автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся"

На правах рукописи

ЗАБОЛОТНАЯ ИРИНА МИХАЙЛОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского Государственного Университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сериков Геннадий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Наин Александр Альбертович; кандидат педагогических наук, доцент Белоусова Светлана Анатольевна

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится 10 декабря, 2003 года в 14 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педаюгических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Уральской государственной академии физической культуры по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Уральской государственной академии физической культуры.

Автореферат разослан 6 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А.М.Кузьмин

(

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность темы «Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся» обусловили проблемы, возникающие в образовательном процессе, связанном с преподаванием иностранных языков в основной школе.

Рассматриваемый нами школьный период (10-12 лет) в психологии отмечается как м падший подростковый возраст. Он характеризуется резкими изменениями психических и физиологических аспектов развития человека, а также изменениями в познавательной активности Обработав достаточное количество источников, мы пришли к выводу, что возрастные изменения влияют на речевую культуру ребенка, ею словарный запас ограничен, нарушается точность речи из-за непонимания значения слов. Школьник пугает слова, разные по лексическому значению, употребляет предложения с лексически несочетаемыми словами, повторяет по нескольку раз одни и те же слова в речи. Он часто допускает лишние, непонятные для окружающих слова.

Успеваемость детей резко падает. В связи с этими помехами возникает ряд проблем педагогического характера. Для формирования речевой культуры ученика 5-6 классов необходимо педагогическое влияние учи геля, который обучает детей иностранному языку. Педагогическое влияние мы видим в создании педагогических условий, которые бы обеспечили ребенку выход из создавшегося положения, а учителю возможность продуктивного общения с детьми.

В 5-6 классе ученику предъявляются высокие требования по изучению иностранных языков. Ученик должен уметь связно излагать одну из 20 тем на иностранном языке, вести диалог и свободно общаться по этой теме с носителем иностранною языка

Общеобразовательные стандарты по иностранным языкам в основной школе еще недостаточно отражают надежные методики в подходе к воспитанию \"ченика и не всегда учитывают его возрастные изменения. Также в них не всегда учитываются личностные образовательные достижения. Между требованиями учебной программы и возрастными изменениями >ченика возникают противоречия. Они мо[ут являться одним из основных коммуникативных барьеров и не дают учителю вывести ученика па нужный уровень.

В процессе обучения иностранному языку заметным тому примером является акцент ученика, нарушение синтаксиса в предложении, неправильный перевод иностранных частей речи на русский язык, нарушение точности передаваемого материала на иностранный язык из-за непонимания значения слов

В науке уже имеется множество исследований, которые составляют фундамент нашего исследования, но нами не обнаружены конкретные решения, направленные на единство обучения и воспитания в формировании речевой культуры учащихся.

Проблемами речевой культуры занимались такие ученые, как В.Д.Аракин, Л.А Введенская. В В Виноградов. Л.В.Выютский. Ь.Н.Головин И Л Зимняя.

Г.А.Китайгородская. И.О.Котлярова Т А Ладыже

.А .А Пгптаьев.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ ЕИММОТеКА | С Петербург ц«л ] о» \

Б.Т.Лихачев, С.И.Ожегов, Е.И.Пассов, Ж.Пиаже, А.Г.Поспелова, В.В.Сафонова, Г.Н.Сериков, В.В.Соколова, Г.П.Щедровицкий и многие другие.

Педагогическое содействие школьнику сегодня ориентируется на социальные ценности о речевой культуре Гуманно-ориентированное педагогическое влияние соотносится с использованием на уроках иностранного языка «обратной связи», осуществляемой через рефлексию, которую обосновал еще И.И.Павлов

Актуальность проблемы воспитания у младшего подростка речевой кулыуры обусловила выбор темы нашего диссертационно! о исследования «Педапническое влияние на формирование речевой культуры учащихся».

Раскрытие темы исследования направлено на то, чтобы через последовательность образовательных задач, решаемых учителем в образовательном процессе, можно было содействовать формированию речевой культуры так, чтобы получить качественные изменения улучшения речи учащегося. Это достигается проектированием состояния ожидаемых результатов речевой культуры, обоснованием педагогических условий, которые влияют на начальное состояние речевой культуры. Далее учитель проводит диагностику изменений, чтобы узнать, соответствуют ли спроектированные результаты нужному уровню речевой культуры.

Воздействие учителя на ученика осуществляется с помощью социокультурного содержания материала, преподаваемого на уроке, а также способов организации обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов в процессе изучения иностранных языков

Объект исследования - процесс формирования речевой культуры учащихся в учреждении общего образования.

