автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование морального самовоспитания будущих учителей
- Автор научной работы
- Яций, Александр Михайлович
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Одесса
- Год защиты
- 1996
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование морального самовоспитания будущих учителей"
РГ8 О» :''5 0Я
Л Ч /.ГО Ч-Л/ ^ Ч'иУ .
1} а і.;г.и
ПВДННОУШЇНСЩІЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ їм. ТУШИНСЬКОГО
На правах рукопису ЯЦІЙ Олександр Михайлович
ПЕДАГОГІЧНЕ СТИМУЛЮВАННЯ МОРАЛЬНОГО САМОВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
13.00.01 - ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
АВТОРЕФЕРАТ ДИСЕРТАЦІЇ НА ЗДОБУТТЯ НАУКОВОГО СТУПЕНЯ КАНДИДАТА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК
ОДЕСА - 1996
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинськрго
Науковий керівник - доктор педагогічних наук,
професор ХМЕЛКЖ Раїса Іллівна
Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор ПРИХОДЬКО Микола Ілліч
- кандидат педагогічних наук КОНОНЕНКО Тетяна Семенізна Провідна установа - Одеський державний університет ім. 1.1. Мечнікова
Захист відбудеться “ ^ 1997 р. о ¿6 год.
на засіданні спеціалізованої ради К.05.08.03 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинського за адресою: 270105, м. Одеса, вул. Генуезська, 22.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського
Автореферат розіслано “ 1996 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради ^
професор /¿X Кавалєрова H.A.
Загальна характеристика роботи.
Актуальність дослідження обумовлюється концептуальними положеннями розвитку системи вищої освіти, які спрямовані на формування інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості, як найвищої цінності суспільства. Вона має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу. 11
На сучасному етапі розвитку освіти школа потребує не тільки висококваліфікованих фахівців, а насамперед морально вихованих, культурних, справді інтелігентних педагогів. Національна система освіти повинна забезпечити умови для духовної самореалізації, морального розвитку кожного вчителя, кожної дитини в Україні.
Створюється школа нового типу і від моральних та професійних якостей вчителя залежить рівень духовної культури, ефективність процесу морального виховання молоді.
Основи української педагогічної культури базуються на гуманістичних цінностях і традиціях, які були закладені І.Борецьким, П.Могилою, І.Копинсь-ким, М.Козачинським, Г.С.Сковородою, Т.Г.Шевченком, П. Юркевичем, М. Грушевським і які стають духовною, моральною опорою сучасного вчителя.
Проблема морального самовиховання вчителя, його моральної культури, професійних якостей завжди була центром педагогічних досліджень. Без духовного самовизначення, морально-вольових зусиль, самоаналізу, самокорекції вчителя - вся виховна робота з учнями стає безплідною. Цю тезу підкреслювали всі видатні філософи та педагоги впродовж багатьох віків (Платон, Сенека, Марк Аврелій, Іоан Златоуст, Єфрем Сірін, Мішель Монтень, Еразм Роттердамський, Я.А.Коменський, Ж-Ж.Руссо, Г.ССково-рода, К.Д.Ушинський, Я.Корчак, В.О.Сухомлинський та ін. )Моральне самовиховання - один з головних чинників формування моральної культури вчителя. ■ ? ■' - ;, , . . . ■
1) Україна XXI століття. Державна національна програма 'Освіт»*. - Освіта - 2 грудн* 1994 р. - с. 8.
- Питання професійного самовиховання майбутніх уч/*еліз виачали заска--ики вітчизняної педагогічної науки П.П.Блонський, А.С.Макаренко, Т.С.Ша_ь--ий та ін. Проблемам методології та теорії самовихсзання, його взаємозв'язку з вихованням присвячені праці А.Я.Арета, І.С Донцова, С.М.Ко=а-.•ьова, Л.І.Рувінськсго та ін. Різні аспекти самовихован-я в підлітковому е;ці розглядаються в працях низки вчених (Д.М.Гришин, Р.СГариф’янов, С.Б.Єл-а-гов, А.Я.Колдуноз, В.О.Сухомлинсьчий, М.Г.Тайчинов та ін. ).
Специфіку сак:виховання вчителя вивчали таксч Ш.О.Амонаиівлі, гЗ.К.Бабанський, Ю.Л.Львова, М.М.ГІоташник, С.Соловейчик, В.О.Сухомлгн-ський, М.П.Щетінін та ін.
Останнім часом активізувалися дослідження проблем самовиховання майбутніх учителів у різних напрямках. Серед них: педагогічне керівництзо самовихованям студентів (Р.СГариф’янов, С.В.Кабанова, З.С.Сєпчева), професійне самовиховання студентів в період педагогічної практики (А.Я.Мі*а-берідзе, О.М.Трєщез), особливості самовиховання асп оантів (Г.О.Широо-за), професійно-мсоальне самовихозання (Е.З.Бабаєв. С.Б.Єлканов, А.С-Раїмкулова, М.О.Ткачова, І.І.Чернокозсв), аутогеннетрен«вання як засіб самовиховання (В.В.Афонін).
