «адресное» педагогическое сопровождение преуспевающих и отстающих в учебе; поиск эффективных стратегий и ролевых позиций преподавателя. На данном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных результатов посредством участия соискателя в международных, всероссийских научно-практических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для команды преподавателей - участников педагогического эксперимента.

III этап (2002-2005 гг.) - формирующий - включал оценку эффективности разработанной модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов; осуществлялось наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии и определение итогового уровня коммуникативного развития студентов на конец обучения в вузе; проведены анализ и математическая обработка полученных данных. Такие параметры исследования, как достоверность, валидность, объективность результатов достигались благодаря применению диагностико-исследовательского комплекса.

IV этап (2005 г.) — обобщающий - был направлен на систематизацию расчетных данных, полученных в экспериментальной работе, и доказательство (посредством применения математических критериев) их эффективности, уточнение теоретических'и практических выводов, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования.

• Впервые применительно к высшему профессиональному образованию раскрыт новый контекст «сопровождения», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; проведена идентификация выделенной нами интегрированной научной категории в понятийном поле педагогики и предложены новые аспекты в дефинициях (особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений и др.).

• Введены и систематизированы стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов (модерирование, соглашение договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг), уточнены определяющие ролевые позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч).

Для стратегии «коучинг» обоснована новая область применения: педагогика высшей школы.

• Разработана, теоретически аргументирована и апробирована модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, согласованы этапы, стратегии и ролевые позиции педагога с программой действо-вания, отражающей специфику системы методов, способов, форм и средств возвышения коммуникативного развития студентов.

• В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационный, интерактивный компоненты. Предложены уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный), критерии и показатели уровневой сформированности сообразно качественному своеобразию выделенных компонентов. Критерию новизны соответствует теоретически осмысленный и апробированный в экспериментальной работе диагностический инструментарий, включающий модифицированные и авторские методики, а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий эффективность исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Выявлены преобладающие тенденции и подходы в исследовании категорий «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности», проведен концептуальный анализ научных понятий в семантическом ряду: «сопровождение» - «виды и стратегии сопровождения» — «личность студента» - «речь» - «коммуникативная деятельность» — «развитие», предложены рабочие определения, что акцентирует иной контекст содержания процесса педагогического сопровождения и может рассматриваться как вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Введение понятия «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов» расширяет научное представление о сущности феномена сопровождение», дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов.

Представленная в исследовании теоретическая и графическая модели, разработанные критерии выбора эффективных стратегий педагогического сопровождения, предопределяющих продвижение личности к оптимальному уровню коммуникативного развития, открывают новые перспективы в организации процесса обучения в вузе и могут рассматриваться как теоретические основы для поэтапного моделирования педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.

Предложена применительно к системе высшего образования педагогическая интерпретация понятия «коучинг» в качестве высшей стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и «коуч» как ролевая позиция педагога, что дополняет концепцию личностно-развивающего образования в вузе.

Доказательно раскрыты критерии и показатели уровней коммуникативного развития студентов с учетом специфики предметной области «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для пролонгированного педагогического мониторинга каждого из выделенных компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) с учетом неравномерности их развития у студентов-лингвистов.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель педагогического сопровождения, нацеленная на коммуникативное развитие студентов, успешно внедрена в образовательную практику на цикле «Прикладная лингвистика» УлГТУ в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Модель создает предпосылки для новых технологий моделирования образовательного процесса в различных формах; обеспечивает включение в данный процесс всех участников взаимодействия; ориентирует личность студента на актуализацию собственного внутреннего потенциала, что позволяет реализовать на практике принцип индивидуализации и дифференциации высшего образования.

Прикладное значение имеют разработанные нами методические рекомендации (разделы: педагогическая диагностика, мониторинг и коррекцион-но-развивающая работа) для преподавателей, а также диагностический инструментарий для определения уровня коммуникативного развития студентов. В частности, тест-опросники для измерения мотивов аффилиации и достижения; модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева для оценки способов межличностного взаимодействия (интерактивный компонент).