Предмет исследования - педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся.

В исследовании введено ограничение - работа выполнена на лингвистическом материале: описание модели педаюгического влияния на речевую культуру учащихся произведено на примере преподавания предмета упт> блепного иностранного языка в 5-6 классах.

Предмет и цель исследования об> словили формулировку следующей гипотезы исследования- формированию речевой кулыуры учащегося способствует модель педагогического влияния, в которой учитываются возрастные особенности, и учите нем создается комплекс следующих педагогических условий.

1. В учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются отношения между людьми.

2. В учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с др> гими людьми.

3 Учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности, относящиеся к речевой культуре.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятие речевой культуры учащегося и определить ее уровни.

2. Сформулировать и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования речевой культуры учащихся.

3. Разработать модель педагогического влияния комплекса условий на формирование речевой культуры учащегося.

4. Апробировать и внедрить в практике образовательного процесса модель педагогического влияния комплекса условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концепция о гуманно-ориентированной педагогике, системно-синергетическая концепция (Л.Н.Аверьянов, И С Добронравова, М.Н.Дудина. Е.Н.Князева, И Пригожин. Г Н.Сериков, Н.М Т аланчук. П.М.Эрдниев и др). деятельностиый подход в педагогике воспитания, концепция различий в теории воспитания; принцип целенаправленности и готовности в обучении; концепция о здоровьесбережении в гуманном образовании (И.О.Котлярова, Г.Н.Сериков. С.Г.Сериков и др.); концепция механизма формирования отношений и подбор соответствующих методов для общения на уроке (В.В Краевский, Б.Т.Лихачев. А.Я.Найн и др.); теория рефлексии (М М Бахтин. А.Буземан, И.И.Павлов, Ф.Райс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, С.Ю.Степанов, Н.Л.Фомин и др.): коммуникативная теория (О.В.Афанасьева, И.Н.Верещагина, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); социокультурная концепция о диалоге двух культур (В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др.); теория о культуре речи (В.В.Виноградов, А.Я.Найн, Н С.Поспелов и др.); концепция опоры на я!Ь1ковыс образцы (И.Л.Бим и др.): теория формирования понятий у детей и концепция речевой эвристической деятельности (Л.С.Выготский А А Леонтьев, С.Н Лысенкова и др.); теория о словотворчестве и творческом мышлении (Ж.Пиаже. О.Ю.Сивков и др.): концепция об использовании люциональной лексики в речи (И.В.Арнольд и др ). теория возрастных изменений (В Л.Аверин, А.С Белкин. Ф Райе, М.М Рубинштейн. Е.Ф.Рыбалко, O.A.Сиротин и др.): концепция о формировании у учащихся у чебных умений (А.В.Усова и др); концепция о «коммуникативном круге» (Б.Н.Головин. С.И.Ожегов, Л.В.Успенский. Г П.Щедровицкий и др.); концепция о комплексе педагогических условий (П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер. Б Т.Лихачев. Г.КСелевко. Г.Н.Ссриков, М.Н.Скаткин и др.); теория об интонационной синтагме (ВДАракин, С.М.Берковская. Г.Н.Иванова-Лукьянова и др.). лингвистическая теория (М Я.Блох. В.В.Виноградов. Ф je Соссюр и др.): теория языковых уровней (А.А Леонтьев, И.И.Халеева и др.). концепция «Европортфель и европейские языковые уровни» (Н.Д.Гальскова. 3 П.Попова-Никигенко. И И.Халеева и др); теория о валентности английского глагола (О.Еспсрсен. Н.Ф.Иртсньева. Л Теньер. Г Хельбиг и др.): теория коммуникативных стилей и текстов (В.П.Белянин. В В Соколова и др ); концепция погружения в языковую сред\ (МНЩегинин и др). концепция понимания смысла текста (Дж.Р.А1 иерсон, САБ. юхина МЛ Вайсбурд. В Кинч. А П J Icohtlcb, А СJ11терн и др). концепция о I [риз! иках и параметрах речевой культуры (И А.Зимняя. 1 Л.' 1ачыженская, М О.Фаенова и др)

Цель и задачи обусловили теоретические и практические методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы: анализ государственного общеобразовательного стандарта, учебных планов и программ, а также стандарта «Оценка качества в преподавании английского языка углубленно в основной школе»; педагогическое наблюдение; диагностические методы; научные эксперименты; использование некоторых методов математической статистики.

База и этапы исследования: экспериментальная работа проводилась на семинарах лаборатории теории и методики профессионального образования, ЮУрГУ; в школе № 4 и гимназии № 93 среди учащихся 5-6 классов по предмету «иностранный язык». Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 гг. и включало 3 этапа.