Цінність цих досліджень полягає з тому, що в них дається аналіз професійного самовиховання майбутніх учителів, розкрито можливості педагогічної практики в активізації процесу професійного самовиховання, проаналізована сутність педагогічного керівництва професійно-моральним самовихованням студентів у навчально-виховному процесі. Натомість лише в загальних рисах висвітлюється питання педагогічного стимулювання морагз-кіго самовиховання, хоча відомо, ідо вже в 20-30-х рсках, а потім з 60-х років у вітчизняній науці розроблялася “загальна теорія педагогічного стимулювання”. ОсноБті принципи теорії педагогічного стимулювання розкрито в дослідженнях Ю.К.Бабанського, М.Я.Басова, Л.Ю.Гордіна, О.П.Конд-ратюка, В.М.Коротсза, З.І.Равкіна, В.О.Сухомлинського -а ін. Серед зарубіх-мх учених теорію стимулювання визчали Б.Скіннер, ЕТолмен, Дж.Б.Ус-
сон, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Шостром та ін. Особливості створювання сти-мульних ситуацій досліджувалися О.В.Зосімовським, Л.Ю.Гордіним, Г.І.Ко-берник, В.М.Коротовим, Б.Т.ЛІхачовим, В.Г.Пряниковою, З.І.Равкіним та ін. Емоційні аспекти педагогічного стимулювання вивчались: Ю.П.Азаровим, С.Г.Якобсоном, М.Г.Яновською та ін. Історія вивчення педагогічного стимулювання розкрита з дослідженнях О.В.Акімової, Л.Ю.Гордіна, В.Я.ГІилиповсь-кого, З.І.Равкіна та ін.
Окремі питання педагогічного стимулювання професійного самовиховання висзітлені в працях О.В.Акімової, Ю.К.бабанського, Л.І.Рувінського, В.О.Сухомлинського та ін. На жаль, результати багатьох педагогічних досліджень з проблеми педагогічного стимулювання не були використані педагогічною практикою, педагогічне стимулювання морального самовиховання ще не стало предметом системного вивчення в педагогічній науці.
Значна кількість студентів педвузів та вчителів зазнають серйозні труднощі у вирішенні завдань морального самовиховання та морального виховання учнів. Це і зумовило актуальність і вибір теми нашого дослідження “Педагогічне стимулювання морального самовиховання майбутніх учителів”, проблема якого формулюється таким чином: який зміст педагогічного стимулювання морального самовиховання майбутніх учителів забезпечує ефективне формування практичної готовності до морального самовиховання?
Вирішення цієї проблеми складає мету дослідження.
Об’єкт дослідження - моральне виховання майбутніх учителів.
Предмет дослідження - педагогічне стимулювання морального самовиховання майбутніх учителів та формування готовності до нього.
Гіпотеза дослідження - ефективне формування готовності майбутніх учителів до морального самовиховання буде успішним, якщо забезпечити: цілеспрямоване педагогічне стимулювання процесу морального самовиховання студентів; активну позицію кожного з них; комплексне застосування стимулюючих засобів в процесі спеціально організованого комунікативного тренінга і педагогічної практики; врахування специфіки об’єкта стиму-
лювання (тобто інтимнс'з, особистісного характеру протікання морального самсзиховання); оз: ,-здіння студентами елементами морального аналізу і самоаналізу, спілк.їїння, поведінки, грофесійної дія,‘ь-ссті.
Завдання дослідження:
- кс-кретизувати су-- зть поняпя готсзність до морагіг-ого самозихо вг.-ня майбутніх у-ителів;
- розробити критерії, "оказники та виязити рівні готовності майбутніх у-ителів до мореь_:-ого самовихозангя;
-визначити педагог—і умови ефективного формування готовності до морг.-;ного самовиховання;
-розробити методику -едагогічногостимулювання моральногосамовиховання студентів;
- експериментально “-еоевіриги можливості застосування морального самоаналізу в процес морального виховання студентів.
Методологічними засадами дослідження були праці філософів, психологів та педагогів, що вбачають необхідність вивчення язпщ в їх діалектичному взаємозв'язку і -заємообумовленості в конкретно-історичних умовах; по.-оження ВІТЧИЗН.--ЗЇ та зарубіжної лсихолого-педагогичної науки, згідно з якими головними -инниками розвитку особистості як члена суспільства, є гізнання, спілкува-я, праця.
В дослідженні ми ор'с-тувалися на такі теоретичні полохення:
- педагогічне стимул-свання є ефективним при системному та послідовному застосуванні стим>.-‘з, у їх взаємодії та взаємозв’язку (М.Я.Басов, Л.Ю.Гордін, З.І.Равкін);
- педагогічне стимул-сїання самовиховання можливо за таких умов: високих В--МОГ та глибоке' "оваги до особи, колективу; індивідуалізації та дифере-ціації стимулів; ::'анізації гуманних стосунків мін суб’єктами виховання; врахуванні особливостей об’єкт/ стимулювання (Л.Ю.Гордін, СБ.Єлканов, О.П.Кондра-;*, О.В.Коротов, І.П.Раченко, В.О.Сухомлинський);
- го'озність до вихс:.~зї роботи, готовність до морального самовихо-
вання є показниками цілісного педагогічного процесу, які відбивають реальну можливість застосування знань на практиці і сприяють професійній діяльності вчителя (О.О.Абдулліна,Е.З.Бабаєв, С.Б.Єлканов, І.М.Сінагатуллін, В.О.Сластьонін, П.З.Феттер та ін.);
- ефективність теоретично? підготовки вчителя залежить від взаємозв'язку всіх видів педагогічної практики (О.О.Абдулліна, В.О.Кан-Калік, О.М.Тре-щез, Р.І.Хмелюк);
- комунікативний компонент готовності можна досягти за допомогою спеціально організованого тренінгу (Л.П.Гримак, О.Б.Добрович, А.В.Муд-рик, Н.Д.Нікандров).
