автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности курсантов военного вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности курсантов военного вуза"

На правах рукописи

РОЗИН АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О ИЮН 2010

КОСТРОМА 2010

004603692

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тимонин Андрей Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Волохов Алексей Васильевич; кандидат педагогических наук, доцент Карташёв Олег Рудольфович

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 мая 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу 156012, г. Кострома, п. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, аудитория 242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан 19 апреля 2010 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

В. А. Кудинов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности у курсантов военного вуза определяется рядом взаимодополняющих обстоятельств.

Условия жизни в современном обществе отличаются высокой степенью изменчивости. Приходится констатировать, что жизненный путь человека лежит в пространстве социальной неопределенности. Сегодня нельзя достичь высокого социального статуса, быть успешным в профессии, только реагируя на складывающуюся под воздействием внешних сил жизненную ситуацию. Постоянно возрастает потребность в активном влиянии человека на условия своей жизни, построении собственных жизненных обстоятельств, использовании для этого накопленного опыта самодеятельности, творческой самореализации. Творческая и самостоятельная личность в значительной степени определяет будущее страны, способствует ее поступательному развитию, совершенствованию социальных отношений.

Однако исследователи отмечают, что в современных условиях увеличение продолжительности субъективного ощущения детства, длительная материальная и социально-психологическая зависимость молодых людей от родителей становится основанием для распространения проблемы социального инфантилизма, характеризующегося низким уровнем самостоятельности, активности, нежеланием личности принимать на себя социальную ответственность, в целом играть роль взрослого человека.

Перед системой образования, в том числе высшего военного, все более остро стоит задача воспитания личности, способной к самостоятельной деятельности. Время обучения в вузе — это этап вхождения человека во взрослую жизнь: освоения им моделей будущих поведения, деятельности, взаимодействия и общения; решения задач поиска своего места в мире, осмысления собственной предназначенности, в том числе, посредством осознания «миссии» выбранной профессии, ее социальной роли. Особым содержанием наполняется процесс социального становления человека в контексте подготовки к такому роду трудовой деятельности, каким является профессия офицера. Она предъявляет высокие требования к личности военнослужащего, к содержанию и характеру его деятельности.

На первый взгляд кажется, что армия, как социальная система с «жесткой» субординационной структурой взаимодействия и взаимоотношений, где приказ старшего по званию воспринимается подчиненным как неоспоримое руководство к действию, не оставляет пространства для самостоятельности офицера. Однако, даже начинающий, молодой офицер, сам, являясь командиром, отдает приказы, распоряжения, то есть руководит военным подразделением, а, следовательно, довольно часто действует в ситуации неопределенности, в обстоятельствах, когда решение неоднозначно и требует высокой степени самостоятельности и независимости суждений. Кроме того, необходимость организации деятельности других влечет за собой умения и навыки самоорганизации, которые будут моделью и эталоном требований, выдвигаемых в отношении подчиненных.

В связи с этим развитие самостоятельной деятельности будущего офицера является одной из наиболее актуальных и значимых воспитательных задач, стоящих перед военным вузом как основным субъектом относительно управляемой социализации курсантов. Однако практика обучения и внеучеб-ной деятельности военных вузов сегодня характеризуется высокой степенью внешней организации деятельности курсанта, высоким уровнем контроля за ним со стороны командира подразделения, преподавателей, администрации вуза. В таких условиях возможности развития самостоятельной деятельности значительно ограничиваются.

Кроме того, само качество способности к самостоятельной деятельности, развитие которой является целью и основным результатом нашего исследования, приводит к мысли о том, что педагогическая деятельность по его формированию, должна носить опосредованный, косвенный характер, так как прямыми регламентирующими методами нельзя сформировать у воспитанника самостоятельность, скорее здесь речь будет идти о конформности и умении подчиняться. Поэтому в качестве центральной технологии, используемой в работе, нами избрано педагогическое стимулирование, как особый вид воспитательной деятельности, основанный на влиянии на смысловую, мотивационную сферу личности.

Современный гуманистический подход к педагогическому процессу предполагает, что педагог не только воспитывает и учит, но и актуализирует, стимулирует стремление воспитанника к саморазвитию и самовоспитанию, создает ему условия для самосовершенствования. Таким образом, процесс педагогического стимулирования приобретает большое значение в практике работы образовательных учреждений, и особенно вузов, так как студенческий возраст характеризуется достаточно высокой степенью социальной зрелости воспитанника и успешен для переноса педагогических акцентов с процесса воспитания на процесс самовоспитания.

Стимулирование как педагогический процесс исследовали Л.Ю. Гордин, А.П. Кондратюк, З.И. Равкин; в сфере обучения — Е. Голант, Л.В. Занков, Н.И. Менчинская, В.П. Шуман, Г.И. Щукина и другие; в области нравственного воспитания — A.B. Зосимовская, A.A. Фролов и другие. В работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева и других были рассмотрены вопросы мотивации, стимулирования и роли эмоционально-потребностной сферы. Особенности процесса педагогического стимулирования в новых условиях были исследованы Ю.К. Бабанским, Е.В. Бонда-ревской, В.Г. Пряниковой, Н.П. Осипова, В.Н. Тарасюк, М.Г. Яновской и другими. Интерес к проблемам педагогического стимулирования присутствовал в работах представителей костромской психолого-педагогической школы (O.A. Павлова, В.В. Рогачев, А.Л. Уманский, И.А. Уманская и другие).