Первый этап (1999-2000) - Изучение философской, психолою-педагогической, лингвистической, филологической, социокультурологической литературы по вопросам общей педагогики, теории методики и педагогики, методологии педагогического общения. Проведение обзора научной литературы для выявления признаков речевой культуры учащихся, их отбор (было изучено и отобрано 6 основных признаков).

Основные методы первого этапа: анализ научной философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме; наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, интервьюирование, организация самооценки; констатирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте одновременно было проведено пилотажное исследование Российского . пилотного проекта «Языковой портфель для России» в рамках общеевропейского проекта «Европейский языковой портфель» на базе МОУ № 93, в котором принимали участие учащиеся 3-5 кпассов. Производилось наблюдение за речевыми способностями учащихся 5-6 классов, выявление и изучение факторов, под которыми речевые способности формируются. Был произведен подбор лингвистического материала из учебников английского языка для 5-6 классов, европейских учебников, а также методической и другой литературы на иностранном языке для использования ее в качестве примеров, иллюстрирующих научные исследования

Производилось определение и изменение гипотезы исследования с целью подробно объяснить сущность речевой культуры учащегося, а также сопровождающею ее речевого поведения. Исследование связи формирования речевой культуры с образованностью личности учащегося. Разработка таблицы о зависимости влияния на формирование речевой культуры ребенка от выработки уровней его образованности

Формулировка объекта и предмета исследования Изучение степени нашего субъективизма относительно реальности, путем беседы с учащимися и анкетирования. Проведение ряда тестирований среди учащихся 5 и 6 классов с целью установить реальные факты речевой культуры ребенка и спроектированным в научной работе образном речевой культуры

; Осуществление поиска методов педагогического влияния на формирование речевой культуры детей Определение и формулировка понятия «речевая культура».

Второй этап (2000-2001) - Изучение научной яитерагуры об основных ,, сферах психофизиологического развития учащихся 5-6 классов (половое, познавательное и социальное). Разработка обоснования возрастных особенностей у детей 5-6 классов и определение понятия «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры у детей, которые являются , младшими подростками.

Методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация и моделирование): эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ результатов, , самооценка, формирующий эксперимент) и статистические (методы первичной обрабо1ки результатов). Постановка задачи моделирования о том, чтобы углубить знания о речевой культуре детей и сопровождающем ее речевом поведении. Изучение научной литературы о речевом поведении, под влиянием которого ,, происходит становление речевой культуры. Такой литературой являются социальные и психологические труды о поведении и рефлексии де1ей, социокультурные труды о речевой культуре.

В коммуникативной практике рефлексия является важным компонентом, так как на ее основе выстраивается речевое взаимодействие субъектов образования. Проводилось изучение ряда научно-исследовательских работ о процессах развития внутренней лингвистической работы ученика. Это явилось результатом идеи об использовании метода анализирования во время коммуникации на уроках английского языка.

На данном этапе было произведено создание методического обеспечения реализации модели педагогического влияния.

Третий этап (2002-2003) - Корректировка модели педагогического влияния в зависимости от проводимых исследований. Обобщение и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследований. Проведение формирующего педагогического эксперимента с целью, проверить подходит ли модель для ее практического использования.

Методы третьего этапа: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений исследования) : и статистические (компьютерная обработка данных и графическое отображение результатов).

Экспериментальная работа состояла из двух этапов. На первом этапе измерялись такие показатели, как полнота усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры и точность усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры. На втором этапе выстраивалась динамика измерения показателя логичности употребления признаков речевой культуры и '! результативности употребления признаков речевой культуры. Экспериментальная работа проводилась согласно гипотезе построения, исходя из которой, учитель должен внедрить комплекс трех педаюгических условий, направленный на формирование речевой культуры у учащихся

В ходе экспериментальных исследований выстраивались графики по проверке усвоения признаков речевой культуры учащимися. Во время каждого второго «среза» при построении учебных заданий учитывались возрастные особенности учащегося 10-12 лет. и они сравнивались с результатами каждого первого «среза», в котором возрастные особенности ребенка учтены не были. После первого этапа экспериментальной работы кривые линии на рисунках 5 и 6 работы наглядно показали, что в «экспериментальной» группе, где учителем иностранного языка внедрялся комплекс педагогических условий, показатели речевой культуры у детей были намного выше. На рисунке 8 диссертации приводятся результаты уровня образованности «контрольной» и «экспериментальной» групп в сравнении, где изображен «скачок» по аудированию, лексике и фонетике у учащихся.