Методи дослідження: теоретичний аналіз філософської, релігійної, етичної, психолого-педагогічної літератури; узагальнення педагогічного досвіду; спостереження; метод експертних оцінок; бесіда; моделювання педагогічних ситуацій; опитувальний аркуш; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний); статистичні методи аналізу одержаних результатів.
Дослідно-експериментальною базою дослідження був Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського. Дослідженням охоплено 300 студентів, компетентними особами виступили 27 чоловік (викладачі педагогіки і психології, етики, методисти педагогічної практики, директори шкіл, класні керівники).
Дослідження проходило в три етапи:
Перший етап (1990 - 1992 рр.) - пошуковий. Він передбачав вивчення філософської, етичної, психолого-педагогічної літератури, аналіз передового досвіду, що дозволило сформулювати мету, завдання, гіпотезу і методи дослідження. •
Другий етап (1993-1995 рр.) - дослідно-експериментальний. На цьому етапі були визначені критерії та рівні 'готовності до морального саМовиховання на основі’констатуючого і формуючого експериментів. Емпіричній перевірці була піддана загальна гіпотеза, проводилися контрольні зрізи,
• простежувалася динаміка розвитку досліджуваної готовності за означеними критеріями. На цьому етапі перевірявся комплекс стимулюючих засобів, розроблених дослідником.
Третій етап (1995-1996 рр.) - заключно-узагальнюючий. На цьому етапі аналізувалися та систематизувалися результати дослідження, уточнювалися теоретичні положення, опробовувались і впроваджувалися науково-практичні рекомендації з педагогічного стимулювання морального самовиховання.
Наукова новизна дослідження: визначено сутність, зміст і критерії готовності майбутніх учителів до морального самовиховання; розкрито специфічні сторони і тенденції педагогічного стимулювання морального самовиховання студентів; експериментально перевірено можливості застосування морального (колективного і індивідуального) аналізу та самоаналізу в процесі формування готовності до морального самовиховання.
Теоретична значущість дослідження полягає в конкретизації та упорядкуванні сутності і структури понять "педагогічне стимулювання морального самовиховання", "готовність до морального самовиховання"; конретизована та упорядкована взаємодія та взаємозв'язок таких понять, як "моральна культура особистості", "етична освіченість", "етична інформованість"; зроблена спроба створення єдиної класифікації стимулів морального самовиховання; теоретично обгрунтовані психолого-педагогічні умови ефективного формування готовності до морального самовиховання майбутнього вчителя; виявлено тенденції формування готовності до морального самовиховання.
Практична значущість дослідження визначається тим, що в ньому розроблено науково-методичні рекомендації для викладачів педагогічних навчальних закладів, що істотно підвищують рівень готовності студентів до морального самовиховання. Система спеціальних вправ і методика їх використання може бути застосована в курсах “Основи педагогічної майстерності*, “Педагогіка”..
Вірогідність та обгрунтованість результатів дослідження забезпечуєте
ся використанням сучасних досягнень теорії педагогіки та психології; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті, предмету та завданням; кількісного та якісного аналізу, експериментальною перевіркою гіпотези; позитивними результатами формування готовності до морального самовиховання в експериментальних групах.
На захист виноситься:
- готовність до морального самовиховання як складне динамічне осо-бистісне утворення, в структурі якого виділяються певні якості особистості майбутнього педагога: етико-педагогічні знання; навички та вміння цілепо-кладання, морального самоаналізу, самооцінювання, самопрограмування та саморегулювання; аутокомунікативні вміння та навички, що забезпечують учителю організацію особистісного професійно-морального самовиховання, ефективне моральне виховання учнів; а також позитивне ставлення до морального самовиховання як професійної цінності, емоційно пережите і сприйняте;
- комплексне застосування стимулюючих засобів у процесі спеціально організованого комунікативного тренінга і педагогічної практики, врахування особистісного характеру протікання морального самовиховання як умови ефективного формування готовності до нього;
- моральний аналіз та самоаналіз як специфічні компоненти педагогіч-
ного стимулювання морального самовиховання та активізація процеса само-стимулювання як тенденція ефективного педагогічного стимулювання морального самовиховання. ..
Апробація й впровадження результатів дослідження здійснювалися: в ході дослідно-експериментальної роботи зі студентами та викладачами музично-педагогічного факультету Південноукраїнського державного ■ педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, вчителями СШ № 17, СШ № 40, СШ № 49 м. Одеси, які працювали за. методичними рекомендаціями, розробленими дисертантом; шляхом виступів на засіданнях кафедр
педагогіки Південноукраїнського державного університету ім. К.Д.Ушинсь-кого, та Одеського інституту вдосконалення вчителів; на республіканській науково-практичній конференції (Запоріжжя, 1995); на щорічних підсумкових науково-практичних конференціях Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського. Основні положення та результати дослідження відображено в 7 публікаціях.
Структура дисертації: робота складається зі вступу, двох розділів, висновкіз, списку літератури та додатків.
Основний зміст роботи У вступі обгрунтовується актуальність обраної проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза та методи дослідження, розкривається його наукова новизна, теоретична та практична значущість, формулюються основні положення , які виносяться на захист.
