Педагогическое сопровождение развития социального познания подростков

Гладкова, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение развития социального познания подростков

Автореферат

Автор научной работы: Гладкова, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение развития социального познания подростков"

На правах рукописи

005003УЭ«

Гладкова Татьяна Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-8 ЛЕК 2011

Нижний Новгород - 2011

005003751

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Мухина Татьяна Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ковалев Василий Петрович,

кандидат педагогических наук, доцент Россова Юлия Ивановна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет

им. P.E. Алексеева»

Защита состоится 26 декабря 2011 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «25» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент — Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года стратегической задачей обозначена модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития государства. В связи с этим перспективной тенденцией развития российского общества как системы является развитие субъектных ресурсов человека, обеспечивающих реальное понимание ситуации и своих возможностей (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, А.А. Дергач, И.В. Дубровина и др.). Свойство субъектности, характерное только человеку, раскрывается и реализуется в процессе социализации, в целом, и процессе социального познания, в частности. Особое значение проблема социального познания приобретает в подростковом возрасте, что обусловлено началом поиска способов построения человеческих отношений в любой совместной деятельности (Д.И. Фельдштейн). Следовательно, возрастает роль общеобразовательной школы как социального института, который является организатором форм и способов постижения обучающимися социальной реальности.

Подростковый возраст - период формирования идентичности. Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте становится интимно-личностное общение со сверстниками, в то время как учебная деятельность отходит на второй план (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Именно в этом возрасте формируются самосознание, коммуникативные способности, позиция помощника взрослого, стремление к самообразованию, что определяет сензитивность подросткового возраста для развития социального познания. Несформированность указанных способностей может привести к таким негативным последствиям, как социальная жестокость, обусловленная недостаточным развитием социально-эмоциональной сферы; внешнее подражание взрослости, ведущее к девиации; снижение социально-познавательной активности. Следовательно, возрастает роль воспитательного аспекта учебной деятельности, направленность которого задается взрослым.

Введенное Д.Б. Элькониным понятие социальной задачи (задачи построения и понимания отношений с другими людьми) ориентировано на содержание тех качеств себя и партнера, которые необходимы при построении взаимоотношений. Постановка и решение таких социальных задач вплетается в контекст различных видов деятельности, а в подростковом возрасте перерастает в самостоятельную деятельность.

Таким образом, развитие социального познания подростков должно быть сопряжено с образовательным процессом и формированием социальных мотивов личности. Эти мотивы порождаются всей системой отношений между обучающимся и окружающей действительностью. По мнению Л.И. Божович, И.А. Кона, А.К. Марковой, в мотивационной структуре подростка выделяются широкие и узкие социальные мотивы. Широкие социальные мотивы ориентируют подростка на социально-значимую деятельность. Внутри узких социальных мотивов наиболее важными являются мотивы социального

сотрудничества, которые должны способствовать осознанному взаимодействию с педагогом и сверстниками.

Понятие «социальное познание» является метапредметной категорией. Различные аспекты проблемы социального познания анализировались зарубежными (Т. Гоббс, Т. Липпс и др.) и отечественными (Н.С. Автономова, В.В. Ильин, Е.В. Кемеров, В.П. Кохановский, В.А. Кутырев, В.П. Филатов, B.C. Швырев и др.) философами; изучались в зарубежной (Дж. Брунер, У. Джеймс, Г. Келли, У. Найссер, С. Московиси, Ш. Тейлор, С. Фиске и др.) и отечественной (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, C.J1. Рубинштейн, О.Б. Чеснокова, М.А. Холодная, Н.И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.) психологии и социологии (П. Бурдьё, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Майерс и др.).

Для нашего исследования важнейшее значение имеют педагогические концепции развития социального познания обучающихся, разработанные М.В. Бывшевой (2009 г.), М.В. Епифанцевой (2000 г.), И.В. Харитоновой (2006 г.) и др. В исследовании М.В. Епифанцевой теоретически и практически обоснована проблема формирования социологического мышления обучающихся (школьников и студентов) как одного из аспектов развития социального познания. И.В. Харитонова обосновывает возможность развития социального познания в детском возрасте средствами психогимнастических упражнений, направленных на коррекцию коммуникативных навыков. М.В. Бывшевой теоретически обоснованы возможности педагогического сопровождения, обеспечивающего оптимальный процесс развития социального интеллекта. В работах Э.Ш. Натанзон, Т. Гордона раскрыты способы обучения социальному познанию посредством анализа проблемных ситуаций.

Несмотря на большой объем исследований и действующих социально-образовательных, остается нерешенной проблема модификации поведения. В подростковой среде наблюдаются такие негативные тенденции, как эгоцентризм, проявления социальной жестокости как средства самореализации и самоутверждения. Следствием становятся различные формы девиации, проявляющиеся в том числе в виртуальных социальных сетях, о чем свидетельствуют статистические данные социологических (официальный сайт Статистика.РУ), и психолого-педагогических (Е.И. Изотова, Т.Д. Марцинковская, A.M. Прихожан) исследований.

Модификация поведения подростков направлена на переобучение и обеспечение опытом, помогающим научиться эффективным способам поведения в определенной ситуации. Изменяемым объектом является реакция на ситуацию (или избегание ситуации), а не реакция сама по себе - т.е. фокус внимания педагога должен быть перенесен на развитие адекватных способов овладения подростком затруднительной ситуацией.

взаимодействия; 2) между значительным педагогическим потенциалом социального познания и отсутствием модели системной работы с подростками как с будущими гражданами, направленной на педагогическое сопровождение данного процесса. Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему необходимости создания педагогических условий, способствующих овладению подростками продуктивными способами социального познания в образовательном процессе.

Цель исследования - разработка модели педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Объект исследования - развитие социального познания подростков в образовательном процессе.

Предмет исследования - моделирование процесса педагогического сопровождения развития социального познания в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития социального познания подростка будет эффективным, если:

- будет рассмотрен в соответствии с концептуальными положениями развития социального познания как педагогического феномена;

- будет разработана и внедрена модель педагогического сопровождения развития социального познания;

- будут выявлены и реализованы педагогические условия развития социального познания подростков.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования на основе анализа сущности социального познания как педагогического феномена.

2. Выявить возможности развития социального познания в подростковом возрасте.

3. Обосновать педагогическое сопровождение как педагогическую технологию.