Категория «самостоятельная деятельность» носит интегративный характер и используется во многих областях гуманитарного знания: философии, психологии, педагогике и других. В рамках философии самостоятельная деятельность личности разрабатывается в трудах, посвященных изучению субъектного бытия личности (H.A. Бердяев, Г.В.Г. Гегель, В.В. Зеньков-ский, И. Кант, H.A. Лосский, С.М. Соловьев, Л. Фейербах, П.А. Флоренский,

М. Хайдеггер, Д.Н. Узнадзе и другие). В психологии понимание данной категории связано с исследованием сущности психической активности человека (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

В педагогике исследуются возможности педагогического влияния на процесс становления самостоятельной деятельности личности в различных сферах ее жизни (учении, творчестве, труде и так далее). Наибольший исследовательский интерес вызывает познавательная самостоятельная деятельность (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, Б.Е. Есипов, В.И. За-гвязинский, А.Н. Леонтьев, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидка-систый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова) и творческая самостоятельная деятельность (И.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Калюткин,

A.Н. Лук, В.А. Менумеров, H.A. Половникова).

В педагогической теории разрабатывается ряд направлений исследований, связанных с воспитанием курсантов военных вузов (И.А. Бисько,

B.П. Давыдов, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптев, А.Д. Лопуха, В.Г. Михайловский, В.В. Мочулин, П.И. Образцов, В.П. Рюмин и другие).

Данные авторы в большинстве работ рассматривают самостоятельность на разных возрастных этапах развития личности, но в меньшей степени уделяется внимание периоду студенческой молодости. Кроме того, особенности развития самостоятельной деятельности курсантов также не являлись предметом специального исследования. Соответственно необходимо интегрировать имеющийся опыт работы по данной проблеме и простроить на этом основании теоретико-методологическую характеристику процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Таким образом, в сфере педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза нами выявлен ряд противоречий:

— между разработанностью теоретических основ концепции педагогического стимулирования, изученностью категории самостоятельная деятельность и ряда педагогических возможностей влияния на развитие опыта самостоятельной деятельности у воспитанника, особенностей воспитания в военном вузе и отсутствием специальных исследований процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза;

— между потребностью Вооруженных Сил в активной, самостоятельной, инициативной личности молодого офицера и возрастанием числа молодых людей, в том числе, абитуриентов военных вузов, неспособных к социальной инициативе, зависимых от родительской семьи, нежелающих принимать на себя социальную ответственность;

— между требованиями целенаправленного педагогического влияния на процесс развития самостоятельной деятельности курсантов и неготовностью вузов реализовать поставленные задачи с помощью комплексных, опосредованно влияющих на воспитанника педагогических методов.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: каковы условия педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза?

Цель исследования: выявить и обосновать условия педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Объект исследования: процесс педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Предмет исследования: условия педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

С учетом цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи:

— уточнить сущность процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности личности;

— определить потенциалы воспитывающей среды военного вуза применительно к процессу педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов;

— теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов в военном вузе.

Гипотеза исследования: педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности курсантов в военном вузе представляет собой процесс активизации внутренних движущих сил личности с помощью внешних, объективных побудителей с целью приобретения курсантом опыта активности, в которой объединяется самостоятельное целеполагание и целеосуществление. Данный процесс будет эффективным при следующих условиях:

— включение курсантов в разнообразную по содержанию и уровню сложности деятельность, позволяющую приобретать опыт самостоятельной активности;

— обеспечение позиционной динамики курсанта в среде военного вуза в зависимости от эффективности его самостоятельной деятельности;

— обеспечение динамики позиции субъекта педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсанта от контролирующей к поддерживающей и консультирующей.

Методологической основой нашего исследования являются: учение о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж--Ж. Руссо; роль деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и другие); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Альбухановой-Славской, A.B. Брушлинского, В.А. Петровского, В.И. Слободского, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской; теория развития субъектности человека в пределах его индивидуальной жизни (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова); теоретические положения педагогического стимулирования (Л.Ю. Гордии, А.П. Кондратюк, З.И. Равкин, А.Л. Уман-ский); положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (И.С. Кон. Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров), о роли в разви-

тии ребенка социально направленного общения и активной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и другие).

В качестве теоретической основы исследования мы рассматриваем положение отечественной псчхолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через «внутренние условия» (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский), подходы к социализации (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков), положение СЛ. Рубинштейна о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, являющиеся ведущими факторами развития; выявленные в ряде исследований особенности воспитания в военном вузе (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, A.M. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко и другие)

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.