У першому розділі - “Теоретичні засади дослідження проблеми педагогічного стимулювання морального самовиховання майбутніх учителів" дається аналіз становища проблеми педагогічного стимулювання в сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі; розкрито сутність морального самовиховання, зміст і класифікація педагогічного стимулювання морального самовиховання ; визначено головні аспекти педагогічного стимулювання морального самовиховання майбутніх учителів; описано історію виникнення та процес розвитку ідеї стимулювання морального самовиховання. Подано аналіз і узагальнення емпіричного досвіду та різних підходів до розв'язання цієї проблеми,
В релігійних, педагогічних, філософських, літературних текстах Стародавнього Сходу, греко-римського світу ми знаходимо яскраві приклади пошуку засобів ефективного вплизу на моральний світ людини, її свідомість. Це тексти Біблії, Патанджалі, сократівський проблемний метод, діалоги Платона, моральні доктрини Арістотеля, софістів, епікурійців, стоїків іт.п. Способи і засоби ефективного гуманного виховання представлені в пе-
дагогічній спадщині Я.А.Коменського, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці,
A.Дістервега, І.Канта, Г.Гегеля, К.Д.Ушинського, Л.М.Толстого та інших педагогів.
Проблема морального самовиховання не є новою в українській педагогіці, вона висвітлюється в працях Г.Кониського, Г.ССковороди, П.Юрке-вича, Т.Г.Шевченка, М.Грушевського, В.ВІнниченка, В.О.Сухомлинського та ін. В “Етиці" Г.Кониського ще в XVIII ст. дається систематизований виклад головних спонукальних причин людської поведінки. Але на наукову основу проблема стимулювання була поставлена лише в кінці XIX - початку XX ст., коли вона стала інтенсивно опрацьовуватися в психології.
В сучасній українській педагогічній науці проблему педагогічного стимулювання вивчала низка вчених (О.В.Акімова, ААВостриков, М.П.Гузик, Г.І.Коберник, І.І.Кобиляцький, О.П.Кондратюк, М.Ю.Красовицький,
B.О.Онищук, В.О.Сухомлинський, Р.І.Хмелюк, та ін.) В Росії педагогічне стимулювання було предметом досліджень КЖБабанського, Л.Ю.Гордіна,
О.В.Зосімозського, В.М.Коротова, З.І.Равкіна та ін. Вчені визначили зміст цього процесу, умови його успішного протікання, психологічні механізми дії стимулів. Розроблено декілька класифікацій стимулів, визначено основні поняття і терміни педагогічного стимулювання. Змістом процесу стимулювання більшість учених вважають переведення зовнішніх соціально значущих спонук у суб'єктивні, особистісні (М.Я.Басов,:.Л.(О.Гордін, О.П.Кондратюк, В.М.КОРОТОВ). ,
Педагогічні стимули - це об’єктивні, соціально;; обумовлені засоби активізації внутрішніх рушійних сил розвитку особистості, що здійснюють вплив на формування мотиваційної сфери (О.В.Акімова, О.П.Кондратюк, З.І.Равкін). За останні два десятиріччя з’явилося чимало праць, які присвячені конкретним проблемам і різним аспектам педагогічного стимулювання. Серед них: аналіз проблеми стимулювання в сучасній "вітчизняній дидактиці (В.О.Онищук, Б.Ф.Райський, М.О.Сємьонов, М.М.Скаткін, Г.І.Щукіна), роль стимулів в інтенсифікації діяльності та самодіяльності учнів (Г.О.Бойчук,
О.О.Вайсбург, М.Ю.Красовицький, Ю.П.Сокольніков), технологія створення стимульних ситуацій (О.В.Зосімовський, Б.Т.ЛІхачов, З.І.Равкін), стимулююча роль оцінки (Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Анан'єв, В.О.Сухомлинський), емоційні сторони стимулювання (С.Г.Якобсон, М.Т.Яновська), окремі питання стимулювання професійного самовиховання майбутніх учителів (Ю.К.Бабанський,
С.Б.Єлканов, І.І.Кобиляцький, М.М.Поташнік, Л.І.Рувінський), історія розвитку проблеми (О.В.Анісімова, Л.Ю.Гордін, В.Я.Пилиповськйй, З.І.Раакін).
Моральне самовихозання глибоко вивчається сучасними зарубіжними вченими. Серед засобів, що стимулюють діяльність вихованців, окрім іде-ала, заохочення, ситуацій успіху, особливою увагою користуються засоби групової психотерапії: тренінг спілкування, рольові ігри, аналіз, самоаналіз, колективний аналіз (Р.Ассаджолі, Е.Берн, Я.Л.Морено, Дж.Рейнуотер). Деякі зарубіжні вчені пропонують цілу низку стимулюючих методів з елементами медитативних технік, автобіографічного методу (Ф.Зімбардо, Дж.Рей-нуотер, Дж.Скот, К.Рудестам).
Сучасні вітчизняні вчені вважають, що моральне виховання, різнобічний розвиток особи залежать від стимулюючої дії стосунків, у яких знаходиться особа (М.Н.Аплетаєв, Ю.К.Бабанський, Л.Ю.Гордін, В.О.Сухомлинський та ін.). Серед провідних умов педагогічного стимулювання ефективного використання стимулів учені визначають: системність і послідовність їх застосування; врахування взаємодії та взаємозв’язку стимулів; індивідуалізація і диференціація; відповідне методичне інструментування (Б.Г.Пряніко-ва, З.І.Равкін).
Існує декілька класифікацій стимулів (Ю.К.Бабанський, Л.Ю.Гордін, Б.Т.ЛІхачов, В.СХанчин, З.І.Равкін). Але всі ці класифікації носять умовний характер. У них недостатньо відображено зв’язок об’єктів стимулюзання з засобами стимулювання, зовсім не розкрито питання аутостимуляції з її педагогічному аспекті. Та без визначення об’єкту педагогічного стимулювання ми не можемо визначити різні аспекти цього специфічного процесу.