4. Разработать модель педагогического сопровождения и условия ее реализации

5. Экспериментально доказать эффективность педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Методологические основы исследования: философские положения о противоречиях как движущей силе развития; системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); деятельностный подход к развитию личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский); личностный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.В. Кудрявцев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.С. Трофимова); моделирование как метод научного исследования (А.Н Дахин, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф), педагогическое моделирование (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер).

Теоретической основы исследования: концепция социального познания (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, О.Б. Чеснокова, Н.И. Шевандрин и др.); педагогика и психология подросткового возраста (Ж. Пиаже,

Э. Эриксон, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, В.П. Бондарев, О.С. Газман); исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторского); проект как'метод обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик), форма технология организации образовательного процесса (A.M. Новиков, Е.С. Полат); управление социально-педагогическими проектами (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.В. Орлов, И.А. Колесникова); концепции социального партнерства в образовании (A.B. Корсунов, A.A. Костин, Г.В. Мухаметзянова, О.Н. Олейникова, И.П. Смирнов, Ф.Ф. Харисов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс научных методов исследования:

- теоретические методы (изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме социального познания; моделирование педагогического сопровождения, экстраполяция);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, валидизированные психодиагностические методики, педагогический эксперимент);

- статистические методы обработки для получения и интерпретации педагогических результатов; анализ результатов (качественный, количественный, сравнительный, корреляционный).

Понятийный аппарат исследовании. Ведущими понятиями предпринятого нами исследования являются следующие.

Партнерство - диалектические отношения, характеризующиеся взаимной ориентацией обучающихся относительно друг друга, ориентацией на равноправность и равнозначность партнеров общения и взаимодействия.

Педагогическое моделирование - метод исследования, отражающий специфику педагогических явлений и объектов в знаковом виде.

Педагогическое сопровождение - технология, создающая необходимые условия для решения соответствующей педагогической проблемы.

Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели и отвечающая критериям концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

Развитие социального познания - развитие представлений о различных аспектах социальной действительности (о правилах поведения, о межличностных отношениях, о социальной справедливости и др.)

Социальное познание подростка - совокупность познавательных процессов, опосредующих межличностное (социальное) поведение и развитие представлений о социальной действительности при ведущей роли педагога.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: МОУ средняя общеобразовательная школа № 169, МОУ средняя

общеобразовательная школа № 101.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2011 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) изучалась психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме развития социального познания в подростковом возрасте; выявлены особенности педагогического сопровождения развития социального познания, определена функциональная роль учителя в этом процессе; обоснована организация социального партнерства, формы и методы педагогической работы.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе эксперимента был разработан диагностический комплекс исследования уровня развития социального познания подростков. Полученные результаты послужили основой для разработки программы развития социального познания (программы формирующего этапа эксперимента). На контрольном этапе был осуществлен сбор эмпирического материала, проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третьем этап (2010-2011 г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и интерпретации результатов; формулировании выводов; литературном оформлении всего исследования.

Научная новизна исследования состоит в нижеследующем:

1. Конкретизирован педагогический смысл понятия «социальное познание», сущность которого заключается в объединении учебной деятельности с другими видами социальной активности подростков.

2. Определены педагогические составляющие и показатели развития социального познания подростков.

3. Разработана модель педагогического сопровождения развития социального познания подростков в образовательном процессе, отвечающая критериям технологичности.

4. Определены критерии эффективности педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается:

в определении совокупности общепедагогических положений, составляющих концептуальные основы развития социального познания подростков;

в уточнении и расширении понятия «социальное познание подростков». Сущность понятия рассматривается как совокупность познавательных процессов, опосредующих межличностное (социальное) поведение и развитие адекватных представлений о социальной действительности при ведущей роли педагога;

в обосновании модели педагогического сопровождения развития социального познания, ее структурных компонентов;

- в определении педагогических условий развития социального познания подростков в образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику модель педагогического сопровождения развития социального познания подростков;

- разработан диагностический комплекс изучения и педагогической оценки эффективности развития социального познания в подростковом возрасте;

- разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, практических материалов, направленное на развитие социального познания подростков. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических направлений, в курсах повышения квалификации педагогов и психологов общеобразовательных школ;

- положения и выводы диссертации дают основание для разработки вариативных моделей формирования социального познания у обучающихся в образовательном процессе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: опорой на ведущие положения отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов и педагогов; применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам; обоснованным выбором педагогических условий; корректной обработкой полученных данных, в том числе методами математической статистики; личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и семинарах, проводимых НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий»; представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогйческие проблемы развития личности в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2010 г.), V Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Нижний Новгород, 2010 г.), НГПУ; опубликованы в сборнике трудов аспирантов и магистрантов.

Результаты исследования используются в работе со студентами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «Ориентиры инновационных образовательных технологий». Методы и программа были внедрены в практику общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический смысл понятия «социальное познание», сущность которого заключается в объединении учебной деятельности с другими видами социальной активности подростков. Развитие социального познания достигается развитием эмоциональной, когнитивной и социальной сфер личности подростка, что обеспечивает понимание ситуации и своих возможностей, т.е. развитие субъектных ресурсов.

2. Модель педагогического сопровождения как общий метод исследования развития социального познания подростков, которая позволяет выявить взаимосвязи структурных компонентов; определить функции педагога в образовательном процессе; конкретизировать педагогические условия эффективности развития социального познания.

3. Педагогическое сопровождение развития социального познания как педагогическая технология отвечает критериям технологичности; направлено на решение педагогических и социально значимых задач (активизация позиции подростка как субъекта социального познания, его самопреобразование).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диа1раммами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, проблема исследования, определяются его объект и предмет, гипотеза, перечисляются теоретические и практические результаты работы, положения, выносимые на защиту,

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме развития социального познания подростков» рассмотрены теоретические вопросы изучаемой проблемы: проанализированы философские, социологические и психологические подходы к определению социального познания; раскрыты сущностно-содержателыше характеристики социального познания.

Социальное познание проанализировано как область, связанная с познавательной деятельностью, опосредующая и сопровождающая социальное поведение. Эта деятельность направлена на познание людьми законов функционирования общества и самих себя, своих целей, желаний, потребностей, а также взаимодействие между объектом и субъектом познания (философский подход - Е.В. Кемеров, В.П. Кохановский, В.А. Кутырев, B.C. Швырев и др.). Как психологический феномен социальное познание является совокупностью познавательных процессов, направленных на других людей, социальную группу и более широкую социальную общность и включает эмоциональное познание, мотивацию понимания причин и следствий поступков других людей (т.е. смысл человеческих отношений) и операции, свойственные мышлению (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, О.Б. Чеснокова, А.И. Янковский и др.). На основе анализа психолого-педагогических исследований

конкретизировано понятие социального познания как педагогическая категория, сущность которого определяется проявлением социального познания в учебной деятельности.