Базой исследования стал Ярославский военный финансово-экономический институт. Экспериментальную группу составили 345 курсантов (2006, 2008 годы поступления), контрольная группа включила в себя 359 курсантов (2005, 2007 годы поступления).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

— на первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсанта, выявлялись педагогическое возможности военного вуза в сфере стимулирования самостоятельной деятельности курсантов; проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;

— на втором этапе (2007-2008 гг.) определялись условия педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, началась ее реализация;

— на третьем этапе(2009-2010 гг.)завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы исследования, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выборе методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по педагогическому стимулированию самостоятельной деятельности курсантов военного вуза, руководством и непосредственным участием в эксперименте, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— уточнена сущность процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности личности;

— определены потенциалы военного вуза применительно к целям педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза;

— экспериментально проверены условия эффективности педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза;

— выявлены этапы педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть между требованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств офицера и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта самостоятельной деятельности; содержащийся в диссертации теоретический материал и модель педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза могут быть использованы в практике работы военных вузов РФ, при разработке учебных программ по дисциплинам основных образовательных программ и организации внеучебной воспитательной работы с курсантами.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, март 2005), международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, декабрь 2005), межвузовской дистанционной научно-практической конференции «Реализация гуманитарной составляющей подготовки офицеров в военных вузах» (Москва, май 2006), научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (Кострома, февраль 2007), научно-практической конференции «Армия и культура в современных научных подходах» (Кострома, июль 2007), научно-практической конференции «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, май 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (Кострома, октябрь 2009), научно-практической конференции «Россия в период трансформации: актуальные проблемы» (Ярославль, 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, март 2010), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности личности представляет собой процесс активизации внутренних движущих сил личности с помощью внешних, объективных побудителей с целью приобрете-

8

1

ния курсантом опыта активности, в которой объединяется самостоятельное целеполагание и целеосуществление.

2. Потенциалы военного вуза применительно к задачам педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов:

— образовательный — предполагающий широкие возможности для обучения курсантов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности;

— ценностно-мотивационный — связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной, который является основой социальной успешности в среде военного вуза;

— праксеологический — определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности — от учебы до организации быта;

— коммуникативный — вызванный расширением социальных контактов курсанта с педагогами, наставниками, командирами подразделений, курсантами старших курсов, которые выступают трансляторами объективированного опыта самостоятельной деятельности.

3. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности курсантов военного вуза предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

— освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач;

— освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма;

— освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания.

4. Условиями педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза являются: включение курсантов в разнообразную по содержанию и уровню сложности деятельность, позволяющую приобретать опыт самостоятельной активности; обеспечение позиционной динамики курсанта в среде военного вуза в зависимости от эффективности его самостоятельной деятельности; обеспечение динамики позиции субъекта педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсанта от контролирующей к поддерживающей и консультирующей.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические подходы к проблеме педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза» проводится анализ понятий «педагогическое, стимулирование», «самостоятельная деятельность», выявляется сущность процесса педагогического сти-

мулирования самостоятельной деятельности личности, охарактеризованы потенциалы военного вуза применительно к целям педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов.

Во второй главе — «Реализация условий педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза» представлены этапы педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза, педагогические условия исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы, методика педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза, результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В наиболее широком смысле «стимулировать» означает побуждать, давать толчок к действию, служить стимулом, поощрять, активизировать деятельность организма. Теория педагогического стимулирования, одним из основоположников которой в отечественной науке, несомненно, является З.И. Равкин и его последователи, исходит из того, что становление и развитие личности требует особого тонкого прикосновения извне. Педагогическое стимулирование представляет собой сложный комплекс социально и психологически детерминированных педагогических путей и средств, методов и приемов воздействия на личность с целью формирования у нее мобилизационной готовности к самосозиданию, саморазвитию, самосовершенствованию.

Педагогическое стимулирование направлено на использование особой методики и организации воспитательного процесса, в центр которых поставлена идея активизации внутренних движущих сил воспитанника с помощью внешних, объективных побудителей, эффективность воздействия которых зависит от социальной и личностной значимости стимулируемой деятельности.

С позиций системного подхода педагогическое стимулирование выступает как многоуровневая целенаправленная система взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности в самовоспитании.

Объектом стимулирования являются все курсанты независимо от того, насколько интенсивно и эффективно занимаются они самовоспитанием. В роли субъекта стимулирования самовоспитания выступает как среда военного вуза в целом, так и отдельные специально подготовленные командиры подразделений, преподаватели, наставники, курсанты старших курсов.

Третий компонент системы стимулирования — это единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности субъектов педагогического стимулирования. В процессе педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов педагоги решают следующие задачи:

— способствуют самопознанию курсантов, формированию у них адекватной самооценки;

— способствуют включенности курсантов в разнообразные виды деятельности и в социальные отношения и тем самым овладению ими системой социальных ролей;

— помогают курсантам определенным образом организовать их жизнедеятельность, отбирает из окружающих условий необходимый материал;

— осуществляют отбор, модификацию и включение в учебно-воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов самостоятельной деятельности;

— проводят мониторинг эффективности педагогического стимулирования, корректирует индивидуальные траектории влияния на курсанта.

Исследованием проблемы самостоятельности и самостоятельной деятельности личности занимались различные педагоги на протяжении всей истории становления и развития педагогической теории и практики. Самостоятельная деятельность — это один из ведущих вопросов ряда педагогических теорий. Так, работы Я.А. Коменского поднимают вопрос самостоятельности в дидактике, в рамках которой она развивается практически до середины XX века. В дальнейшем предметом исследования самостоятельности становятся психолого-дидактические основы ее организации в процессе обучения. В трудах некоторых педагогов (А. Дистервег, К-Д. Ушинский, A.C. Макаренко) исследование самостоятельной деятельности выходит за рамки дидактики и подготавливает основу для ее рассмотрения в качестве специфического вида человеческой деятельности в целом.

В середине XX века C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и ряд других исследователей разработали теорию деятельности, что позволило определить сущность самостоятельной деятельности, опираясь на ее структурные компоненты и влияние содержания взаимосвязей между ними на характеристики деятельности в целом.