На следующем этапе экспериментальной работы приводятся показатели динамики роста усвоения учащимися признаков речевой культуры. Они представлены в работе в таблице 8. Такой показатель, как «понимание и употребление реалий» в «контрольной» группе увеличился на 67,5%, а показатель «пересказ текста» повысился на 60% в той же группе, когда в ней провели внедрение комплекса педагогических условий.

В конце педагогического эксперимента были выстроены две диаграммы (в научной работе рис. 7 и 13) по показателям речевой культуры учащихся. При сравнивании диаграмм видно, что показатели речевой культуры по уровням образованности у учащихся в обеих группах повысились.

Научная новизна исследования

1. Уточнено педагогическое понятие «речевая культура» учащегося и ее признаки (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи). Выделены и обоснованы три уровня речевой культуры - начальный, продвинутый и высокий.

2. Разработана модель педагогического влияния на речевую культуру учащегося 5-6 классоа составляющими которой являются возрастные особенности ребенка

3. Обоснован комплекс педагогических условий организации образовательного процесса для учителя английского языка, включающий в себя три педагогические условия: а) в учебном материале, раскрывающем содержание образования по гумани гарным образовательным областям, отражаются взаимоотношения между людьми; б) в учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми; в) учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности о речевой культуре.

Теоретическая значимость исследования состоит в том. что.

1) Уточненное понятие «речевая культура» младшего подростка 10-12 лет может использоваться в педагогических исследованиях в применении гуманно-ориентированного подхода к воспитанию умения общения среди школьников

подросткового возраста. Данное понятое базируется ка лингвистическом и социокультурном материале и тесно связано с межличным общением в детской среде.

2) Разработанная модель педагогического влияния на речевую культуру ученика служит подтверждением положений теории гуманно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что комплекс педагогических условий может быть использован в образовательном процессе в учреждении общего образования, ориентированном на углубленное изучение английскою языка, как иностранного.

Комплекс педагогических условий влияния на речевую культуру младшего подростка можно использовать в практике образовательного процесса учителю иностранного языка.

Уточненное понятие речевой культуры может служить педагогам для оценивания качества образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту

1. Речевая культура учащегося, как совокупность признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность, понятность и ясность, точность и правильность) служит ориентиром в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся.

2. Модель педагогического влияния, разработанная с учетом возрастных индивидуальных особенностей (состояние социальных изменений, изменений в познавательной активности, физиологические изменения), а также потребностей детей в намерениях самореализации, способствует росту уровня речевой культуры учащихся.

3. Формирование речевой культуры у учащихся основной школы осуществляется в комплексе с целью присвоения ими гуманистичности и качества образования Комплекс педагогических условий содержит три условия, изложенные в гипотезе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; согласованностью выводов и результатов с достижениями современной педагогики; репрезентативностью и полнотой выборки респондентов; повторяемостью эксперимента. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В ходе выступлений с докладами на семинарах лаборатории кафедры педагогики профессионального образования. ЮУрГУ

2 В контрольных и эксперимен1<1льны\ исследованиях на базе школы № 4 и гимназии № 93. В эксперименте участвовало более 200 учащихся. По эксперименга.1ьной методике в течение двух лет работали 18 групп \ чащихся.

3. Во время участия на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в ЧИДПОПР; межрегиональных научно-практических конференциях в ЧГПУ г. Челябинска.

Диссертация состоит из введения, двух глав и трех частей в каждой главе, выводов к каждой из глав, заключения, списка используемой литературы и приложений в виде таблиц, диаграмм и схем. Список использованной литературы содержит более 230 источников, в том числе несколько источников зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования. Приведены основные противоречия. которые являлись причиной рассмагриваемой педагогической проблемы. Описаны цель, объект, предмет исследования, которые обусловили формулировку гипотезы исследования и комплекса педагогических условий. Обоснованы задачи изыскания и методологическая основа на базе концепции о системно-синергетическом подходе в педагогике. Приведены названия концепций, теорий и принципов, которые явились теоретическими предпосылками исследования. Охарактеризованы три этапа научно-исследовательской работы по проблеме, описана теоретическая и практическая значимость работы, приводится се научная новизна.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования речевой культуры учащегося основной школы» рассмотрено и обосновано понятие «речевая культура» учащегося. Сформулирован комплекс педагогических условий, сделан обзор и описание каждого из шести признаков речевой культуры учащегося 5-6 классов. Дифференцированы и описаны три уровня речевой культуры, а также критерии, по которым дифференцировались данные уровни. Описаны коммуникативные шаги в обучении речевой культуре на уроках английского языка, соотношение признаков речевой культуры с ее уровнями. Выделены и описаны основные недостатки в речи ученика, которые подвергаются влиянию педагога; рассмотрены и изучены сферы развития младшего подростка в 10-12 лет. В данной главе составлена таблица' «Таблица уровней образованности ребенка на примере речевой иноязычной культуры» по уровням образованности (осведомленность, сознательность, действенность, умелость).