Під професійним самовихованням студентів ми розуміємо їх свідому
діяльність, яка спрямована на власну особистість з метою формування у неї професійно значущих якостей, вмінь та навичок.
Моральним самовихованням називаємо систематичну роботу студента щодо формування у себе таких моральних якостей, які відповідають суспільним нормам, цінностям та ідеалам. Сутністю морального самовиховання є самовизначення і самоперемога, в основі яких лежить взаємодія внутрішніх і зовнішніх факторів, глибока потреба в самозмінюванні, незадоволеність наявним моральним становищем, моральна творчість.
Дослідником зроблена спроба класифікувати стимули на основі діяльніс-ного підходу з урахуванням морального потенціалу, що їм властивий.
Ціннісно-орієнтаційні, моральні стимули: професійно-моральний ідеал; моральний приклад; роз'яснення особливої суспільної місії вчителя в суспільстві; совість; почуття обов’язку, відповідальності; розкриття цінності та сенсу морального самовиховання; аналіз різних феноменів моралі і т.п.
Стимули суспільної діяльності: громадська, думка, змагання, опора на особистий досвід; доброзичливі, довірливі, взаємовідповідальні стосунки; використання конфліктних ситуацій, що виникають у процесі суспільної діяльності. . . ... - . ...... , . .
Стимули пізнавально-творчої діяльності: забезпечення пізнавального інтереса; рольові, ділові ігри, дискусії; тренінг спілкування; створення ситуацій успіху; аналіз морально-виховних ситуацій; вивчення морального світу школярів і т. п.
Аутостимуляція - планування морального самовиховання; цілепокладан-ня; самопрограмування; моральний самоаналіз, самооцінка, самонавіювання; самоспостереження'і т.пі 4 !і ■' - ■ :: ■- "■л • - '
Моральне самовиховання повинно бути усвідомлене студентами, як одна з головних професійно-моральних цінностей, як критерій профпридатності,
та моральної зрілості ¡ самостійності. .. ' ■ кг; , . ; : • . . •
Відповідно до загальної теорії педагогічного стимулювання. (Ю.К.ба-банський, М.Я.Басов, Л.Ю.Гордін, О.П.Кондратюк, В.М.Коротов, ЗІРавкін,
В.О.Сухомлинський та ін.), а також специфіки об’єкту стимулювання - моральне самовиховання майбутніх учителів (А.Я.Арєт, І.О.Донцов, С.Б.Єлка-нов, С.Б.Ковальов, В.П.Кісельов, Л.І.Рувінський. В.О.Сухомлинський, М.Г.Тай-чинов та ін.), ми визначили аспекти педагогічного стимулювання морального самовиховання. Серед них: автономність та певна інтимність протіканья цього процесу, що безперечно повинна відбитися у формах організації стимулювання - індивідуальні, опосередковані, групові, прямі; віковий аспект, що враховує індивідуально - психологічні особливості студентів; управлінський, що вимогає - необхідності визначення етапів стимулювання і закономірностей організації морального самовиховання: цілепокладання, планування, програмування (самопрограмування), організація (самоорганізація), коригування (самокоригування), аналіз (самоаналіз), врахування рівня сформованості готовності до морального самовиховання; визначення суб’єктів педагогічного стимулювання морального самовиховання: викладач, куратор групи, кафедра педагогіки, кафедра психології, колектив викладачів, які працюють на факультеті, актив групи, керівник практики, моральні лідери і т.п.; організація різних видів роботи, в ході якої стимулюється моральне самовиховання (моральна діяльність); врахування характеру моральних взаємовідносин суб’єктів взаємодії, стилю спілкування: довірливий, гуманний, взаємовідповідальний, корисливий, прагматичний, емоційний, інформаційний, особистісний; авторитарний, гуманно-демократичний, ліберальний; прогностично-діагностичний аспект, що передбачає прогнозування динаміки розвитку об’єкта стимулювання, моральних якостей особистості, проблем діагностики.
Більшість педагогічних стимулів містять морально-персональний компонент і вже в силу цього містять потенційну можливість розширювати моральну сферу особистості - сферу моральних стосунків, моральну свідомість. .
Під педагогічним стимулюванням морального самовиховання студентів педвузів ми розуміємо свідоме використання з метою активізації їх мо-
ІЗ
рапьної діяльності і морального самовпливу різноманітних, що властиві вихованню, стимулів; доцільний відбір таких спонукальних засобів, які відповідають загальнолюдським цінностям, нормам моралі з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей, конкретних умов стимулювання.
Потреба в моральному самозихозанні формується в процесі соціалізації особистості. Самостимулювання є вторинним. Чимало методів' самовиховання й самостимулювання адекватні методам і стимулюючим засобам виховання. Вони інтеріоризуються в результаті соціального досвіду та активної діяльності. Провідними напрямками стимулювання, з нашого погляду, виступають: формування глибокої, стійкої потреби в моральному самовихованні; усвідомлення морального самовиховання, як однієї з головних професійно-моральних цінностей; олюднення системи відносин, а які потрапляє вихованець. .
У другому розділі - “Дослідно-експериментальна робота з формування готовності до морального самозиховання майбутніх учителів” розкрито сутність готовності до морального самовиховання, описано критерії діагностики рівня розвитку готовності до морального самов'иховання'студентів педвузів; проаналізовано процес формування с+ійкої потреби в'моральному самоаналізі з студентів (старших курсів педагогічних інститутів "та університетів) та результати експериментальної перевірки ефективних засобів формування готовності до морального самовиховання; з'ясовано вплив готовності педагога на моральне виховання учнів. . ... ..... .