Главный признак самостоятельной деятельности проявляется в том, что деятельность личности одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью. Цель в структуре этой деятельности выполняет по отношению к овладению ее предметным содержанием регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению субъекта в ней. Действия в рамках самостоятельной деятельности побуждаются ценностной значимостью самих этих действий, содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается личностью и придает всей его деятельности личностный смысл.

Таким образом, в рамках нашей исследовательской работы под самостоятельной деятельностью понимается такая деятельность личности, в которой содержание цели деятельности (целеполагания) совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением). Интегрируя теоретические подходы к процессу педагогического стимулирования и категории самостоятельной деятельности под педагогическим стимулированием самостоятельной деятельности личности мы понимаем процесс активизации внутренних движущих сил личности с помощью внешних, объективных побудителей с целью приобретения ею опыта активности, в которой объединяется самостоятельное целеполагание и целеосуществление.

На основании нашего практического опыта, а также проведенного анализа исследований условий обучения и воспитания в военном вузе мы определяем следующие потенциалы военного вуза применительно к целям педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов:

— образовательный — предполагающий широкие возможности для обучения курсантов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности;

— ценностно-мотивационный — связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в среде военного вуза;

- праксеологический — определяющий наличие разнопланового социального пространства для'опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности — от учебы до организации быта;

- коммуникативный — вызванный расширением социальных контактов курсанта с педагогами, наставниками, командирами подразделений, курсантами старших курсов, которые выступают трансляторами объективированного опыта самостоятельной деятельности.

Теоретический анализ проблемы педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза поставил перед нами задачу разработки модели исследуемого процесса.

Разработанная нами модель включает в себя целевой, содержательный и процессуальный блоки. Целевой блок содержит цель процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза. Содержательный блок определяет внутреннюю структуру и содержание процесса. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также формы, методы, приемы, средства педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза (Схема 1 — Модель педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза).

Процесс педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза предполагает прохождение ряда этапов:

1 этап. Освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач. На данном этапе курсант учится самостоятельно реализовать конкретные действия и операции в рамках различных видов деятельности. Основа первичного опыта самостоятельной деятельности закладывается в инвариантной сфере — учебном процессе, а затем переносится на другие сферы вариативной активности личности, организуемые в вузе.

2 этап. Освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоение курсантами операционного компонента самостоятельной деятельности создает возможности для синтеза единичных задач в целостный алгоритм деятельности. Этот переход характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями. У курсанта возникает необходимость развивать аналитический взгляд на собственную активность и активность других, прогнозировать возможные результаты и трудности, планировать серию действий, соотносить возмож-

ности участников деятельности и собственные возможности по отношению к конкретным целям, выбирать формы, методы, средства их достижения.

Схема 1.

Модель педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза

з ! е

« 5 6 § 5

Е ° 5 а.

Л т; О 3

е- ь о в

& о .- с

* х з * § § 6«

* 1 9 %

"»II 11 ё I

к § «а

у ^

Ь а О X

2 е I о § & с ^

* 15 К И

я о о ь

X4 ~ о га в -о о О

О л и *

5 Й В г

0) [- О) О

ю

о с

е а

Е 2 2 X (■ тТГл

о Р п I;

° § Й 2

3 Й ° К 5 8 5 Р

е = Й ь

(X -- о о

4 о ^ га о о о

§ 5 5 5

£ ш га о §

5 о о I

го I V ± и * X

I § 8 9

I о со о § 2

Е I л го

? 2 5 Э

0 5 я с

е§а.2

^ с I 5 4

ё 1| 8 & ^ 5 О с 5

1 § I

о ¥ з га 4

Р п о ^ ^

3 этап. Освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания. Утверждать сформированное^ опыта самостоятельной работы можно в строгом смысле этого термина только тогда, когда курсант не только может самостоятельно реализовать внешне детерминированные цели и достигать продуктивных результатов, а тогда, когда определенный вид активности инициируется личностью, когда она из объекта учения становится субъектом самообразования, из исполнителя и организатора внеаудиторной деятельности — субъектом модернизации ее характера, содержания, направленности.

На основании проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Выделение условия включения курсантов в разнообразную по содержанию и уровню сложности деятельность, позволяющую приобретать опыт самостоятельности основывается, во-первых, на принципе гуманистической ориентации исследуемого нами процесса, который выдвигает требования к соответствию активности личности ее потребностям и интересам; во-вторых, на особенностях студенческого возраста, для которого характерно повышенное стремление к освоению различных сфер социальной действительности, и, в-третьих на результатах исследований самостоятельной деятельности личности, определяющих повышение требований к личности в процессе ее активности в качестве фактора развития самостоятельности. Всю активность курсанта в военном вузе можно разделить на вариативную и инвариантную.

Инвариантная активность включает в себя учебную деятельность, различные виды практик и стажировок, самообслуживание и организация быта (собственного и подразделения). В учебной деятельности происходит постепенное усложнение заданий для самостоятельной работы, осуществляется переход от реализации отдельных действий к самостоятельному выполнению целостного алгоритма деятельности, изменяется позиция курсанта как объекта обучения на субъекта самообразования. Вариативность в учебной деятельности обеспечивается предоставлением курсанту выбора форм самостоятельной работы, содержания конкретных учебных заданий и уровня их сложности.