Понятийный аппарат научного исследования включает такие понятия, как «речевая культура», «признаки речевой культуры», «уровни речевой кулыуры», «образовательный процесс», «педагогическое влияние на формирование речевой культуры», «комплекс педагот ических условий» и др

Для построения модели педагогических условий (автореф.. стр. 15-16) были выделены три главные состояния возрастных особенностей, свойственных учащимся 5-6 классов.

1. Состояние социальных изменений (развитость чувства индивидуальности. стремление к взаимодействию со сверстниками и др )

2. Состояние изменении в познавательной активности (С1рем1ение к

самостоятельности во всех видах речевой деятельности, желание придумывать новое, возникновение сложных форм рефлексии, неравномерность развития мышления и вербальных умений у разных полов и др.).

3. Состояние физиологических изменений (половое созревание, эмоциональная неустойчивость, гиперактивность, отсутствие мотивации общаться со взрослыми, излишняя усталость и др.).

В данной главе было дано новое определение понятию «образовательный процесс», направленный на формирование речевой к> тьтуры ребенка, руководствуясь концепцией о гуманно-ориентированном образовании и сис1емно-синергетическом подходе:

Образовательный процесс - это педагогическая, синергетическая смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи формирования речевой культуры и речевого поведения учащегося и прослеживаются изменения в его речи и его речевом поведении.

В работе также были описаны особенности образовательного процесса в основной школе, направленного на формирование речевой культуры, выведен и обоснован комплекс педагогических условий, с помощью которого учитель иностранного языка может влиять на речь ученика. Обоснованы подходы к моделированию педагогического влияния (тематическое содержание образования в 5-6 классах по английскому языку, педагогические ресурсы учителя, отобраны образовательные и воспитательные методы для формирования речевой культуры ученика, учитывая комплексный к ним подход).

Ведущим ориентиром деятельности современного учителя, по нашему мнению, должна стать образованность вместо простой выработки знаний, умений и навыков. В работе составлена таблица «Педагогическое влияние учителя английского языка на речевую культуру ученика», где отражен процесс влияния педагогических условий на признаки речевой культуры с целью ее улучшения.

Описаны этапы и реализация модели педагогического влияния на формирование речевой культуры ученика Понятие «речевая культура» в работе рассматривается с позиции педагогики, профессиональной педагогики, психологии и лингвистики. Приводится описание современных требований к ученику в обучении иностранному языку. Подробно описаны задачи, педагогические условия, разновидности учебных заданий, выбираемых учителем для осуществления этих условий в процессе обучения

Все положения в работе опираются на научный системно-синергетический и гуманно-ориен тированный подход, принятый в профессиональной педагогике, благодаря которому речевая культура ребенка выступает как единство ее признаков, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих идеальное использование языковых средств для решения задач общения, как в детской среде, так и между детьми и взрослыми.

Применительно к возрасту 10-12 лет, в исследовании сформулировано стед>ющее определение речевой культуре учащегося:

Речевая к)>лыпура - это совокупность признаков, таких как звучание речи,

словарный запас, чистота, выразительность, понятность и ясность, точность и правильность, а также единство знаний, умений и навыков, которые обеспечивают учащемуся идеальное использование его языковых средств для решения коммуникативных задач.

Речевая культура в исследовании рассматривается с ориентиром на общеприняше социальные ценности о речевой культуре. Учитывая концепцию о здоровьесбережении, социальными ценностями речевой культуры будут являться образованность, здоровье, положительное отношение к себе и к окружению.

Па основе этого структурируются уровни речевой культуры, от начального до высокою. Уровни речевой культуры ученика выделены в исследовании согласно теории Г.Н.Серикова об уровнях образованности и построенной таблице «Уровни образованности на примере речевой культуры ученика». Продвигая учащегося с одного уровня на другой, благодаря отобранным и описанным методам, согласно схеме педагогической модели, учитель содействует формированию речевой культуры ребенка, не производя фактов интеллектуального насилия над учеником.

Уровни речевой культуры являются ступенчатым этапом овладения иностранным языком. Используемый метод позволяет относиться к изучению иностранного языка не с позиции повышения общей грамотности, как к некоему результативному компоненту в процессе обучения, а с пожции опоры на общеевропейское речевое мышление.