Сущностно-содержательными характеристиками социального познания являются: совпадение субъекта и объекта познания, социальность (двусторонность процесса, разделяемость результатов познания, включенность в коммуникативный процесс и обусловленность им); когнитивность (выработка в ходе познания представлений, категорий, стереотипов, стратегий), эмоциональность (эмоциональная заинтересованность, аффективная оценка) (Г.М. Андреева, А.И. Донцов).

В главе рассмотрены три основные функции социального познания: инструмент познания социального мира (познавательная функция); способ опосредования поведения (социальная функция); средство адаптации совершающихся событий к уже имеющимся (сохранная функция сложившейся картины мира). На основе анализа психолого-педагогической литературы описаны механизмы социального познания личности (эмпатия, категоризация, стереотшшзация, проекция, интерпретация, каузальная атрибуция, рефлексия). '

Проведенный философско-психолого-педагогический анализ сущности социального познания и особенностей его становления выявил необходимость развития его в подростковом возрасте. Сензитивность данного возраста определяется основными новообразованиями, среди которых: становление самосознания; формирование идентичности, связанное с решением вопросов о смысле жизни на основе синтезирования прошлого опыта (Э. Эриксон и др.); интимно-личностное общение со сверстниками как ведущий вид деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Д.И. Фельдштейн отмечает, что в подростковом возрасте начинается поиск способов построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, что имеет непосредственное отношение к целенаправленному развитию социальному познанию в образовательном процессе. В процессе такой деятельности происходит развитие личности подростка, глубина которого определяется уровнем развития когнитивной, социальной, эмоциональной сфер.

На основе системного, деятельностного, полисубъектного (диалогический) и личностного подходов определены структурные компоненты социального познания подростка: подросток как субъект и объект (цели, желания, потребности, реакции, многообразие отношений с окружающей социальной реальностью) социального познания; процесс социального познания (чувственное, логическое, практическое познание, осуществляемое в ходе коммуникации, взаимодействия); механизмы (эмпатия, проекция, категоризация, стереотипизация, рефлексия); результат (социальные представления, социально-психологическая рефлексия, модификация поведения); условия (социальное познание сверстников, профессиональная деятельность педагога); образовательная среда. Обоснованы уровни социального познания подростка (высокий, средний, низкий) и выделены соответствующие им когнитивные, социальные, эмоциональные характеристики.

На основе изложенных в главе результатов анализа исследований и опыта в области социализации подростков выявлено, что в ходе образовательного процесса решаются две главные задачи социализации: приобщение к социальному опыту и его усвоение; подготовка к приумножению, воспроизведению опыта. Важным аспектом является формирование собственной позиции при воспроизведении усвоенного опыта. Общеобразовательное учреждение выступает для подростка подлинной моделью общества. Подросток, обучающийся в школе, не готовится к будущей жизни - он уже живет реальной жизнью, которая реализуется в деятельности (Г.М. Андреева). Развитие социального познания более эффективно происходит не в индивидуальном, а в общественном характере деятельности. В ходе такой деятельности раскрывается разница в социальных интересах отдельных субъектов, рождая взаимодействие между ними (А. Адлер). Взаимодействие может проявляться в следующих формах: конфликт, компромисс, сотрудничество, консенсус. Различные аспекты взаимодействия (коммуникация, принятие решений, лидерство, разрешение конфликтов) предполагают взаимное социальное влияние. Становлению эффективных и удовлетворяющих взаимоотношений способствует использование влияния (в отличие от манипулирования) и партнерства.

В соответствии с результатами анализа психолого-педагогических исследований и реализуемых в образовательной практике проектов социальной направленности выявлены ведущие условия развития социального познания подростков: включение в проектную деятельность, организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе социального партнерства, применение интерактивных методов обучения.

Вторая глава «Концептуальные основы педагогического сопровождение развития социального познания подростка» посвящена моделированию педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

В главе рассматривается понятие «педагогическое сопровождение», сущность которого определяется как технология, создающая необходимые условия для решения соответствующей педагогической проблемы (И.Б. Добродеев, Ю.А. Дубровская, Д.Л. Запарин, Т.П. Хохлова).

При реализации педагогического сопровождения социального познания необходимо: учитывать возрастные особенности подросткового периода; учитывать влияние социальных установок и механизмов психологической защиты; признание социального познания как личностной ценности; реализация развития социального познания в единстве с общекультурной направленностью воспитательно-образовательного процесса; построение взаимодействия «педагог - подросток - сверстники» на принципах социального партнерства; организация совместной деятельности подростков; обеспечение обратной связи (рефлексии и саморефлексии).

На основании выводов первой главы в качестве ведущего условия развития социального познания определяется включение подростков в социально значимую проектную деятельность. В соответствии с

исследованиями A.M. Новикова, Е.С. Полат, A.B. Хуторского мы рассматриваем проект как комплексную форму организации образовательного процесса, подразумевающего применение педагогом совокупности методов (в том числе, интерактивных). В данном контексте реализация этапов проекта позволяет педагогу осуществлять комплексное и последовательное сопровождение развитие социального познания и контроль этого процесса.

Модель педагогического сопровождения разработана в соответствии с этапами реализации проекта, особенностями проектной деятельности (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Е.С. Полат), закономерностями и принципами развития и обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин) (рисунок 1).

Предварительная социализация

Концептуализация Целеполэгание Диагностика

Планирование

Прогнозирование

Организация Коммуникация

Рисунок 1 - Модель педагогического сопровождения развития социального познания

Предложенная модель подчинена реализации цели развития социального познания, достижение которой конкретизируется в следующих задачах: когнитивное, социальное и эмоциональное развитие личности, повышение уровня рефлексивности. Содержание представлено функциями и соответствующими видами деятельности педагога, а также деятельностью обучающихся (и направлено на освоение опыта социальных отношений). Ведущей формой организации образовательного процесса является проект, который повторяется циклично с изменением содержательно-тематической части. Методы и приемы определяются педагогическими условиями: социальная направленность образовательной среды, социально-партнерские

отношения, тьюторская поддержка, интерактивность образовательного процесса.

Разработанная модель позволяет системно представить образовательный процесс, направленный на развитие социального познания подростков; управляемость и эффективность обеспечиваются логикой построения проектной деятельности и наличием обратной связи (интерактивностью, рефлексивностью).