Программа коммуникативного развития, адресованная преподавателям, реализующим педагогическое сопровождение, включает комплекс специфических методов: суггестопедийный метод (Г. Лозанов), «молчаливый метод» (К. Гатеньо), методы кооперированного обучения, видеометод, метод проектного обучения, а также авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода («Майевтика»); форм: самостоятельная работа, само- и взаимоконтроль, взаимообучение, работа в малых и динамических группах, индивидуально-дифференцированные занятия, консультирование, беседа, познавательные игры, учебная дискуссия; средств: язык (языковая среда), экспрессивные движения и невербальные средства (мимика, жесты, поза), технические средства обучения (компьютер, аудио-, видеоаппаратура).

Косвенным показателем практической значимости результатов диссертационной работы является факт устойчивого интереса студентов-лингвистов как к предметной области «Иностранный язык», так и к различным формам межличностного взаимодействия.

В целом, предложенные нами модель педагогического сопровождения коммуникативного развития личности, методические рекомендации и диагностический инструментарий потенциально могут иметь широкое применение при подготовке студентов по специальностям: «Учитель иностранного языка», «Лингвистика», «Теоретическая и прикладная лингвистика», «Методика преподавания иностранных языков», что подтверждается позитивными результатами апробации, проведенной в рамках руководства курсовыми и дипломными исследованиями студентов названных специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлена исходными теоретико-методологическими позициями, опорой на психологические и педагогические исследования в проблемной области «психолого-педагогического сопровождения личности»; выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы; лонгитюдным характером экспериментального исследования; репрезентативностью выборки; использованием совокупности стандартизированных и авторских методик, отвечающих критерию валидности: стандартизированные методики измерения мотивов (Д. Краун, Д; Марлоу - мотив аффилиации, тест-опросник А. Мех-рабина - М.Ш. Магомед-Эминова - мотив достижения), адаптированная шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, модифицированная тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники. Аргументированность полученных результатов подтверждается их статиста- , ческой значимостью посредством применения статистических методов обработки и анализа данных (Н - критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-Уитни, Q - критерий Розенбаума, G - критерий знаков).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через представление отдельных материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ; научно-практических конференциях УлГПУ и УлГТУ; Всероссийской конференции молодых ученых: «Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика» (Санкт-Петербург, 2004); Международной конференции: «Стилистика и теория языковой коммуникации» (Москва, 2005); Международных конференциях: «Интерактивные системы и технологии» (доклады на английском языке, Ульяновск, 1999, 2005); курсах повышения квалификации работников образования (Ульяновск, 2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки цикла «Прикладная лингвистика».

Основные теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных работ отражены в 9 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Новый контекст феномена «сопровождение», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; результаты идентификации выделенной интегрированной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики (семантический ряд: «сопровождение» - «виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» - «речь» - «коммуникативная деятельность» - «развитие»).

Новые аспекты в дефинициях исследуемой категории, в частности: особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений.

• Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие.

2. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, включающая этапы, определенную последовательность стратегий сопровождения, ролевые позиции педагога, уровни и соответствующие компоненты. В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационный, интерактивный компоненты. Логика коммуникативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения может быть образно представлена как развитие по «спирали» и «расширяющимся концентрическим кругам» (К.С. Станиславский) и описана посредством последовательных, взаимообусловленных этапов, выделенных во временном отношении согласно доминирующей стратегии педагогического сопровождения (модерирование, соглашение /договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг) и ролевой позиции педагога (модератор, фасилитатор, ко-уч). «Коучинг» в комплексе стратегий педагогического сопровождения рассматривается как высшая, интегрированная стратегия, применение которой наиболее эффективно на старших курсах.

3. Критерии и показатели уровневой сформированности коммуникативного развития студентов сообразно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов; диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, модифицированные и авторские методики (модификация шкалы «симпатической дистанции» Д. Фелдса, тестовой карты коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники), а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий валидность, достоверность и эффективность результатов исследования. Выделенные уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный) позволяют зафиксировать доступные для наблюдения и измерения достоверные различия в коммуникативном развитии студентов-лингвистов, отражают неравномерность этого процесса.

4. Методическое обеспечение педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов: программа и «методические рекомендации» для педагогов, включающие планы-проспекты педагогической диагностики, пролонгированного мониторинга и коррекционно-развивающей работы, а также комплекс специфических методов (в том числе авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода «Майевтика»), форм, средств с учетом специфики предметной области «Иностранный язык».