Обучение ученика речевой культуре - это ступень для последующего образования и формирования личности ученика. Ученик, владеющий речевой культурой, подготовлен к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала Продвижение ученика от одного уровня к другому создает предпосылки для последующего расширения и углубления знаний, умений и навыков.

При описании уровней речевой культуры учитывалась социокультурная направленность в воспитании учащегося, развитие способности к пониманию и преобразованию действительности, изучаемой в тематическом «репертуаре» иностранного языка Также учитывалась возможность самооценки ученика в учебно-воспитательном процессе и накопление его культурологического опыта.

В ходе исследования понятия «речевая культура учаще! ося» выяснилось, что динамика изменения признаков речевой культуры зависит от самостоятельности ученика в изучении предмета. Самостоятельность учащегося определяется наличием словотворчества, использованием в речи чего-то своего, оригинального, более выразительного, чем раньше.

В исследовании были изучены, проанализированы и обобщены необходимые психо лого-педагогические источники о том школьном периоде, в котором находятся ученик и учитель, которые вовлечены в образовательный процесс, направленный на становление речевой культуры. В диссертационной работе описываются основные недостатки речи учащегося, которые подвергаются педагогическому влиянию (фонетические и смысловые ошибки: помехи в речи, мешающие понять смысл сказанного учеником: слабое воздейс1вие на слушающего: отсутствие мотивации у потребления слов из разных сфер).

Чем сильнее протекает данный возрастной период у учащегося, тем сильнее обостряется противоречие между предъявляемыми общеобразовательными требованиями по иностранному языку и учебной готовностью ученика к изучению этого предмета в школе. Таким образом, говоря о формировании речевой культуры ученика, мы ссылаемся на такое поведение ученика, которое называется в психологии «пубертатом». На основании этого учащийся становится полноценным и образованным в том случае, если учитель помогает ему формировать речевую культуру и создает все. описанные выше, педагогические условия.

Коммуникативный аспекг понятия «речевая культура» в иностранном языке описан в исследовании с позиции форм общения: официальная и неофициальная. Блаюдаря комплексу педагогических условий и отобранным методам обучения, учащийся научается общаться в официальной речи.

Придерживаясь мнения психологов. 1аких как В.А.Аверин, Л.С.Белкин, М.М.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко и др.. ученическая подростковая среда общения является созидательной, и с ее помощью ученик должен сближаться с миром взрослого, а не расходиться с ним. Поэтому в педагогических условиях учитываются мероприятия ученического словотворчества, с помощью которых ученик сможет обогатить словарный состав своего языка. В педагогических условиях также введены элементы использования метода сравнительного анализа, с помощью которого дети могут корректировать ошибки друг друга.

Совершенствование модели происходит через совершенствование гипотезы исследования. Мотивами создания педагогической модели являются:

1. Потребности в совершенствовании речевой культуры учащегося.

2. Социализация младшего подростка в его детской среде.

3. Мотивировка выбора нужных лексико-грамматичсских единиц и их фонетического оформления.

4. Идентичность с общечеловеческими социальными ценностями речевой культуры.

Речевая культура и речевое поведение ученика в проекте модели выражаются требованиями к предметному содержанию речи, речевой компетенции, социокультурной и языковой компетенции.

Педаюгическая модель разработана на современных концепциях антропосинергизма, методологической системы «функционала» учителя и повышения самостоятельности и творческого потенциала студентов и школьников (И.О.Котлярова и др.); теории формирования готовности студентов и школьников; концепции здоровьесбережения (Г.Н.Сериков. С.Г.Сериков и др.): теории постепенною получения знаний с учетом сложности его возраста (И.Я.Лернер и др); концепции комплексного подхода: теории о культуре речи (А Я.Найн и др.); концепции рефпексивно-гуманистического подхода в учебном управлении; концепции о самостоятельной работе (С.Ю Степанов. А.В.Усова и др.).

При разработке модели учитывался тот факт, что сотворческие отношения между учителем и учащимися создают условия для полного развития и реатизации творческого потенциала каждого ученика При эюм такая организация учебного

процесса рассматривается как система, объединенная речевой культурой и речевыми ценностями.

Основной целью создания модели было узнать то, что нового привносит исследование в становление личности учащегося. Педагогические условия модели предусматривают наполнение учебного материала тематическим содержанием, подбор необходимых для самостоятельной работы заданий и учет ориентира субъектов образования на общепринятые ценности о речевой культуре.