Обоснована интерпретация понятия «социальное партнерство» как коллективно распределенной учебной деятельности, основанной на чувстве разделяемой ответственности за проблему, нацеленной на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников процесса. Основными свойствами социального партнерства являются: 1) консенсус-ориентированное взаимодействие (достижение целей через сближение позиций); 2) устойчивость (поддержание и воспроизводство узнаваемых моделей поведения); 3) интерсубъективность (гарантирует свободную репрезентацию собственных нормативно-ценностных систем); 4) рефлексивность. Функциями социально-культурного партнерства являются информационная, коммуникативная, нормативно-правовая, креативная, посредническая, интеграционная. Партнёрские отношения опираются на принципы: равноправие сторон; уважение и учёт интересов сторон; заинтересованность сторон в участии в договорных отношениях; свобода выбора при обсуждении вопросов; добровольность; обязательность выполнения соглашений; социальная справедливость; согласование интересов. В «проигрывании» учебных ситуаций происходит становление первичной субъект-объектной связи (объектом выступает поведение, реакция других социальных партнеров - ответные предложения, аргументы, вопросы, угрозы). (Иванов С.А.)

Социально-партнерские отношения в образовательном процессе поддерживаются интерактивными методами обучения. Ведущими из которых являются ролевая и деловая игра, проблемное обучение, кейс-технологии, осуществляемых как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Педагогическое сопровождение развития социального познания предполагает изменение функций педагога. Функция транслирования знаний сменяется функцией тьютора как организатора и куратора эффективного образовательного взаимодействия. В главе проанализированы педагогические условия функционирования модели педагогического сопровождения развития социального познания:

- расширение представлений личности о ее возможностях в атмосфере понимания и безоценочносги (функция педагога-фасилитатора);

- преобразование сложных ситуаций в педагогические задачи. Подведение подростка к «решению проблемы» относительно способа действия, приводящее к изменению психического развития обучаемого, его личностному рост (функция педагога-советника);

- обеспечение равноправности и равнозначности партнеров общения, (функция педагога-партнера).

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование развития социального познания подростков» представлены: качественный и количественный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; теоретически обоснованная программа развития социального познания подростков (формирующий этап эксперимента); проанализирована динамика развития диагностических показателей в экспериментальной группе.

Исследование проводилось в МОУ 169 и МОУ СОШ № 101 г. Нижнего Новгорода. В экспериментальной работы участвовали 149 школьников 11-12 лет.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось изучение исходного уровня развития эмоциональной, социальной и когнитивной составляющих личности подростков.

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами был разработан диагностический комплекс изучения и оценки эффективности развития социального познания в подростковом возрасте, включающий следующие методики:

1) изучение эмоциональной сферы личности: изучение уровня эмпатии (методика А.А. Меграбяна, адаптированная Э.Ф. Зеером и О.Н. Шахматовой), оценка уровня тревог-компенсаций (тест М. Люшера), определение уровня агрессии (Hand-test Э. Вагнера);

2) изучение со1;иальной сферы личности: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха;

3) изучение когнитивной сферы личности: школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова).

Таблица 1 - Исходный уровень диагностических показателей развитая эмоциональной и социальной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в средних значениях)_

Показатели ЭГ (п=76) КГ (п=73) t-кр Стьюдентэ

M±m | а | М+т | а р<0,05

Эмоциональная сфера

Уровень тревог-компенсаций | 0,85+0,01 0,11 0,81±0,03 0,25 -

Уровень агрессии J. 0,5+0,14 1,22 0,57±0,20 1,71 -

Индекс эмпатийности И, 22,4±0,15 1,32 22,1±0,14 1,21 -

Социальная сфера {ТестДж. Гилфорда и М. Салливена)

Субтест 1 10,44±0,35 3,05 9,90±0,26 2,25

Субтест 2 7,69+0,24 2,05 7,40±0,23 1,95

Субтест 3 6,86±0,30 2,63 6,93+0,30 2,54

Субтест 4 5,36+0,24 2,12 4,90+0,25 2,12 -

Композитная оценка 31,25+0,66 5,74 30.13+0,62 5,30 -

Примечание: знак J. обозначает нисходящую динамику диагностического показателя

Анализ результатов исследования эмоциональной и социальной сфер личности подростков на констатирующем этапе эксперимента позволил

выявить следующее. У подростков ЭГ и КГ высока вероятность проявления агрессивного поведения (0,5±0,14 и 0,57±0,20 соответственно). Выявлен средний уровень индекса эмпатийности у подростков ЭГ (22,4±0,15) и КГ (21,1±0,14). По тесту социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена самые высокие показатели выявлены по субтесту 1 «История с завершением» (ЭГ - 10,44; КГ - 9,90), наиболее низкие показатели - по субтесту 4 «История с дополнением» (ЭГ - 5,36; КГ - 4,90). По остальным субтестам выявлен средний уровень развития. Между ЭГ и КГ в средних значениях показателей достоверных отличий не выявлено.

Данное обстоятельство подтверждается характеристиками когнитивного и социального развития, выраженные в среднеуровневых показателях (СУП) и процентном соотношении по методикам школьного теста умственного развития (ШТУР) и коммуникативных компетенций (таблица 2, рисунок 2).

Таблица 2 - Исходный уровень диагностических показателей социальной и копмтивоой

феры личности подростков ЭГ и КГ (в процентном соотношении и СУШ

Уровни показателей ЭГ (п=76) КГ (п=73)

% СУП % СУП

Когнитивное развитие (ШТУР1

Высокое умственное развитие 13,10 14,29

Среднее умственное развитие 64,23 1,90 64,63 1,93

Низкое умственное развитие 22,67 21,08

социальное развитие (Тест коммуникативных компетениий подоосткпп П Михяльтня!

Компетентный 18,67 21,09

Зависимый 30.67 1,68 30,61 1,72

Агрессивный 50.66 48,30

Из таблицы 2 видно, что в ЭГ и КГ большое количество подростков имеют низкий уровень умственного развития (22,67 % и 21,09 % соответственно), около половины подростков склонны к агрессивному типу взаимодействия, в то время как, компетентный (партнерский) стиль общения развит не достаточно.

— ¡оэг!

ш - s кг.

№

Г/i!.'

Когнитивное развитие * Социальное развитие

Рисунок 2 - Исходный уровень развития когнитивной (ШТУР) и социальной (тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона) сферы личности подростков ЭГ и КГ

Исходные показатели умственного развития и коммуникативной компетентности доказывают однородность ЭГ и КГ (см. рисунок 2).