Поняття “формування готовності до морального самовиховання", пере-.. дбаиає зростаючий її рівень та наявність на кожному заданому етапі просування вчителя до професійно-моральної досконалості. Структура готовності до морального самовиховання вивчалася нами як шляхом теоретичного аналізу, так і методом дослідно-експериментальної роботи. Стан то- -
товності в нашій нормативній моделі має складну динамічну структуру і складається із трьох головних елементів: мотиваційно-цінністного, когнітиз-ного і операційного. Мотиваційно-цінністний блок готовності пов’язаний зі ставленням майбутнього вчителя до морального самовиховання як однієї з головних цінностей; когнітивний - з теоретичною готовністю (знанням теорії морального самовдосконалення і етики); операційний - з практичною готоз-ністю (вміннями). В процесі розробки критеріїв готовності до морального самовиховання ми виходили із структури самого феномена - морального самовиховання, його сутності і специфіки.
Основою діагностування рівня готовності виступили три критерія: розуміння ролі морального самовиховання в формуванні особистості вчителя, моральний ідеал, етична освіченість. Готовність майбутнього вчителя до морального самовиховання визначалася як складне динамічне особистісне утворення, в структурі якого виділяються певні якості особистості майбутнього педагога - .відповідні етико-педагогічні знання; навички і вміння морального цілепокладання, морального самоаналізу, самооцінювання, само-програмування І саморегулювання; аутокомунікативні вміння і навички, що забезпечують учителю організацію особистісного професійно-морального самовдосконалення, від якого залежить ефективне моральне виховання школярів і педагогічне керівництво їх самовихованням, а також позитивне ставлення до моральнго самовиховання як професійної цінності, емоційно пережите й сприйняте.
Для діагностики готовності до морального самовиховання ми визначили її рівні й дали їм якісну характеристику на основі кожного критерія, його показників та ознак прояву. Ці характеристики були теоретично обгрунтовані. Діагностичний екперимент проводився зі студентами трьох факультетів Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, а також учителями одеських шкіл зі стажем роботи до
п’яти років.
Нами було розроблено опитувальний аркуш для виявлення кожної групи показників та ознак прояву кожного критерій. Валідність й вірогідність результатів опитувального аркуша підтверджувалася зіставленням з результатами інших методів дослідження, паралельним тестуванням. Рівень готовності за першим критерієм визначався окрім опитувального аркуша ще й аналізом індивідуального плана самоаихозання, тестом самооцінки, аналізом щоденника педпрактики, вивченням колективного щоденника групи, уточнюючими співбесідами та іншими методами.
Аналіз опитувального аркуша та інших методик констатуючого експерименту засвідчив, що тільки в 2.5% студентів був сформований високий рівень розуміння ролі морального самовиховання в формуванні особистості вчителя і з 24. 3% - достатній рівень. За допомогою теста інтересів
В.Хеніга було виявлено, що лише в 27% студентів професійно-моральні інтереси зайняли перше місце.
59% студентів на п'ятих курсах не мали достатніх знань з теорії самовиховання, не знали його головних завдань і засобів. Потреба в моральному самоаналізі, самооцінці в них була недостатньо розвинутою. Лише в 33% студентів були наявними план чи програма самовиховання. 10 % студентів загалом негативно поставилися до проблеми морального самовиховання. Незважаючи на достатньо високий рівень етичної освіченості студентів (55 %), сама по собі етична інформованість не привела до інтенсивного і систематичного, заняття моральним самовихованням, воно в більшості (59%) студентів носило ситуативний характер.
Суттєвим моментом дослідно-експериментальної роботи було те, що всіх учасників експерименту ми намагалися :поставит в суб’єктну позицію. Так, у процесі практичних;занять;: педагогічної::практику колективного самоаналізу студенти ставали ініціаторами і організаторами різних взаємодій.
Експериментальна робота проводилася без впровадження нових дисциплін у навчальну програму. Формуючий експеримент здійснювався паралельно з вивченням курсів “Основи педагогічної майстерності" та “Професійна етика вчителя”. Його ми читали двічі в 1993-1994 та в 1994-1995 навчальних роках на четвертих курсах музично-педагогічного факультету Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. «.Д.Ушинського.
Аналіз літератури та особистого досвіду дослідника дозволив визначити принципи формування потреби в моральному самовихованні, готовності до нього. Головні з них: аналітичний, комунікативний, діяльнісний, системний. Педагогічне спілкування стало інтегративним стимулюючим засобом інтенсифікації процесу морального самовиховання в експериментальних групах. Тренінг спілкування дав можливість студентам побачити недоліки своєї поведінки. В процесі тренінгу ми використовували методики цілої низки педагогів, психологів, психотерапевтів, режисерів (Р.Ассаджолі, Е.Берн,
С.В.Гіппіус, Ф.Зімбардо, Я.Л.Морено, К. Рудестам).
Одна з перших умов тренінгу - створення ситуацій успіху для всіх його учасників. Друга умова - використання задач-етюдів з моральним конфліктом. Розв'язання моральних конфліктів, емоційне переживання давали імпульс бесідам з особистих проблем.
Третьою умовою “тренінгу педагогічного спілкування” - виступив аналіз студентами своїх недоліків, вивчення літератури із самовдосконалення. В ході експерименту значну частину часу майбутні вчителі відводили вивченню основ психорегуляції, розробляли персональні формули самовдосконалення, самонавіювання, програми нової поведінки.