Первое педагогическое условие предусматривает наличие необходимого лексико-грамматического набора методов, которые способствовали бы развитию и предъявлению детям примера взаимоотношений между людьми. Данное условие включает методику изучения таких фонетических, лексических и грамматических явлений, которые помогали бы участникам общения легче и теснее общаться средствами иностранного языка.

Второе педагогическое условие предусматривает учебные задания для самостоятельной работы с текстами. Мы считаем, что ученику необходимо работать с такими текстами, которые содержат образцы речевого поведения людей в разных формах и сферах общения, которые могли бы дать оценку личности человека, позволят ученику проанализировать структуру речи говорящего и дадут возможность выработать свое оценочное отношение к речи.

В исследовании разработаны и обоснованы типы учебных заданий для самостоятельной работы по иностранному языку. Учитель имеет возможность использования лингвистических заданий для самостоятельной работы с элементами управления совместной работой учащихся. Данное педагогическое условие обеспечивает индивидуализацию обучения с одной стороны, и управление обучением с другой. Учебный процесс «обратной связи модели педагогического влияния» представлен в исследовании такими учебными заданиями, как: 1. задания по поиску материала; 2. задания по подготовке материала к реализации; 3. задания по реализации материала; 4 задания по управлению реатизацией материала

Педагогические условия (вторичны)

В учебном материале по содержанию образования отражаются взаимоотношения между людьми

Предусматриваются задания для самостоятельной работы, в

выполнении которых учащиеся могут излагать свое мнение и отношение к действительности.

3

Учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на социальные ценности речевой культуры.

Начальное состояние речевой культуры

1 Начальный уровень речевой культуры, 2. Продвинутый уровень: 3 Высокий уровень

Проектируемое состояние речевой культуры 1 Основные цели обучения ашлийскому языку (программы); 2. Предметное содержание речи, 3 Требования к речевой, социокультурной и языковой компетенции

»1

1 группа

Состояние социальных изменений (стремление к взаимодействию со сверстниками)_

2 группа

Состояние изменений в познавательной активности (желание работать самостоятельно, придумывать новое)

3 группа

Состояние физиологических

изменений (эмоциональная неустойчивость, гиперактивность).

т

| Возрастные особенности (первичны)

X

Реализовавшееся состояние речевой культуры учащегося

1 Повышение мотивации к общению,

2 Речь стала соотноситься с действительностью,

3 Появление идентичности с общечеловеческими социальными ценностями о речевой культуре_______________

Схе.ма 1. Модель педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учашихся 5-6 классов

Вограсшые особенности

1. Состояние социальных изменений (стремление к гмлимодемствмю со с верстникам и)

2 Состояние изменений в познавательной активное! и (желание работать самостоятельно, иридумыпать новое)

3 Состояние фитиоло! ичсских изменений (тчодионадъная неустойчивость, гиперактивность)

Проектируемое сосюжнке речевой кульгурм

! Основные пели обучения ашлийскому я5ык> (программы),

2 Предметное содержание речи;

3 Требования к речевой,

социокультурной II я 5ыковон компенсации.

Комплекс условии

I В учебном маюриалс по с о держанию обраювания отражаются

взаимоотношения межд> людьми.

2. Предусматриваются Алания для

самостоятельной работы, в выпознепип которых учащиеся могут излаи-нь свое мнение и отношение к дейоз ви те ч т» но с ти

3. Учебно-педаю! ичсское взаимодействие осушсствляслся с ориентиром на сомилзьные пси нос 1 и речевой кулы>ры.

Начальное состояние речевой культуры

1. Начальный уровень речевой культуры:

2. Продвинутый уровень:

3. Высокий уровень.

5

I

Реа.ш тиавшееся сос юяние реченон кхл.пры учащегося

I. Повы'иоше чотваций к общению. 2 Речь ста ы ютносшься с дсйепиггслытс! г»»о; Появченис и ;сн>ичности с об[дет. юисчсскими социальными ценностями о речевой кульгурс

Схема 2. Обратная связь модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры

Третье педагогическое условие предусматривает уделять особое внимание знакомству с правилами и их запоминанию по артикуляции и международной транскрипции, сравнительному анализу правил по иностранному языку в произношении с русским языком. Данное условие предусматривает систематическую работу педагога над языковыми ошибками ученика.

Идея педагогической модели «обратной связи» в исследовании представлена на основании материала по [еориям И.И.Павлова. В.В.Рубцова, Б.Д.Эльконина и др. Усвоение учеником учебного материала выводит его на уровень социализации рефлекса, что обеспечивает переход на формирование у него речемыслительного процесса. Процесс развития «обратной связи» на уроке иностранного языка осуществляется через анализ учеником собственной речи при общении, а также через развитие литературных форм речи.