К вариативным видам деятельности нами отнесены внеучебная (творческая, спортивная, прикладная), научно-исследовательская деятельность, общественная практика, наставничество. Они носят добровольный и дополнительный характер, организуются во внеаудиторное время. Сложность этой деятельности возрастает за счет характера дел и смены позиции курсанта в процессе их реализации, а разнообразие обеспечивается за счет множественности вариантов содержания конкретных мероприятий и дел, организуемых, например, в процессе общественной практики. Приобретение опыта самостоятельной деятельности в творческой, спортивной, прикладной сферах возможно при таком ее построении, когда самостоятельность в самом процессе творчества дополняется самостоятельностью при организационном его оформлении.

Научно-исследовательская деятельность изначально предъявляет высокие требования к уровню подготовленности и самостоятельности курсанта по сравнению с другими видами активности, организуемой в военном вузе. Для

ряда курсантов данный вид активности отвечает индивидуальным особенностям и склонностям. Поэтому уже с первых курсов преподаватели общих и специальных кафедр выявляют таких курсантов и привлекают их к деятельности научно-исследовательских коллективов, лабораторий и центров. Достижение высокого уровня самостоятельности в научно-исследовательской деятельности — процесс длительный, который часто достигается уже за рамками вуза. На начальном этапе обучения в вузе основной целью педагогического стимулирования самостоятельности в данной сфере является технологическое оснащение курсанта для решения конкретных исследовательских задач.

В процессе усложнения различных видов самостоятельной деятельности особенно важным становится специальное внимание командира подразделения и преподавателей военного вуза к личным достижениям курсантов. Значительным стимулом для них служит публичная положительная оценка, характеристика развития качеств личности и воли в процессе самостоятельной деятельности, высокий уровень доверия, приобретаемый в глазах командиров и преподавателей.

Условие обеспечения позиционной динамики курсанта в среде военного вуза в зависимости от эффективности его самостоятельной деятельности связывается нами с идеей о внешней оценке, которая выражается в приобретении определенного статуса, как одном из ведущих стимулов самовоспитания и, в частности, самостоятельной деятельности. В наиболее общем понимании позиция — устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении; положение человека в статусно-ролевой внутригрупповой структуре.

Данное условие реализуется посредством обеспечения позиционной динамики курсантов, включающей в себя ряд этапов и возможностей:

— на первом этапе курсант выступает объектом обучения самостоятельной деятельности и ее методического сопровождения, на данном этапе организуется взаимодействие с курсантами старших курсов, которые осуществляют практическую помощь в самостоятельной работе курсанта, в том числе подготовке к учебным занятиям, самообслуживании и организации быта, организации досуга, творческой, спортивной внеучебной деятельности. Наиболее успешные курсанты участвуют в системе самоуправления учебным подразделением военного вуза;

— на втором этапе курсант получает опыт самоорганизации в группах однокурсников в процессе общественной практики, в содержании которой можно выделить ряд направлений: популяризацию военной профессии и про-фориентационную деятельность в школах посредством проведения различных мероприятий военно-патриотической направленности; педагогическую деятельность по организации летнего отдыха и оздоровления учащихся кадетских корпусов и другое;

— на третьем этапе успешные курсанты, освоившие основные умения самостоятельной организации учебной и внеучебной деятельности, имеют возможность стать стажером (помощником командира подразделения) в процессе организации курса молодого бойца для абитуриентов военного вуза, курсант теперь одновременно выступает и объектом педагогического стиму-

лирования самостоятельной деятельности и организатором самостоятельной деятельности других, на этом этапе им осваиваются элементы социальной роли командира подразделения через делегирование конкретных управленческих функций и возложение ответственности за подопечное учебное подразделение, Курсант передает полученные им умения и навыки младшим, там самым осознает и структурирует собственный опыт;

— на четвертом этапе полученный опыт самостоятельной работы переносится на практическую деятельность в подразделении через систему практик и стажировок, хронологически данный этап реализуется на 4—5 курсах обучения, по своему содержанию он максимально приближен к условиям реальной военно-профессиональной деятельности в подразделении.

Таким образом, позиционная динамика курсанта выражается в поэтапной смене позиций обучаемый — организатор совместной деятельности — наставник младших курсов — помощник командира подразделения. Важна вербализация и оформление этой динамики в беседах, организуемых командиром подразделения с курсантами. Необходимо ясно обосновывать и отмечать факты самостоятельности курсанта, который изменяет свой статус, чтобы у однокурсников сформировалось отчетливое представление о зависимости степени самостоятельности курсанта и его успехов в среде вуза.

Условие обеспечения динамики позиции субъекта педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсанта от контролирующей к поддерживающей и консультирующей основывается на результатах исследований логики становления субъектности личности в процессе взаимодействия с педагогом, а также на характеристиках самостоятельной деятельности, формирующейся через поэтапное ослабление зависимости индивидуальной активности личности от внешних контроля и регуляции.

Процесс педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов рассматривается нами как результат взаимодействия педагога и воспитанника, при котором объект педагогического влияния приобретает субъектные свойства, реализуемые в собственной целенаправленной активности.

Командирам и преподавателям необходимо осуществить постепенный переход от одного варианта реализации педагогического взаимодействия («субъект-педагог — объект- воспитанник») к другому (субъект-педагог — субъект-воспитанник») варианту. Данный процесс регулируется педагогом, поэтому можно утверждать, что такой переход может осуществиться за счет осознанной смены им позиции во взаимодействии с курсантом.