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 216 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка (всего 249 наименований, из их 17 на иностранных языках), 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 176 страницах, общее число иллюстраций 29 (18 таблиц, 11 рисунков).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе представлен опыт педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Материалы экспериментального исследования, изложенные в данной главе, дают основание для ниже следующих выводов.

1. Программа действий педагога с целью повышения уровня коммуникативного развития студентов осуществлялась следующими способами:

- информирование студентов о сущности, структуре педагогического сопровождения, целях и задачах его реализации;

- анализ педагогом возможностей предметной области «Иностранный язык», внеаудиторной, самостоятельной работы студентов с целью повышения уровня их коммуникативного развития;

- анализ разработанных, выбор и освоение наиболее эффективных стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов;

- диагностика сформированности основных компонентов коммуникативного развития студентов;

- сопровождение студентов при встрече с коммуникативными и связанными с ними эмоциональными, интеллектуальными трудностями;

- укрепление и расширение возможностей студентов посредством создания условий для самостоятельного открытия нового знания, приобретения нового опыта; способствующих высвобождению внутреннего потенциала студентов;

- разработка комплекса заданий по повышению уровня коммуникативного развития студентов и их реализация;

- подведение итогов, обобщение работы по проведению мероприятий с целью коммуникативного развития студентов, выработка дальнейших перспектив и объединение усилий всех участников педагогического сопровождения по обогащению его развивающих ресурсов.

2. На констатирующем этапе эксперимента было проведено входное тестирование с целью определения уровня сформированности когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов. Согласно результатам диагностики, студенты всех групп (К, Э1, Э2) находились между базовым и условно-нормативным уровнем.

3. Выявлены основные показатели выделенных компонентов, внедрен комплекс мер по их развитию, согласно разработанным стратегиям сопровождения, ролевым позициям преподавателя с использованием активных методов и форм межличностного взаимодействия.

4. Разработаны авторские тест-опросники для измерения уровней сформированности мотивационного и интерактивного компонентов в структуре коммуникативного развития студентов; модифицирована тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева; адаптирована шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, а также «сократический» метод («Майев-тика») к обучению иностранному языку; выявлены критерии и показатели для отслеживания динамики в коммуникативном развитии у каждого студента.

5. Произведена математическая обработка полученных данных с использованием следующих критериев: Н - критерий Крускала-Уоллиса, U -критерий Манна-Уитни, Q - критерий Розенбаума, G - критерий знаков. Обработка данных доказала валидность используемого нами комплекса мер для получения устойчивой положительной динамики в коммуникативном развитии студентов.

174

Заключение

Изучение выделенной проблемы указывает на ее сложность, многоас-пектность, многообразие и позволяет рассматривать как новое явление в психолого-педагогической науке и практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение социального заказа на личность коммуникативно активную, способную к самопроектированию и гармоничной коммуникации в различных сферах жизнедеятельности, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты выделенной проблемы. Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа научных первоисточников установлена актуальность до настоящего времени не исследованного феномена «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов». Данный термин-словосочетание использован впервые. Выявлены тенденции и подходы, отражающие в науке ситуацию терминологической неопределенности, подмены понятия «сопровождение» близкими по семантическому значению понятиями «поддержка», «помощь», «содействие», «сотрудничество».

Построено интегрированное понятийное поле, расширяющее представления о педагогическом сопровождении как о процессе, особой области деятельности педагога, системе, виде педагогического взаимодействия (включая пролонгированную поддержку), принципе единства усилий педагога и студента, технологии, гуманистической педагогической идеологии. В результате сформулировано авторское определение исследуемого понятия (см. положения на защиту).

2. Апробированная в теоретико-экспериментальном исследовании модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов отражает этапы и согласующиеся с ними стратегии (модерирование, соглашение, фасилитация, сотрудничество, коучинг), ролевые позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч и две переходных). Доказана эффективность применения в образовательном процессе вуза коучинга как высшей, интегрированной стратегии педагогического сопровождения, направленной на становление специалиста нового типа «чемпиона».

3. Для оценки эффективности педагогического сопровождения логично отслеживать динамику коммуникативного развития по когнитивному, моти-вационному, интерактивному компонентам на основе предложенных нами критериев и показателей в контексте выделенных уровней (базового, условно-нормативного, оптимального). В качестве показателей, доступных для наблюдения и поддающихся измерению, аргументированы следующие: когнитивный компонент — знания иностранного языка и речевое развитие; мотивационный компонент - мотивы аффилиации и достижения; интерактивный компонент - способы межличностного взаимодействия (интеракция).