В ходе констатирующего этапа при анализе соотношения уровня развития социального познания подростков ЭГ и КГ различия в средних значениях показателей незначительны (р<0,05). Следовательно, ЭГ и КГ соответствуют генеральной совокупности, т.е. являются однородными (гомогенными) и могут быть рассмотрены в качестве экспериментальной и контрольной групп.

Педагогически обосновать выявленные показатели развития социального познания подростков позволил корреляционный анализ. Были выявлены наиболее значимые корреляционные связи (рисунок 3). Специфичность корреляционных связей соответствует исследуемому подростковому возрасту.

Рисунок 3 - Значимые корреляционные связи между'показателями развития личности подростка (исходный уровень)

Корреляционный анализ показал, что самые сильные связи имеют показатели: эмпатия, агрессивность, познание результатов поведения, коммуникативная компетентность, тревоги-компенсации. Таким образом, было выявлено 5 достоверных корреляционных связей.

Результаты корреляционного анализа подтвердили достоверные взаимосвязи и взаимозависимости социальных и эмоциональных характеристик социального познания и позволили определить педагогические задачи по развитию социального познания подростков на формирующем этапе эксперимента.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента свидетельствует о недостаточной развитости социального познания у подростков. В связи с этим подтверждается необходимость педагогического сопровождения развития социального познания подростков. Экспериментальная группа (ЭГ) была сформирована на базе МОУ СОШ № 101 и включала 76 обучающихся. Контрольную группу (КГ) составили 73 обучающихся МОУ 169. В экспериментальной работе также принимали участие учителя-предметники, классные руководители, психолог.

Руководствуясь результатами контрольного этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы развития социального познания. Разработка и реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментального исследования. Целью программы являлось педагогическое сопровождение развитие социального познания подростков. Концептуальные

основы развитая социального познания подростков определили направленность педагогической работы на: развитие эмоциональной сферы подростка как основы коммуникативной компетентности; становление социальной компетентности школьника; развитие общих коммуникативных способностей

Организация педагогического сопровождения была подчинена следующим задачам: обеспечение социальной направленности образовательной среды; организация сотрудничества и интерактивного взаимодеиствия; развитие коммуникативных навыков подростков; обеспечение обогащения социального опыта; обеспечение возможности рефлексии и самоопределения подростков в процессе совместной деятельности-формирование поведенческой самостоятельности и осознанности подростков как альтернативы зависимости и агрессивности.

Основными принципалы реализации педагогического сопровождения стали: принцип совместности, сотрудничества, содействия; принцип доброжелательности и безоценочности; принцип ориентации педагога на способность подростка самостоятельно преодолевать препятствия; принцип осознанности, принцип добровольности, принцип последовательности принцип индивидуализации; принцип интерактивности и кооперации, принцип интеграции подростка в среду, которая позволит оказывать на него целенаправленное педагогическое воздействие; принцип доверия и поддержки-принцип выбора.

На формирующем этапе в экспериментальной работе участвовали обучающиеся 6-х классов (подростки 11-12 лет). Содержание формирующего этапа эксперимента кратко представлено в таблице 3.

Механизмами реализации предложенного нами педагогического сопровождения являлись следующие виды деятельности:

- внеклассная деятельность: вовлечение подростков в коллективную проектную деятельность (в нашем случае, проект рассматривался как комплексная форма организации образовательного процесса);

- учебная деятельность: выполнение на уроках учебных заданий поддерживающих тематику проекта, помощь одноклассникам.

В процессе реализации педагогического сопровождения мы учитывали возможность возникновения социальных рисков, определяемых семейным воспитанием и воздействием референтных групп общения подростков (те социальное познание вне образовательного процесса). В связи с этим была организована работа с родителями, нацеленная на повышение психопого-педагогической компетентности родителей и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми.

Итоги экспериментальной работы были освещены в ходе заключительного классного часа. В обсуждении результатов проведенной работы участвовали родители и педагоги, которые отметили, что подростки стали больше времени проводить вместе, прислушиваться к мнению сверстников и взрослых, проявлять гибкость в общении, сотрудничать, стали активнее участвовать во внеклассных мероприятиях.

Проверка полученных результатов осуществлялась на контрольном этапе

Таблица 3 - Содержание педагогического сопровождения формирующего этап эксперимента

Этап Основные функции педагога Основная деятельность педагога Деятельность обучающихся Результаты (изменения в личностном развитии подростков)

проект «Летопись нашей шкопы»

| Предпроектный | 1 1 фасилитатор Постановка проблемы, выявление коммуникативных затруднений, создание атмосферы сотрудничества и партнерства, организация работы по подгруппам, предварительная социализация Выбор темы будущего проекта, определение целей и задач, упражнения на развитие партнерских отношений (знакомство с моделями партнерского взаимодействия), упражнение «Матрица решений» Развитие гуманистических установок личности, умения договариваться, корректировка системы нравственных ценностей и ориентиров развитие эмпатии; самостоятельности в постановке проблемы. Развитие социального интереса,

Разработка проекта ) фасилитатор наблюдатель советник Постановка проблемы, организация ролевого взаимодействия, наблюдение, консультации, нивелирование конфликтных ситуаций Формирование группы, распределение ролей, разработка плана будущей деятельности, прогнозирование результатов, выбор способа реализации результатов проекта, упражнение «Карта социальных связей» Развитие коммуникативных компетенций: ведение дискуссии, организаторские способности, прогнозирование ситуации, овладение конфликтной ситуацией. Адаптация к социальной роли.

Реализация проекта | фасилитатор наблюдатель советник партнер Наблюдение, расширение информационного доступа, организация продуктивной коммуникации в совместной деятельности, координация, консультация Работа над проектом изучение истории родного края, города, изучение народных традиций -участие в творческих мастерских, участие в экскурсиях по историческим местам города, встреча с выпускниками и педагогами Выполнение мини-проектов: «Линия жизни», «Социальная реклама» и др. Овладение партнерским стилем поведения. Формирование поведенческих стратегий. Развитие самосознания и самоотношения

Завершение проекта. Рефлексия фасилитатор наблюдатель советник партнер Организация рефлексии, ознакомление с методами коллективного анализа и оценки результатов, организация продуктивной коммуникации при обсуждении результатов, подведение итогов Представление результатов, организация веб-странички, организация вечера-презентации, защита проекта, анализ и оценка результатов и проделанной работы, выявление успехов и неудач, обсуждение перспектив и тем новых проектов. Развитие навыков публичных выступлений, рефлексивного самоанализа, повышение самооценки и самоуважения и как следствие уважения к участникам коллектива. Корректировка системы нравственных ориентиров и установок. Воспитание гражданского самосознания. Развитие самосознания и самоотношения

эксперимента, основной целью которого явилась оценка эффективности разработанной программы развития социального познания подростков в условиях экспериментального обучения и проверка научных положений и гипотез исследования. Результаты сравнительной диагностики представлены в таблице 4 (в средних величинах), в таблице 5 (в процентах и СУП) и на рисунке 4 (в процентах).