Изменение характера педагогического взаимодействия условно можно зафиксировать в трех качественно отличных Друг от друга позициях субъекта педагогического стимулирования; контролирующей, поддерживающей и консультирующей.

Контролирующая позиция командира, преподавателя характерна для начального этапа педагогического стимулирования самостоятельной деятельности. Субъект ставит перед курсантами цель, задает организационные рамки нх активности, обучает методам и приемам достижения конкретных результатов, предлагает спектр средств решения практических задач, может

лично участвовать в деятельности и различными способами контролирует ее развитие и конечный продукт.

Поддерживающая позиция предполагает смену постоянного контроля и активной помощи со стороны педагога на включенное наблюдение с предоставлением курсанту возможностей самостоятельного выбора цели, алгоритма, средств и методов осуществления деятельности. Содержание поддержки, оказываемой в процессе самостоятельной деятельности курсантов можно условно разделить на две группы: информационно-методическая и эмоционально-психологическая поддержка.

Консультирующая позиция реализуется педагогом при освоении курсантами достаточно высокого уровня знаний, практических умений и навыков в процессе деятельности. При этой позиции педагог не участвует в деятельности, наблюдение становится более отстраненным, консультационная помощь носиг проблематизирующий характер, то есть субъект педагогического стимулирования самостоятельной деятельности не предоставляет курсантам недостающую информацию или определенный алгоритм решения задачи, а помогает найти самостоятельные способы преодоления возникших трудностей.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на использование существующих потенциалов военного вуза для организации педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсанта, а ее логика основывалась на выделенной нами этапности исследуемого процесса. На каждом этапе реализовывался комплекс условий педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза.

Хронологические рамки первого этапа соотносятся нами с первым годом обучения в военном вузе. Главная задача этапа заключается в создании условий для овладения курсантом конкретными приемами самостоятельных действий.

Работа с абитуриентами военного вуза, прошедшими вступительные испытания, но еще не зачисленными, начинается с организации общевойсковой подготовки (курса молодого бойца), где будущий курсант погружается в жизнедеятельность военного вуза. Это связано с необходимостью тотальной перестройки уклада и образа жизни, принятием подчиненности как специфики взаимоотношений в военном коллективе, регламентации как характеристики жизнедеятельности во временном и пространственном контекстах.

Учебный центр представляет собой модель воинской части, которая характеризуется относительной изолированностью и автономностью, а также приближенными к реальной воинской части особенностями быта и взаимоотношений. В этот период остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и близких. Будущий курсант, попадая в Учебный центр, вынужден активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения и другого.

На этом этапе будущим курсантом осваиваются основные приемы самостоятельной организации быта и самообслуживания. Ему выдвигаются требования, которым он будет подчиняться на протяжении всего периода обучения в вузе, ограничиваются рамки самодисциплины и внешнего контроля. Во время

прохождения курса молодого бойца особенно значимым становится контроль над поведением будущих курсантов, характером взаимодействия в коллективе. Иначе велика опасность формирования противоречивых представлений, когда нормой является полное расхождение транслируемых требований и повседневной жизни (так есть на самом деле). Эту ситуацию, если она допущена на начальном этапе, в дальнейшем очень сложно преодолеть. При внешнем контроле курсант будет соответствовать предъявляемым к нему требованиям, без такового — способен на нарушение любых норм. Прохождение курса молодого бойца заканчивается ритуалом символического посвящения в курсанты.

Также в ходе курса молодого бойца для будущих курсантов организуются вводные занятия по некоторым дисциплинам, где освещаются основные направления их дальнейшей работы.

В течение первого и второго семестров обучения курсантами осваивается большинство дисциплин общего гуманитарного и социально—экономического блока. В учебной деятельности курсанты знакомятся и осваивают новые формы образовательного процесса, которые значительно отличаются от форм обучения, используемых в школе. Среди них: лекции, семинары, лабораторные работы. В ходе специального разработанной нами и реализуемой в 1-2 семестрах программе «Эффективная учеба» курсанты осваивают приемы активного учения, умения работать с информацией в учебной аудитории и самостоятельно готовиться к занятия. Обучение курсантов конкретным методам самостоятельного выполнения действий осуществляется посредством освоения ими ряда учебных дисциплин, например, «Отечественная история», «Военная история», «Экономическая теория» и многих других.

Методическая подготовка преподавателей к эффективной организации самостоятельной деятельности курсантов осуществлялась в функционирующей на протяжении последних лет внештатной «Школы методического мастерства», в рамках ежемесячно проводимых в масштабе института «Дней лучшего методиста кафедры» и уже ставшего традиционным конкурса «Лучший методист года».

Ежегодные установочные методические сборы преподавателей позволяют им освоить новые формы и методы организации самостоятельной деятельности курсантов-финансистов. Полученные в процессе сборов знания и умения закрепляются модернизацией собственной рабочей программы, которая защищается на заключающем этапе сборов. Среди преподавательского состава пользуются популярностью открытые занятия в системе вышеназванных «Дней лучшего методиста» кафедры и института. Поскольку программа «Эффективная учеба» реализовываласъ в экспериментальном режиме, все занятия в ее рамках были открытыми.