4. Разработан комплекс диагностических процедур, включая авторские тест-опросники, для определения уровней коммуникативного развития студентов; успешно апробированы методические рекомендации для преподавателей, реализующих педагогическое сопровождение. Выявлен их положительный ресурс.

Тенденция к заметному повышению уровня коммуникативного развития студентов более отчетливо прослеживалась в экспериментальных группах, что является объективным основанием для внедрения педагогического сопровождения в практику образовательной системы с целью коммуникативного развития обучаемых.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающую полноту изучения всех аспектов многогранного, междисциплинарного феномена «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов». Перспективным видится дальнейшее совершенствование разработанной нами программы, методических рекомендаций, дидактического инструментария; углубленное исследование педагогического сопровождения применительно к другим предметным областям и процессам развития личности. Потенциально возможна реализация педагогического сопровождения на других факультетах и специальностях ВУЗов.

В целом, итоги исследования позволяют заключить, что педагогическое сопровождение является одним из ресурсных аспектов педагогической деятельности и предполагает выстраивание пролонгированных взаимоотношений преподавателя со студентами в различных сферах межличностного общения на основе равноправного диалога, сотрудничества, разделенной ответственности за результаты коммуникативного развития каждого обучающегося.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цыбина, Елена Александровна, Ульяновск

1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / А.П. Акимова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. Выпуск 1. - С. 37-44.

2. Амонашвилли Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвилли. М.: Университетское, 1990. - 560 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев; изд. 2-е. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

4. Англо-русский словарь / К. Кэтцнер. М., 1995. - 912 с.

5. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66-70.

6. Анохина Т. Опекун, контролер, организатор досуга или ?. / Т. Анохина // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 127-132.

7. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 364 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Московского университета, 1990. - 367с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. — М.: Прогресс, 1980. 528 с.

10. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. - № 1. — С. 18-24.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987. 80 с.

12. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

13. Бардиер Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев («Вирт») / Г. Бардиер. Спб.: Дорваль, 1993. - 96 с. - (Серия «Детская практическая психология»).

14. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. — 2000. № 3. - С. 39-51.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Берн Э. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.

17. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья / В.М. Бехтерев // Проблемы развития и воспитания человека. М.: Ин-т практ. пси-хол. - Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - С. 97-131.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

19. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. -С. 2-6.

20. Битянова М.Р. В начале совместного пути / М.Р. Битянова // Школьный психолог. 2000. - № 10. - С. 2.

21. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы / М.Р. Битянова. -М.: Сентябрь, 1998. 127 с.

22. Битянова М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

23. Блауберг И.В. Системный подход как современное общенаучное направление / И.В. Блауберг // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986.-С. 136-144.

24. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. Тверь: Изд-во ТГУ, 1990.-С. 26-31.

25. Богин Г.И. Концепция языковой личности: автореф. дис. . докт. пси-хол. наук / Г.И. Богин. М., 1982. - 36 с.

26. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методические характеристики; Монография / В.И. Богословский. СПб., 2000. - 142 с.

27. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М.В. Богуславский // Педагогика. -2000.-№4.-С. 63-70.

28. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бодалев // Советская педагогика. 1990. — № 5. - С. 77-81.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

30. Бокуть Б.В. и др. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть [и др.]; под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989.-110с.

31. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. Спб.: НОРИНТ, 2000. - 1536 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17. '

33. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

34. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: дис. . канд. пси-хол. наук / C.JI. Братченко. Д., 1987. - 224 с.

35. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе / С.А. Будасси // Вопросы психологии. 1971. - № 3. -С.138-143.

36. Булынин A.M. Ценностные ориентации в профессиональном становлении будущего учителя / A.M. Булынин. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 1995. 136 с.

37. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М.: АПО, 1993.-170 с.

38. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К.Н. Вентцель. М.: Амонашвили, 1999. - 214 с. - (Антология гуманной педагогики).

39. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

40. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): автореф. дис. канд. пед. наук / А.В. Воловик. М., 1988. - 23 с.

41. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всероссийской конференции / под ред. О.С. Газмана: М.: УВЦ Инноватор, 1996. - 72 с.

42. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 3 - С. 6-328.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

44. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газ-ман // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 108-112.

45. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк // Педагогика. 1998. - №3. - С. 18-24.

46. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1996. -№. 6.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

48. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

49. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию / Н.Д. Гальскова и др. // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4. - С. 8-13.

50. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика 1990. - № 5. - С. 81-87.

51. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

52. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: учебник для вузов / отв. ред. О.Я. Гойхман. -М.: Инфрам, 1997. 269 с.

53. Горелов И.Н., Енгалычев В. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию. - 1995. - 384 с.

55. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

56. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников / М.И. Губанова // Педагогика. 2002. - № 9. -С. 32-39.

57. Гусинский Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М.: Интерфакс, 1994. - 136 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

59. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Данилочкина. Москва, 1992. - 19 с.

60. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения языком / А.А. Деркач. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

61. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций / Д. Джейкобе и др.; пер. с англ. -Спб.: Б.С.К., 1997.-235 с.

62. Дмитриенко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: дис. . канд. пед. наук / Н.А. Дмитриенко. JL, 1987. - 196 с.

63. Днепров В.Д. Школа и общество / В.Д. Днепров // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 44-48.

64. Доловова Н.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза: дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Доловова. Ульяновск, 2003. - 225 с.

65. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

66. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1991. - 106 с.

67. Жуховицкий Л. Гангстеры из Захлюпановки / Л. Жуховицкий // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 156-159.

68. Зазюн И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зазюн. — М.: Просвещение, 1989. — 299 с.

69. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность / А.В. Запорожец // Вопросы психологии. 1967. — № 1. - С. 11-17.

70. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке / В.В. Зеньковский. — М.: Амонашвили: МГПУ, 2000. 222 с. — (Антология гуманной педагогики).

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003.-383 с.

72. Зимняя И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И.А. Зимняя и др. // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия; сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.-С. 144-153.

73. Зырянова Н.М. Коучинг в обучении подростков / Н.М. Зырянова // Вестник практической психологии образования. 2004. - №1. — С. 46-49.

74. Игнатьева Г.А., Гусева Т.Л. Системно-дидактический комплекс как универсальное средство развития педагога в системе повышения квалификации / Г.А. Игнатьева // Методист. 2002. - № 3. - С. 9-11.

75. Ильин В.В. Критерии научного познания / В.В. Ильин. М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.

76. Ильина Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

77. Иегер В. Пайдейя: Воспитание античного грека; Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем / В. Йегер; пер. с нем. -М.: ГЛК Ю.А. Шичалина, 1997. 334 с.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Изд-во политической литературы, 1974. — 328 с.

79. Казакова Е.И. Как это делается в Питере / Е.И. Казакова // Школьный психолог. 2000. - № 10. - С. 3-5.

80. Казанцева М.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 2000. - 24 с.

81. Калаков Н.И. Проблема творческого развития личности / Н.И. Кала-ков // Проблема творческого развития личности в системе образования: материалы межвуз. науч.- практ. конф.: в 2 ч. — Ульяновск: Б. и.. — Ч. 1. -2002.-С. 6-15.

82. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение: монография / Н.В. Калинина. Ульяновск, 2004. - 228 с.

83. Категории материалистической диалектики в психологии: сборник статей / АН СССР, Ин-т Психологии; отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1998.-243 с.

84. Келер<В., Коффка К. Гештальт-психология / В. Келер. М.: ACT, 1998. - 704 с. - (Классики зарубежной психологии).

85. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба (из опыта психопрофилактической работы) / Г. К. Кислица // Педагогика. -1997.-№2.-С. 50-55.

86. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

87. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксовки / Е.А. Козырева // Школьный психолог.- 2000. -№ 10.-С. 14-15.

88. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого / Я.М. Колкер // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 28-33.

89. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие для изучающих английский язык / Я.М. Колкер и др.. -М.: Академия, 2000. 264 с.

90. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи / И.С. Кон. М.: Знание, 1988.-64 с.

91. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников / H.JI. Коновалова. -Спб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. 232 с.

92. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников / А.В. Коржуев // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 27-32.

93. Коржуев А.В. и др. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев // Педагогика. — 2002. № 1. — С. 18-22.

94. Корнетов Г.Б. Педагогика / Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003. - 184 с.

95. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер,2000. - 986 с.

96. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория / Е.П. Крупник // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Mill'У, 1999. С. 270-278.

97. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий / Ю.Н. Кулюткин. -СПб.: Центр глобал. образования СПбГУПМ, 1997. 22 с.

98. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. . докт. пед. наук / Л.Д. Лебедева- СПб., 2001. 376 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

100. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -Ереван: Луйс, 1982. 93 с.

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986,- 145 с.

102. Личность. Внутренний мир и самореализация: Щей, концепции, взгляды / авт.-сост. Ю.И. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996.-175 с.

103. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам / Г. Ло-занов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1973. -Выпуск 1.-С. 9-17.

104. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии. М: Наука, 1981. - С. 3-23.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

106. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. -№ 2. - С. 31—45.

107. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода: концепция формирования в условиях профессиональной среды: монография / М.И. Лукьянова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2004. 440 с.

108. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: методическое пособие: Ценностные ориентации школьников / М.И. Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003. -Ч. IV.-44 с.

109. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога / В.Н. Максимова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -99 с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

111. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер с англ. 3-е изд. -Спб.: Питер, 2003. - 352 с.

112. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу; под общ. ред. Г.А. Балла и др.; пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 108-118.

114. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-психологического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс» / О. Матвеева // Народное образование. - 2000. - № 8. - С. 143-148.

115. Мейли Р. Структура личности / Р. Мейли // Экспериментальная психология; под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. — Т. 5. М.: Прогресс, 1975. — Выпуск 5.-С. 196-283.

116. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

117. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 6. - С. 3-8.

118. Мильруд Р.П., Максимова И.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд 7/ Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-16.

119. Мильруд Р.П., Максимова И.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17-22.

120. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

121. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления / Н.Н. Михайлова // Директор школы. 1977. - № 2. — С. 3-13.

122. Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия / М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1995. -№5. -С. 51-60.

123. Монтессори М. Значение среды в воспитании / М. Монтессори // Частная школа. 1995. - № 4. - С. 122-128.

124. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.В. Мудрик. — М.: Педагогическое Общество России, 2001. 320 с.

125. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л.: Наука, 1983.-240 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

127. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько и др.. 5-е изд., доп. - Минск: Высшая школа, 2000. — 522 с.

128. Начало пути к себе: Развитие памяти / отв. за вып. С.Ю. Коваль. — Днепродзержинск: Контакт, 1990.-45 с.

129. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) / О.А. Нечаева. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1974.-261 с.

130. Нилл А.С. Саммерхилл Воспитание свободой / А.С. Нилл; пер. с англ. — М.: Педагогика-пресс, 2000. — 293 с.

131. Новый Большой англо-русский словарь: в 3 т. / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медникова и др.; под ред. Ю.Д. Апресяна. 4-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1999. - Т. 1. - 832 с.

132. Новый Большой англо-русский словарь: в 3 т. / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медникова и др.; под ред. Ю.Д. Апресяна. 4-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1999. - Т. 2. - 832 с.

133. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова.-М.: Изд. МГУ, 1981. 191 с.

134. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических факультетов / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 215 с.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

136. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 302 с.

137. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Акад. пед. наук СССР, Научно-исследов. ин-т общей и пед. психологии; под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

138. Общение и формирование личности школьника (Опыт экспериментального психологического исследования) / Акад. пед. наук СССР, Научно-исследов. ин-т общей и пед. психологии; под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

140. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

141. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И.А. Каиров и др.. -Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1968. 911 с.

142. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

143. Петровская JI.A. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989.-216 с.

144. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1987. - № 1. — С. 15-29.

145. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-29.

146. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1995. - 88 с.

147. Платон Теэтет / Платон // Собрание сочинений: в 4 т. / под ред. А.Ф. Лосева. М.: Мысль, 1993. - Т. 2. - 528 с.

148. Подласый И.П. Продуктивная педагогика / И.П. Подласый. М.: Народное образование, 2003. - 495 с.

149. Полунина И.А. Психолого-педагогическое консультирование: учебно-методическое пособие; Материалы к лекциям / И.А. Полунина; Балашов, фил. Сарат. Гос. ун-та им Н.Г. Чернышевского. Балашов: Николаев, 2003. - 64 с.

150. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной монографии / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2003. — 304 с.