Студентам пропонувалося розв'язати низку педагогічних ситуацій і задач, у процесі розв'язання яких вони оволодівали методикою трансформації ситуацій в стимульні. В процесі формуючого експерименту в 1994-1995 рр. була удосконалена методика оволодіння студентами основами морального самоаналізу. Виявилося, що студенти з високим та достатнім рівнями готовності до морального самовиховання мали якісно кращі показники процесу морального самоаналізу. Зафіксувавши цю закономірність, ми розробили методику діагностування рівня морального само-
аналізу, а також серію зправ та лекцій, які інтенсифікували процес оволодіння, в достатній мірі, цим феноменом. Ефективними виявилися такі методи як колективний аналіз, перегляд відеофільмів, ведення колективного щоденника, написання автобіографії, індивідуальні консультації, спіабесіди, вивчення біографії улюбленного педагога, музиканта. Дотатково було розроблено сім вправ з морального самоаналізу, якими повинен буа озолодіти кожен студент, та анкета оцінки готовності студента-практиканта до здійснення процесу морального виховання учнів. Були також визначені питання для щоденного самоаналізу діяльності студентів-практикантів з морального самовиховання. Виявилося, що в ході практики значна кількість студентів старших курсів (72%) не змогла стимулювати моральне самозиховання учніз. У зв'язку з цим, ми розробили серію завдань для них, підготували методичні рекомендації, які сприяли оволодінню студентами методикою стимулювання морального самовиховання учнів.
Діяльність студентів в процесі педпрактики оцінювалася за трьома критеріями: усвідомленість, самостійність, активність. Порівняльні дані рівня сформованості готовності майбутніх учителів до морального самовиховання (в %) подано в таблиці №1. Як видно з таблиці, в кінці року було засвідчено відчутні зміни в експериментальних групах за цілої низкою показників. Так, до формуючого експерименту кількість студентів з високим рівнем готовності за першим критерієм у 1993 -1994 рр. складала 6.6%, після - 13.2%; на достатньому рівні до експерименту було 19.8%, після його завершення стало - 39.6%. За другим критерієм кількість студентів з високим рівнем готовності до експерименту - 6.6%, на заключному етапі - 13.2%; на достатньому рівні до експерименту було 26.4%, після його завершення стало 46.2%. За третім критерієм з високим рівнем готовності до експерименту було -13.2%, після- 19.8% студентів; на достатньому рівні було 33.6%, стало - 46.2% студентів.
Якщо в 1994-95 навчальному році на початку року з експериментальній групі студентів з високим рівнем готовності за першим, другим і третім критеріями не було виявлено, то після його-завершення високого рівня готовності досягли
6:6% (за кожним із цих критеріїв). На достатній рівень піднялися: за першим критерієм 59.4% студентів (було 19.8%), за другим - 52.8% (було 33 %), за третім - 66% студентів (було 46.2%).
У контрольних групах динаміка змін була незначною. Як бачимо, результати формуючого експерименту в 1994 -95 навчальному році виявилися дещо кращими порівняно з попереднім роком за нашого погляду це сталося завдяки таким моментам: на всіх етапах експерименту ми розшири/и аналіз усіх етапів роботи, збільшили індивідуальне консультування, систематично аналізували труднощі, які виникали в процесі практики, студенти користувалися коротким термінологічним словником з теорії морального самовиховання, який ми опублікували. Вчителі-консультанти використовували досвід роботи 1993-1994 навчального року. Вони впроваджували нові стимулюючі засоби: участь студентів у роботі педради, пропонували більшу кількість завдань з педагогічного керівництва моральним самовихованням учнів.
Одним з показників суттєвих моральних змін у всіх студентів експериментальних груп виявилося збільшення частоти вчинків, які засвідчували критичне ставлення до своєї поведінки. Активізувався процес самоосвіти, студенти постійно зверталися до лаборанта кафедри, дослідника за книжками з морального виховання учнів та професійного самовиховання. Значна частина студентів експериментальної групи (26.4%) виявила ініціативу у виборі теми дипломних робіт з питань морального й естетичного виховання учнів, що також засвідчувало зростаючий інтерес до цієї проблеми. Ситуативні акти самоаналізу, самооцінок прийняли стійкий характер.
У висновках дисертації підсумовані результати проведеного дослідження, головні з них такі:
1. Дослідження засвідчило, що професійно-моральне самовиховання значної частини студентів старших курсів педвузів носило ситуативний характер, у них була відсутня стійка потреба в даному виді самовиховання. Крім того, вони недостатньо володіли засобами професійного самовиховання, у них недостатньо був розвинутий самоконтроль, відсутні навички планування та
Порівняльні дані рівня сформованості готовності майбутніх учителів до морального самовиховання (в %)
ГРУПИ До дослідно-експериментальної роботи Після дослідно-експериментальної роботи
Критерії оцінки рівня готовності Критерії оцінки ріоня готовності
Розуміння ролі морального самовнхоиання ■ формуванні особистості вчителя Моральний ідеал Етична освіченість Розуміння ролі морального самовиховання в формуванні особистості вчителя Моральний ідеал Етична освіченість
Рівні сформованості Рівні сформованості
в д с н В д с н В д с н В д с Н В д с н В д с н
Контрольна 6.6 19.8 39.6 6.33 13.2 19.8 52,8 13.2 19.8 19.8 39.6 19.8 6.6 19.8 46.2 26 4 13.2 26.4 52.8 6.6 19.8 39 6 26,4 13.2
Оч 0ч Експеримент. 6.6 19.8 46.2 26.4 6.6 26.4 46.2 19.8 13.2 33.6 336 19.8 13.2 39.6 33 13.2 13 2 46.2 33 6.6 19.8 46.2 26.4 66
«Л О' > Контрольна - 24.8 55.8 18.6 - 31 55.8 12.4 43.4 43.4 12.4 • 24.88 62 12.4 • 37І 49.6 12.4 6,2 49.6 37.2 6.2
9« Експеримент. • 19.8 32.8 26.4 • 33 52 а 13.2 • 46.2 39 6 13.2 6.6 59.4 33 6,6 52.8 33 6.6 6.6 66 26.4
самолрограмування; моральний аналіз, самооцінювання, самокорекція були поверховими і не продуктивними.