Внедрение в контекст лекционных и семинарских занятий специальных приемов обучения курсантов конспектированию, резюмированию, схематизации информации способствуют адаптации первокурсников к новым для них условиям учебной деятельности в высшем учебном заведении; стимулируют мотивацию к дальнейшему процессу обучения. Для успешного освоения элементов самостоятельной деятельности в процессе обучения на занятиях предполагается использование преподавателями различных методов стимулирования самостоятельной активности курсанта: проектирование и разрешение

различных проблемных ситуаций, выполнение заданий различного уровня сложности, использование практико-ориентированных заданий, организация дискуссий, реферирование основных литературных источников и другое.

Важной задачей данного этапа является налаживание контакта курсанта с преподавателем. Первоначально преподаватель выступает в роли организатора деятельности, он направляет курсанта, обучает и контролирует выполнение определенных задач и действий.

Во внеучебной сфере освоение операционного компонента самостоятельной деятельности осуществляется посредством включения курсантов в событийный ряд среды института. Первокурсники являются наблюдателями и участниками, организованных более старшими курсантами дел. Позже они привлекаются к их подготовке, для этого наставники из числа старших курсантов, а также командиры подразделений на специально организованных занятиях представляют курсантам структуру дела, определяют его цели и задачи, арсенал приемов и средств работы, а также необходимые материалы и оборудование. Уже со второго семестра первого года обучения курсанты включаются в различные виды общественной практики, организуемой в военном вузе. Данная деятельность осуществляется, как правило, в групповых формах. В процессе общественной практики курсанты имеют возможности отработать полученные знания и умения самостоятельной организации внеучебной деятельностии, приобретают опыт взаимодействия с представителями различных учреждений и организаций в равных позициях.

Хронологические рамки второго этапа условно ограничены вторым годом обучения. Содержанием данного этапа является освоение технологического компонента самостоятельной деятельности и стимулирование самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоив элементы самостоятельных действий, конкретных операций в различных видах деятельности курсантам предоставляется возможность синтезировать их в единый процесс.

В учебной деятельности курсантов меняется характер самостоятельной работы и уровень ее сложности. Теперь выполняются не столько конкретные задания, а происходит освоение целостного алгоритма действий. На занятиях преподаватель определяет тему и цель работы, а дальнейшую деятельность курсанты осуществляют самостоятельно. Курсанты, освоив отдельные операции анализа, синтеза, классификации, интеграции и дифференциации, применяют их для самостоятельного решения поставленной преподавателем задачи. Усложняются и изменяются формы самостоятельной работы, а также появляются новые: психолого-педагогические игры, тренинги и творческие работы.

В рамках нашего исследования в качестве одной из форм самостоятельной работы использовалась подготовленная и проведенная курсантами-второкурсниками учебная дискуссия. В процессе ее организации курсанты совместно с преподавателем осваивают алгоритм подготовки дискуссии, ее проведения и самостоятельно организуют такое занятие.

Также происходит усложнение ранее освоенных форм организации самостоятельной деятельности курсантов: от методов упражнения и репродукции к поисковым методам (конструирования профессиональных ситуаций; моделирования обобщающих схем; самостоятельного пополнения знаний).

Курсанты осваивают определенный алгоритм учебной деятельности, наполняя его затем необходимым содержанием. Процедура представляется как: 1) постановка учебной задачи; 2) планирование деятельности по ее реализации; 3) выбор форм, методов, приемов самостоятельной работы на занятии; 4) практическая реализация деятельности; 5) анализ собственной работы. На втором этапе меняется и ролевая позиция преподавателя с контролирующей на поддерживающую.

Во внеучебной деятельности позиция курсантов также изменяется. На данном этапе они выступают уже в качестве организаторов концертов, праздников, бесед, встреч с ветеранами, экскурсий и других мероприятий. Внеучеб-ная деятельность курсантов второго курса остается под контролем командиров подразделений, они выполняют функцию целеполагания и консультирования, однако курсанты самостоятельно осуществляют ее организацию.

На третьем этапе происходит освоение целевого компонента деятельности и стимулирование самостоятельного целеполагания. Временные рамки периода условно ограничиваются нами 3-5 годами обучения в военном вузе. На данном этапе курсанты в ряде учебных и внеучебных ситуаций самостоятельно ставят цели своей работы. Самостоятельная учебная деятельность включает исполнительский, смысловой, технологический и целевой компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, курсанты приходят к активной смысловой ориентировке, позволяющей им отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. На данном этапе они учатся самостоятельно ставить перед собой учебные цели, видеть перспективу процесса обучения и ориентироваться на конечный результат. В учебной деятельности появляются новые дисциплины и курсы, которые курсанты могут выбрать самостоятельно. Это факультативные дисциплины по различной тематике, в которых большое время и внимание уделяется самостоятельной работе курсанта.

Преподаватель на третьем этапе стремится создать условия для возникновения ситуации целеполагания самостоятельной деятельности с учетом сформированных у курсанта интересов. Педагог постепенно занимает позицию наблюдателя, советчика, партнера. На учебных занятиях курсант самостоятельно, по собственной инициативе определяет направление работы, без помощи преподавателя ставит цель, задачи, выбирает содержание, план действий, алгоритм осуществления и реализует ее на практике.