151. Потери и обретения. Воспитание в школе после 10 лет перестройки // Первое сентября. — 1995. № 119. - 21 ноября.

152. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001.-688 с.

153. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений / А.С. Прутчен-ков. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

154. Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 261 с.

155. Психологические тесты: в 2 томах / под ред. Карелина А.А. М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. - Т. 1. - 312 с.

156. Психологические тесты: в 2 томах / под ред. Карелина А.А. М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. - Т. 2. - 248 с.

157. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

158. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: Е.И. Казакова и др.. СПб.: СПбГУМП, 1998. - 126 с.

159. Психолого-педагогические проблемы общения / НИИ общ. пед-ки; под ред. А.А. Бодалева. М., 1979. - 161 с.

160. Пузеп Л.Г. Роль мотивации в развитии креативности личности / Л.Г. Пузеп // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го всерос. съезда психологов: в 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.-Т. 6.-С. 472-474.

161. Путиловская Т.С. Коммуникативное развитие как важнейший элемент психического становления личности / Т.С. Путиловская // ИБ РГГУ. Научн. Библиотека РГГУ. Конференции. Психическое развитие в онтогенезе (liber.rsuh.ru/Conf/Psihrazv).

162. Развивающее обучение: сборник учебно-методических материалов / Мин-во образов. Рос. Федер. и др.; A.M. Сабурова [и др.]. Краснодар: Просвещение-юг, 2001. - 163 с. - (Развивающее образование; 3).

163. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 528 с.

164. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2002. -336 с.

165. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс; под общ. ред. Е.И. Исениной; пер. с англ. М.: Прогресс, Уни-верс, 1994. — 480 с.

166. Ромашина С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом (на прим. преподав, англ. яз.) / С.Я. Ромашина / Мин-во обр. Рос. Федер, Барнаул, гос. пед. ун-т. Барнаул: Изд-во Барнаул. Гос. Пед. ун-та, 1999. - 135 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 томах / под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

168. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -Спб.: Питер, 1999. 705 с.

169. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. 159 с.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

171. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-15.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

173. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая запись. Библиографическое описание: общие требования и правила составления. М.: ИПК Изд-во стандартов, 2004. - 47 с.

174. Скаткин М.Н., Цетлин В.В., Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М.Н. Скаткин; под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

175. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб.- пособие для студ. вузов / В.А. Сластенин. М.: Академия, 2001. - 480 с.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека / В. И. Слободчиков. М.: Школа - Press, 1995. - 383 с.

177. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

178. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - 1600 с.

179. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учебное пособие для вузов / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

180. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно-методическое пособие / отв. ред. Л.Н. Бе-режнова и др.. СПб: Изд. РГПУ им. Герцена, 2000. - 158 с.

181. Станиславский К.С. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918-1922 гг. / К.С. Станиславский; запис. К.Е. Антаровой; под общ. ред. Ю.С. Калашникова. 3-е, испр. и доп. изд. - М.: Искусство, 1952.-189 с.

182. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С. Степанов. М.: ЭКСМО, 2005. - 672 с.

183. Степанов С.Г. Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников: дис-----канд.пед. наук / С.Г. Степанов. 2002. — 239 с.

184. Степанова М. Замкнутый круг мотивации / М. Степанова // Школьный психолог. 2000. - № 9. - С. 14.

185. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной педагогической практике / Т.А. Строкова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

186. Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Субботина. Кемерово, 2002; - 213 с.

187. Сухомлинский В.А. В.А. Сухомлинский о воспитании / В.А. Сухо-млинский. — М.: Изд-во политической литературы, 1973. 254 с.

188. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д. Творогова. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

189. Темкина В.Л. Роль монологической и диалогической речи в формировании лингвокоммуникативной культуры / В.Л. Темкина // Вестник ОГУ. 2003. - №4. - С. 70-78.

190. Токова М.В. Повышение речевой грамотности будущих студентов неязыковых вузов / М.В. Токова // Русская словесность. 1994. - № 3. -С. 54-57.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1950. - Т. 8. - С. 302-324.

192. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн // Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. — 512 с.

193. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн; НИИ общей и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

194. Филякова А.Г. Выше самооценка меньше зависимость / А.Г. Филя-кова // Директор школы. - 1998. - № 3. - С. 87-89.

195. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

196. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий /

197. А.У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения; НИИ общ. пед-ки; под ред. А.А. Бодалева. М., 1979. - С. 75-87.

198. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применения / Л. Хьелл, Д. Зиглер. Спб.: Питер, 2000. - 608 с. -(Серия «Мастера психологии»).

199. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: учебное пособие для высшей школы / Р.Л. Хон. 2-е изд. - М.: Академический проект: Культура, 2005. - 736 с.

200. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторский // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

201. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цу-керман. М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

202. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. 1998.-№3.-С. 11-16.

203. Чурекова Т.Н. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений / Т.Н. Чурекова. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 2001. - 262 с.

204. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

205. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

206. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н /Д: Цв. печать, 1995. -310 с.

207. Шмидт Р. Искусство общения / Р. Шмидт. — М.: Интерэксперт, 1992. -79 с.

208. Штерн В. Персоналистическая психология / В. Штерн // История зарубежной психологии; под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.-342 с.

209. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогика, 1992. -128 с.

210. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья): дис. . канд. пед. наук / П.А. Эльканова. -2000.-184 с.

211. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

212. Юсфин С.М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка / С.М. Юсфин // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 117-123.

213. Я.А. Коменский / сост. И.Д. Чечель. М.^ Изд. Дом Шалвы Амона-швили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

214. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995.-№ 2.-С. 31-42.

215. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие / В.А. Якунин. 2-е издание. - Спб.: Изд-во Михайлова В.А, 2000. - 349 с.

216. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. дис.канд. психол. наук / М.С.

217. Яницкий. — Иркутск, 1995. 24 с.

218. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 168-177.

219. Adler R.B., Rosenfeld L.B., Towne N. Interplay: The process of interpersonal communication / R.B. Adler. N. Y.: Holt, 1980. - XII. - 306 p.

220. Ames C. Motivation: What Teachers need to know / C. Ames // Teachers College Record, 1990.-V. 90.-P. 409-421.

221. Atkinson J.W. and Litwin G.H. Achievement motive and test anxiety as motives to approach success and avoid failure / J.W. Atkinson // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. - V. 60. — P. 51-65.

222. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics.- 1980.-V. 1.-p. 1-47.

223. Cognitive and motivational aspects of action: Selected rev. papers / Ed.: W. Hacker. В.: Dt. Verl. d. Wiss., 1982. - 173 p.

224. Geen R.G. Social motivation / R.G. Geen // Annual Review of Psychology. 1991.-V. 42.-P. 377^00.

225. Group decision making / Ed.: H. Brandstatter. L.: Acad. Press, 1982. -XVI. - 557 p.

226. Guerney B.G., Jr. Contributions of Client-Centered Therapy to Filial, Marital, and Family Relationship Enhancement Therapies / B.G. Guerney // The client-centered therapy and the person-centered approach. N.Y., 1984. -P. 261-277.

227. Kaufman L., Curtis S., Wang J.Z. and Williamson S.J. Changes in cortical activity when subjects scan memory for tones / L. Kaufman // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 1992. - V. 82. - № 4. - P. 266-284.

228. Personality: Theory, measurement a. research / Ed.: F. Fransella. L.: Methuen, 1981.- XVI. - 256 p.

229. Research on teaching: Concepts, findings, and implications / Ed.: P.L. Peterson. Berk., Calif., McCutchan, 1979. - X. - 299 p.

230. Rogers C.R. A way of being / C.R. Rogers. Boston: Mifflin, 1980. - X. -395 p.

231. Stroebe W., Diehl M. When social support falls: supporter characteristics in compliance-induced attitude change / W. Stroebe, M. Diehl // Personality and Social Psychology Bulletin. 1988. -V. 14. - P. 136-145.

232. The Social Psychology of Intergroup Conflict: Theory, Research and Applications / Ed.: W. Stroebe etc. Berlin [etc]: Springer Verlag, 1988. - XII, 200 p. - (Springer Series in Social Psychology).

233. The training of teacher educators. P.: UNESCO, 1983. - 39 p.

234. Zajonc R.B. Social facilitation / R.B. Zajonc // Science. 1965. - V. 149.- P. 268-274.

235. Hofmann F. Anton Semyonovitsch Makarenko: Biographie / F. Hofmann.- Lpz.: Urania, 1980. 120 S.248. http://coachinstitute.ru249. http://www.job-today.ru/issue2/sl4005.htm