Таблица 4 - Сравнительные показатели развития эмоциональной и социальной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в средних величинах)_

Показатели ЭГ исх. ЭГ итог. КГ исх. КГ итог. 1-кр Стью-дента

М±т | о М±т | о М±т I о М±т I п о<0.05

Эмоциональное развитие

Уровень тревог-компенсаций I 0,85±0,01 0,11 0,71±0,02 0,14 0,81+0,03 0,25 0,80+0,07 0,61 0,0035

Уровень агрессии | 0,5+0,14 1,22 0,1±0,12 1,03 0,57±0,20 1,71 0,61+0,13 1,12 0,045

Индекс эмпатийности К 22,4±0,15 1,32 25,6±0,02 0,15 22,1±0,14 1,21 21,2±0,12 1,01 0,01

Социальное развитие (Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена\

Субтест 1 10,44+0,35 3,05 12,29±0,20 Г 1,73 9,90+0,26 2,25 10,33+0,21 1,80 0,009

Субтест 2 7,69±0,24 2,05 9,04± 0,20 1,75 7,40±0,23 1,95 7,86±0,19 1,66 0,012

Субтест 3 6,86±0,30 2,63 9,37±0,19 1,67 6,93±0,30 2,54 8,43±0,26 2,26 0,0001

Субтест 4 5,36±0,24 2,12 6,92+0,20 1,72 4,90±0,25 2,12 5,36±0,21 1,82 0.02

Композитная оценка 31,25±0,66 5,74 37,97±0,46 4,04 30,13±0,6 2 5,30 31,98+0,51 4,37 0,035

Примечание: знак | обозначает нисходящую динамику диагностического показателя

Из таблицы 4 следует, что в результате формирующего этапа эксперимента произошла положительная динамика в показателях социального познания.

В ходе контрольного тапа эксперимента выявлены достоверные изменения в показателях эмоциональной, когнитивной и социальной сфер личности подростков ЭГ. Отмечено снижение уровня тревог-компенсаций (с 0,85±0,01 до 0,71±0,02) и уровня агрессивности (с 0,5±0,14 до 0,1±0,12). Достоверно повысился индекс эмпатийности (от 22,4±0,15 до 25,6±0,02). По данным теста Дж. Гилфорда и М Салливена положительная динамика отмечается по всем субтестам. У подростков КГ динамика этих показателей является менее значительной.

Таблица 5 - Сравнительные показатели развития социальной и когнитивной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в процентном соотношении и СУП)

Уровни показателей ЭГ исх. ЭГ итог. КГ исх. КГ итог.

% ) СУП % I СУП % I СУП % | СУП

Когнитивное развитие (ШТУР)

Высокое умственное развитие 13,10 1,90 | 17,33 2,05 14,29 1,93 14,29 1,94

Среднее умственное развитие 64,23 74,00 64,63 65,30

Низкое умственное развитие 22,67 •10,67 21,08 20,41

Социальное развитие (Тест коммуникативных компетенций подростков Л. Михельсона)

Компетентный 18,67 1,68 46,67 2,15 21,09 1,72 25,85 1,80

Зависимый 30,67 21,33 30,61 29,25

Агрессивный 50,66 32,00 48,30 44,90

Из таблицы 5 видно, что по данным теста ШТУР и теста коммуникативных компетенций у подростков ЭГ произошли положительные изменения в развитии когнитивной и социальной сферах личности.

Приведенные данные свидетельствуют о статистически значимой динамике показателей по всем трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Увеличились показатели умственного развития, что говорит о развитии познавательного интереса подростков. По показателям коммуникативных компетенций подростков в ЭГ также наблюдаются положительные изменения. Основная тенденция изменений - переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского (компетентного) стиля взаимодействия. Наглядно данные результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Динамика показателей умственного развития и коммуникативных компетенций в ЭГ (в процентах)

Положительная динамика явилась статистически значимой (до Ц Стьюдента на уровне достоверности р<0,05). В КГ достоверных изменений по данным показателям не выявлено.

Корреляционный анализ показателей на контрольном этапе эксперимента выявил уменьшение количества корреляционных связей, усиление отдельных связей и появление новых значимых корреляционных связей (рисунок 5).

Уменьшение корреляционных связей и появление новых говорит о развитии социального познания подростков.

Рисунок 5 - Значимые корреляционные связи между показателями развития личности подростка (итоговый уровень)

Экспериментальные данные доказывают эффективность разработанной программы педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

В заключении подведены итоги исследования. Формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы, а результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

1. Педагогическое сопровождение, основанное на концептуальных положениях развития социального познания как педагогического феномена, позволяет рассматривать подростка в образовательном процессе как активного субъекта познавательной деятельности, направленной на постижение окружающей социальной реальности. И, следовательно, способствует становлению личности, ориентирующейся в социальном пространстве, осознающей свои возможности, способной к самопреобразованию.

2. Педагогическое сопровождение как педагогическая технология, направленная на создание условий для развития социального познания,' обеспечивается реализацией в образовательном процессе педагогических условий для:

- расширения представлений личности о ее возможностях в атмосфере понимания и безоценочности (функция педагога-фасшштатора);

- преобразования сложных ситуаций в педагогические задачи. Подведение подростка к «решению проблемы» относительно способа действия, приводящее к изменению психического развития обучаемого, его личностному рост (функция педагога-советника);

- обеспечения равноправности и равнозначности партнеров общения, (функция педагога-партнера).

3. Разработанная в исследовании модель педагогического сопровождения развития социального познания обеспечивает: воспроизводимость технологии, способствующей развитию социального познания при соблюдении: условий; вариативность содержания и тематики образовательных проектов сообразно возрасту обучающихся и педагогическим задачам.

4. Организация совместной учебной деятельности в условиях социально-партнерских отношений ориентирует образовательный процесс на воспитание человека, соответствующего идее гармонии свободы и ответственности.