2. Порівняльний аналіз кількісних і якісних показників, одержаних у ході формуючого експерименту, підтвердив, що педагогічне спілкування, яке поєднуює цілий комплекс стимулів, виступає одним з головних засобів, що стимулюють моральне самовиховання студентів, а моральний аналіз (колективний і індивідуальний) - головним стимулом у ієрархії стимулів.
3. В ході експерименту відбулися позитивні зміни в мотиваційно-ціннісній сфері в значної частини студентів старших курсів. Виявилися певні тенденції в зміні моральних самооцінок, вони етапи більш адекватними та глибокими. Інтенсифікувався процес моральної самоосвіти. Етична інформованість переростала в етичну освіченість. Формування більш високого рівня готовності до морального самовиховання значною мірою обумовило підготовленість студентів до ефективного здійснення процесу морального виховання школярів, що виявилося в ході педагогічної практики.
4. Індивідуалізація та диференціація завдань та вимог, розширення кількості індивідуальних консультацій, бесід з боку всіх суб’єктів дослідження сприяли створенню атмосфери взаємодовіри та взаємовідповідальності, формуванню позитивного морально-емоційного тла.
5. За данними формуючого експерименту, виявилася одна з провідних тенденцій - формування готовності до морального самовиховання сприяло розширенню спектру прийомів самостимулювання, зовнішнє стимулювання стало відступати на задній план - самостимулювання набуло більш стійких форм.
В ході дослідження виявилися проблеми, що потребують подальшого дослідження: вивчення інших груп стимулів й стимулюючих засобів, а також проблеми глобалізації стимулювання морального самовиховання шляхом інших форм навчально-виховного процесу а ході навчання студентів у стінах вузу. •
Основні ідеї та положення дисертації відображено в таких публікаціях
автора:
1. К вс'рссу о формировали нравственной культуры будущего учителя. // Нравстзе-мая культура учителя. Сборник научных трудов. - Одесса: ООИУУ, 1993. -с.12-16.
2.Неко-ссз1'е проблемы педагогического руководства профессис.-альным самовоспитанием студентов//' Педагогическая культура учителя. Сборник научных трулзз. - Одесса: ООИУУ, 1992. - с.47-49.
3. Нразсгзенное самовосгитание старшеклассников. Методические рекомендации. - Одесса: Изд-во АРАД, 1996. - 14 с.
4. Педагогическое общение. Методические рекомендации/ Сост. Р.И.Хмелюк, А.М.Яций и др. - Одесса: ОИУУ,1995. -46 с.
5. Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания будущих учителей// Педагогическая культура учителя. Сборник научных трудов. - Одесса: ОИУУ.1995. - с.51-54.
6. Формирование нравственной культуры ребенка в школьном классе // Нравстзенная культура учителя. Сборник научных трудов. - Одесса: ООИУУ, 1993. - с.57-58.
7. “Хрустальный шар" - метод психофизического самосовершенствования личности// Педагогическая инициатива. -1991. * N8. - с.56-60.
АНОТАЦ1Я
Яций А.М. "Педагогическое стимулирование нравственного сауозоспи-тания будущих учителей". Диссертация (рукопись) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. Южно-Украинский педагогический университет им. К.Д.Ушинского. ...... . - . ;
В диссертации изучена истосия развития проблемы педагогического стимулирования -равственного самовоспитания, определено содержание педагогического стимулирования, различный аспекты педагогического стимулирования ьргзствённб^б'самозоспитания.будущих учйтелёй, классифицированы глазное стимулы нравственного- самовоспитания, определены сущ-
ность и критерии готовности к нравственному самовоспитанию.
В ходе эксперимента было доказано, что с помощью специальной методики, интегрирующей целый комплекс стимулирующих средств, у большинства студентов интенсифицируется процесс нравственного самовоспитания, повышается уровень готовности к нему.
ANNOTATION
YATSY A.M. Pedagogical stimulation of the Moral self-education of would-be teachers. A dissertation for the degree of candidate in the field of pedagogical science, speciality 13.00.01 - the theory and history of pedagogy. K.D.Ushinsky South-Ukrainian state pedagogical University.
The dissertation treats of the theory of pedagogical stimulation in moral self-education. The meaning of pedagogical stimulation and various aspects of pedagogical stimulation in moral self-education of would-be teachers are determined. The principal incenteves for moral self-education are classified. The essence and criteria of. readiness for moral self-education are specified.
In the course of experimenting it was proved that special methods incorporating a complex of stimulating approaches contribute to intensifying the process of moral self-education and raises the level of student’s readiness for it.
Ключові слова: Педагогічне стимулювання, моральне самовиховання, готовність до морального самовиховання.