В течение всего периода экспериментальной деятельности регулярно проводилась самодиагностика курсантов на предмет их соответствия требованиям будущей профессии. Для нас первостепенное значение приобретал опыт самостоятельной деятельности, способность курсанта принять решение, поставить цель и реализовать ее. Курсантам предлагались бланки, которые они заполняли, при анализе результатов мы фиксировали динамику «относительно себя». Это становилось основой для такой новой для нашей системы воспитательной работы формы, как дневник самонаблюдения. Курсант работает над ним с консультативной помощью командира подразделения и старшекурсника. В структуру дневника входит не только анализ актуального

состояния дел, но и построение перспектив саморазвития, определение конкретных направлений и действий по самовоспитанию.

Войсковая стажировка курсантов развивается в условиях, максимально приближенных к условиям реальной профессиональной практики командира подразделения. Методическое руководство ответственного за стажировку на местах практики позволяет нивелировать трудности, возникающие при переносе опыта, полученного в вузе, на воинское подразделение. Теперь курсант становится организатором деятельности подчиненных. Он актуализирует собственный опыт и переносит его на работу других, инструктирует и контролирует деятельность рядовых. Отчетная документация по практике нами была дополнена блоком самоанализа, в котором курсант отвечает на вопросы об успешности и неуспешности собственной деятельности, выявляет причины успеха или неудач, определяет мотивы того или иного поступка, поведенческого выбора, реакции, рассматривает альтернативные, более оптимальные пути решения сложившихся в войсках ситуаций. Эти материалы помогают выпускнику развивать способности к рефлексии, становятся предметом индивидуальной работы с командиром подразделения.

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами на всем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на выявление уровня сформированности опыта самостоятельной деятельности у курсантов. В процессе диагностики использовались стандартизированные методики, а также разработанные нами матрицы педагогического наблюдения, анкеты, анализ продуктов деятельности курсантов, матрицы экспертных оценок.

Для диагностики эффективности педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов в ходе опытно-экспериментальной работы нами выделено три критерия:

— целевой критерий — определяет уровень сформированности мотивации самостоятельной деятельности и интериоризации ее целей;

— эмоционально-ценностный — характеризует степень эмоциональной удовлетворенности от процесса деятельности и ее результатов;

— деятелыюстный критерий - указывает на степень владения технологиями самостоятельной деятельности, инициативность, активность в процессе ее практической реализации.

Для исследования сформированности опыта самостоятельной деятельности нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе: опросные методики (анкеты «Организация самостоятельной деятельности курсантов» (для преподавателей), «Готовность к самостоятельной деятельности» (для курсантов), опросник «Цель-средство-результат» A.A. Карма-нова), ориентационная анкета Б.Басса, методика изучения потребности достижения, метод независимых характеристик, матрицы наблюдения, анализ результатов деятельности курсантов, контент-анализ дневников и отчетов по результатам войсковой стажировки.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Наличие устойчивого приращения по уровням самостоятельной деятельности курсантов демонстрирует

произошедшие в процессе эксперимента изменения (средний балл по уровням сформированности опыта самостоятельной деятельности в начале эксперимента составил 1,63, иа завершающем этапе — 1,97). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта самостоятельной деятельности нельзя назвать значимыми (средний балл в данной группе составил соответственно 1,59 на начальном этапе и 1,67 — на завершающем).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов военного вуза значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий, чем в контрольных группах, что позволило прийти к ряду выводов, сформулированных нами в качестве положений, выносимых на защиту.

Диссертант считает целесообразным рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

— подготовка педагогов к эффективной реализации процесса педагогического стимулирования самостоятельной деятельности курсантов;

— изучение особенностей педагогического стимулирования самостоятельной деятельности личности в других типах образовательных учреждений;

— исследование условий оптимизирующих редукцию полученного в военном вузе опыта самостоятельной деятельности на условия военно-профессиональной практики.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Розин, A.A. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности курсантов военного вуза / A.A. Розин // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. — 2010. — Том 15. — № 1. — 0,48 печ.л.

2. Розин, A.A. Самостоятельная деятельность личности и возможности педагогического влияния на нее / A.A. Розин. — Ярославль: Изд-во ЯВФЭИ, 2006. - 0,65 печ.л.

3. Розин, A.A. Методические рекомендации по организации и проведению самостоятельной работы курсантов / A.A. Розин. — Ярославль: Изд-во ЯВФЭИ, 2007. - 0,33 печ.л.

4. Розин, A.A. К вопросу понимания сущности категории «самостоятельная деятельность» / A.A. Розин // Педагогическое обеспечение социального становления личности в современном обществе: сост. О.В. Румянцева, науч. ред. А.И. Тимонин. — Кострома, 2008. — 0,2 печ.л.

5. Розин, A.A. Принципы, формы и методы военно-научного исследования / A.A. Розин. - Ярославль: Изд-во ЯВФЭИ, 2008. - 0,73 печ.л.

6. Розин, A.A. Социальные факторы семьи и их влияние на формирование нравственных качеств личности курсантов / A.A. Розин // Психология и педагогика социального воспитания: материалы 2-ой Всерос. науч.-практ. конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина / под общ. ред. Н.М. Рассадина, А.И. Тимонина; сост. А.Г. Кирпичник. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. - 0,23 печ. л.

РОЗИН АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать: 12.04.2010 г. Формат 60x90 1/16 . Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Заказ № 222. Тираж 100 экз.

Отпечатано: ООО «РосБизнесПолиграф» 156012, г. Кострома, ул. Костромская, 110 «г». Тел.: (4942) 35-83-19