5. Результаты реализации экспериментальной программы свидетельствуют о том, что осуществление педагогического сопровождения развития социального познания способствует не только глубокому личностному развитию подростков, но также росту педагогической культуры педагога, что приобретает большое значение в условиях обновления образовательной системы России. Создание развивающих педагогических условий способствует становлению личности менее подверженной манипуляциям и контролю, способной увидеть больше альтернативных возможностей действия.

6. Применение проектной деятельности как комплексной формы организации обучения способствует широкому охвату поведенческих реакций, расширяет границы взаимодействия в образовательном процессе. Эффективность разработанной программы развития социального познания доказана статистическими данными: снизился уровень тревог-компенсаций (с 0,85±0,01 до 0,71±0,02) и уровень агрессивности (с 0,5±0,14 до 0,1±0,12); повысился индекс эмпатийности (от 22,4±0,15 до 25,6±0,02); увеличились значения по показателям «высокое умственное развитие» и «среднее умственное развитие», снизился процент по показателю «низкое умственное развитие». Положительная динамика отмечена по показателям социального интеллекта, а также по показателям коммуникативных компетенций - вырос процент по показателю «компетентный стиль общения» (с 18,67% до 46,67%).

7. Полученные результаты могут быть использованы в практике общеобразовательных школ при организации внеклассной деятельности.

8. Перспективы дальнейшего исследования проблемы развития социального познания видятся в разработке более обширного педагогического сопровождения, реализующего преемственность психического развития на возрастной этапе «подростничество - юность».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Гладкова, Т. Е. Образовательная среда школы как фактор социализации современных подростков / Т. Е. Гладкова, Е. Л. Виноградова // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур-строит, ун-т. - Н. Новгород, 2011,-№2.-С. 190-193.

2. Гладкова, Т. Е. Развитие социального познания как педагогическая проблема / Т. Е. Гладкова, Е. Л. Виноградова // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. — Н. Новгород, 2011. - № 4. - С. 203-207.

3. Гладкова, Т. Е. Педагогические условия развития социального познания подростков [Электронный ресурс] / Т. Е. Гладкова, Л. В. Филиппова //

Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 5. - Режим доступа : wmv.science-education.ru/99-4914.

Публикации в других изданиях:

4. Гладкова, Т. Е. Развитие толерантности у подростков средствами изобразительного искусства / Т. Е. Гладкова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2009 -С. 144-146.

5. Гладкова, Т. Е. Обеспечение психолого-педагогического сопровождения технологии эвристического обучения студентов педагогического профиля посредством формирования сущностно-содержательных характеристик образовательной коммуникации // Т. Е. Гладкова, Е. А. Дрягалова // Юность, наука, культура : сб. тез. докл. участников XXV Юбилейн. Всерос. конф. обучающихся (09-09 апр. 2010 г., Детский Дом отдыха Управления делами Президента РФ «Непецино») / Национ. система «ИНТЕГРАЦИЯ», Гос. Дума ФС Рос. Федерации, Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. косм, агентство, Рос. Акад. естеств. наук, Рос. информ. агентство, Рос. автор, о-во. -М., 2010. - С. 360-361.

6. Гладкова, Т. Е. Эвристические технологии обучения как условие творческого саморазвития современного студента / Т. Е. Гладкова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 106-108.

7. Гладкова, Т. Е. Прогностическая компетентность как ценностное качество личности / Т. Е. Гладкова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : сб. ст. по материалам V Междунар. научн.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов / Волж. Гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 20] 1. — С.42-43.

8. Гладкова, Т. Е. Технологии эвристического обучения как фактор развития личностных качеств в образовательном процессе / Т. Е. Гладкова // Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. пед. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 238-240.

9. Гладкова, Т. Е. Антиципация как интегральная характеристика личности / Т. Е. Гладкова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки /' Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. - С. 140-144.

Гладкова Татьяна Евгеньевна

Педагогическое сопровождение развития социального познания подростков

Подписано в печать 30.08.2011 г. Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,34 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гладкова, Татьяна Евгеньевна, Нижний Новгород

61 12-13/655

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

' /

ГЛАДКОВА ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ

ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: канд. пед. наук., доцент Т. Г. Мухина

Нижний Новгород - 2011 г.

Содержание

Введение...................................................................................................................

Глава I Теоретико-методологические подходы к проблеме развития

социального познания подростков......................................................................

1.1. Развитие идей социального познания в отечественной и зарубежной

психолого-педагогическои науке.................................................................lJ

1 2 Сущностно-содержательные характеристики социального познания ............................................................................................................30

1.3. Межличностное взаимодействие как пространство реализации

социального познания...................................................................................^

1.4. Подросток как субъект социального познания...................................60

Выводы по первой главе.......................................................................................

Глава II. Концептуальные основы педагогического сопровождение развития

социального познания подростка........................................................................80

2.1. Моделирование педагогического сопровождения социального

познания подростков.....................................................................................

2.2. Проект как ведущий метод организации процесса социального

познания.........................................................................................................^

2.3. Педагогические средства развития социального познания.............114

2.4. Условия функционирования модели педагогического сопровождения

развития социального познания подростков............................................129

Выводы по второй главе.....................................................................................

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование развития социального

137

познания подростков...........................................................................................1J '

3.1. Выявление исходного уровня развития социального познания подростков (констатирующий этап эксперимента).................................137

3.2. Реализация педагогического сопровождения развития социального познания подростков (формирующий этап эксперимента)....................155

3.3. Оценка эффективности осуществления педагогического сопровождения развития социального познания (контрольный этап эксперимента)..............................................................................................173

Выводы по третьей главе....................................................................................l^

Заключение..........................................................................................................184

Литература...........................................................................................................1^7

Приложение.........................................................................................................208

Введение

Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года стратегической задачей обозначена модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития государства. В связи с этим перспективной тенденцией развития российского общества как системы является развитие субъектных ресурсов человека, обеспечивающих реальное понимание ситуации и своих возможностей (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, С. К.-Бондарева, А. А. Дергач, И. В. Дубровина и др.) [89, 169]. Свойство субъектности, характерное только человеку, раскрывается и реализуется в процессе социализации, в целом, и процессе социального познания, в частности. Особое значение проблема социального познания приобретает в подростковом возрасте, что обусловлено началом поиска способов построения человеческих отношений в любой совместной деятельности (Д. И. Фельдштейн). Следовательно, возрастает роль общеобразовательной школы как социального института, который является организатором форм и способов постижения обучающимися социальной реальности.

Психолого-педагогическая наука, по существу, призвана помочь ребенку ориентироваться в системе социальных связей, противоречий, должна описать и объяснить те особенности, которые свойственны человеку в постижении многообразия его отношений с другими людьми, социальными институтами, сложной системой социальных явлений.

социального познания. Несформированность указанных способностей может привести к таким негативным последствиям, как социальная жестокость, обусловленная недостаточным развитием социально-эмоциональной сферы; внешнее подражание взрослости, ведущее к девиации; снижение социально-познавательной активности. Следовательно, возрастает роль воспитательного аспекта учебной деятельности, направленность которого задается взрослым.

Введенное Д. Б. Элькониным понятие социальной задачи (задачи построения и понимания отношений с другими людьми) ориентировано на содержание тех качеств себя и партнера, которые необходимы при построении взаимоотношений. Постановка и решение таких социальных задач вплетается в контекст различных видов деятельности, а в подростковом возрасте перерастает в самостоятельную деятельность.

Таким образом, развитие социального познания подростков должно быть сопряжено с образовательным процессом и формированием социальных мотивов личности. Эти мотивы порождаются всей системой отношений между обучающимся и окружающей действительностью. По мнению Л. И. Божович, И. А. Кона, А. К. Марковой, в мотивационной структуре подростка выделяются широкие и узкие социальные мотивы. Широкие социальные мотивы ориентируют подростка на социально-значимую деятельность. Внутри узких социальных мотивов наиболее важными являются мотивы социального сотрудничества, которые должны способствовать осознанному взаимодействию с педагогом и сверстниками.

' Понятие «социальное познание» является1 метапредметной категорией. Различные аспекты проблемы социального познания анализировались зарубежными (Т. Гоббс, Т. Липпс и др.) и отечественными (П. С. Автономова, В. В. Ильин, Е. В. Кемеров, В. П. Кохановский, В. А. Кутырев, В. П. Филатов, В. С. Швырев и др.) философами; изучались в зарубежной (Дж. Брунер, У. Джеймс, Г. Келли, У. Найссер, С. Московиси, Ш. Тейлор, С. Фиске и др.) и отечественной (B.C. Агеев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Т. П. Емельянова, С. Л. Рубинштейн, О. Б. Чеснокова, М. А.

Холодная, H. И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.) психологии и социологии (П. Бурдьё, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Майерс и др.).

Для нашего исследования важнейшее значение имеют педагогические концепции развития социального познания обучающихся, разработанные М. В. Бывшевой (2009 г.), М. В. Епифанцевой (2000 г.), И. В, Харитоновой (2006 г.) и др. В исследовании М. В. Епифанцевой теоретически и практически обоснована проблема формирования социологического мышления обучающихся (школьников и студентов) как одного из аспектов развития социального познания. И. В. Харитонова обосновывает возможность развития социального познания в детском возрасте средствами психогимнастических упражнений, направленных на коррекцию коммуникативных навыков. М. В. Бывшевой теоретически обоснованы возможности педагогического сопровождения, обеспечивающего оптимальный процесс развития социального интеллекта. В работах Э. Ш. Натанзон, Т. Гордона раскрыты способы обучения социальному познанию посредством анализа проблемных ситуаций.

Несмотря на большой объем исследований и действующих социально-образовательных проектов, остается нерешенной проблема модификации поведения. В подростковой среде наблюдаются такие негативные тенденции, как эгоцентризм, проявления социальной жестокости как средства самореализации и самоутверждения. Следствием становятся различные формы девиации, проявляющиеся в том числе в виртуальных социальных сетях, о чем свидетельствуют статистические данные социологических (официальный сайт Статистика.РУ), и психолого-педагогических (Е. И. Изотова, Т. Д. Марцинковская, А. М. Прихожан) исследований [119, 158].

т.е. фокус внимания педагога должен быть перенесен на развитие адекватных способов овладения подростком затруднительной ситуацией.

Выше изложенное свидетельствует об актуальности изучаемой проблемы и выявляет следующие противоречия: 1) между потребностью современного общества в гражданах, готовых к продуктивному социальному взаимодействию и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ развития социального познания как определяющего фактора социального взаимодействия; 2) между значительным педагогическим потенциалом социального познания и отсутствием модели системной работы с подростками как с будущими гражданами, направленной на педагогическое сопровождение данного процесса. Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему необходимости создания педагогических условий, способствующих овладению подростками продуктивными способами социального познания в образовательном процессе.

Объект исследования - развитие социального познания подростков в образовательном процессе.

- он рассмотрен в соответствии с концептуальными положениями развития социального познания как педагогического феномена;

- разработана и внедрена модель педагогического сопровождения развития социального познания;

- выявлены и реализованы педагогические условия развития социального познания подростков.

Задачи исследования:

2. Выявить возможности развития социального познания в

подростковом возрасте.

3. Обосновать педагогическое сопровождение как педагогическую технологию.

4. Разработать модель педагогического сопровождения и условия ее реализации

Методологические основы исследования: философские положения о противоречиях как движущей силе развития; системный подход (Й.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); деятельностный подход к развитию личности (Л.И. Божович, A.H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский); личностный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.В. Кудрявцев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.С. Трофимова); моделирование как метод научного исследования (А. Н Дахин, Г. В. Сухо дольский, В. А. Штофф), педагогическое моделирование (В. П. Беспалько, И. Я. Лернер).

Теоретической основы исследования: концепция социального познания (В. С. Агеев, Г. М. Андреева, А. А. Бодал ев, А. И. Донцйв, О. Б. Чеснокова, Н. И. Шевандрин и др.); педагогика и психология подросткового возраста (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Д. И. Фельдштейн и др.); концепции педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, В. П. Бондарев, О. С. Газман); исследования в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. В. Хуторского); проект как метод обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик), форма технология организации образовательного процесса (А. М. Новиков,

Е. С. Полат); управление социально-педагогическими проектами (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. В. Орлов, И. А. Колесникова); концепции социального партнерства в образовании (А. В. Корсунов, А. А. Костин, Г. В. Мухаметзянова, О. Н. Олейникова, И. П. Смирнов, Ф. Ф. Харисов и др.).

- теоретические методы (изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, ' социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме социального познания; моделирование педагогического сопровождения, экстраполяция);

Понятийный аппарат исследования. Ведущими понятиями предпринятого нами исследования являются следующие.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2011 г. и включало три этапа.

Третьем этап (2010-2011 г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и интерпретации

результатов; формулировании выводов; литературном оформлении всего исследования.

Научная новизна исследования состоит в нижеследующем:

2. Определены педагогические составляющие и показатели развития социального познания подростков.

4. Определены критерии эффективности педагогического