Во второй главе «Описание экспериментальной работы по проведению проверки влияния комплекса педагогических условий на формирование речевой культуры учащихся» описываются цели и задачи эксперимента, методическая система и анализ результатов эксперимента.

Для того чтобы выявить действие комплекса педагогических условий на формирование речевой культуры младшего подростка, была разработана система методов для проведения экспериментальной работы. Она включает в себя триединую цель учителя, цели учащихся, способы деятельности и результат экспериментальной работы в виде графиков и диаграмм. Включение в систему методов целей учащихся обусловлено тем, что у каждого из детей есть свои ингересы в изучении иностранного языка и учителю это приходится учитывать в учебно-воспитательном процессе.

В данной главе описываются два этапа экспериментальной работы, которые содержат по два проверочных среза. В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о том. что разработанный комплекс педагогических условий положительно действует на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов, подтверждением чему является «скачок» на рисунке 8 диссертации.

Кроме того, в ходе эксперимента было выявлено, что влияние возрастных особенностей младших подростков заметно тормозит формирование речевой культуры учащегося. Чтобы выявить этот фак1, на каждом из экспериментальных этапов были проведены проверки с учетом возрастных особенностей рассматриваемого возраста. Кривые линии на графиках обеих групп отличались сниженными результатами.

Во второй главе приводятся результаты диаграмм «контрольной» и «экспериментальной» групп по следующим показателям: понимание языкового материала, употребление лексики, беглость чтения, осмысленность речевого материала и звуковое оформление речи. Составлены таблица разницы показателей «контрольной» и «экспериментальной» групп и таблица роста речевой культуры учащихся в обеих группах по 1ем же показателям

В исследовании описываются данные двух этапов эксперимента. На первом этапе были отобраны следующие показатели' 1) полнота усвоения и употребления

8

18

•../уненитм/л примаговгречешй* культуры; 2) точность усвоения иу потребления i * л.'.'признаков! речеежгкультуры,!:}]а втором этапе эксперимента ,были отобраны

■ I 'покшат!и1и<1л)'1шжчносте'3гпогреб(1ен1)8'/учеником/ признаков речевой культуры и . : резулшмивносвк употреблений признаков речевой культуры - ,

-Для пояунанйяооксперимешальныл результатов были выбраны следующие ; ! ученые аадам|ия-!,'1))асп поиску глексия^ырамматического и речевого материала; 2) .-ппооподгаговкеифотевогагмаиорвала к; реализации; 3) по реализации речевого, ы материала? 4)nro управлению реализацией речевого материала. . • •

■ .т„ jjnj ДёлоfliTOMq чхб' причиной ив^дач младших подростков может быть не столько,, •'•'пройм'в 3nauM,4jсколько,'неоформированность мыслительных операций, которая

) ,можег. были . вызвана отставанием ¡в физиологическом развитии Например, между

■ пдевоч!швд!И.(ма11ьчиками.,Шя12 лет существует разница в мыслительных операциях \ !- девочки*, склонна-невербальному сражению мира, в то время как мальчики

; склоняяпвя'Х логическому , мышлению- Кроме того, мальчики отстают в половом •,"празвш!Ии.;отг;авеочск,'(В',поэ^омк."ИХсречевая культура может вообще на время ¡прекратить,;; саде:ораздитий.",,Все младшие подростки отличаются излишней г, неусидчивостью,• здйлскашвйется jia невнимательности при выполнении учебных !3адаотй;:л' 'ц>,' -.'ЧП( ('■• 'Л, лп", J 'С • I

,Учитывая'' вышесказанное,' учебные задания на «точность» и I «результативность» на-обоих этапах экспериментальной работы были дополнены : развлекамльно-игровыми ■ элементами и заданием на сообразительность, любопытство и эрудированность. Задание по проверке точности усвоения речевой ¿yM.ryfW звукового оформления речи заключалось■ В следующем:-

^аЩимся'''деу£''Vpynri' (в ■ -каждой группе по 16 человек) было предложено1 1 Г[-рЬслуг1Уйь''31К,кй''жй!вотнйх. которых1 можно услышать на континенте Северной ' 'Америки. гНа"' {йздаючном' -материале, который был предварительно роздан 'УчЩкмс^бйй^йгйийииА' названия ркЗных животных (a hen, a lion, a tiger, a cow, а sheep, a parrot, a horse) Детям во врем^ аудирования звуков животных нужно было ■; 1йвя(#ркн^ь,гиа^в'ййяг: тоЛШР^ех животных, коюрых можно 1 услышать на

' 1 У^аьйиеся' «контрольйЙЙ> группы показали следующие результаты: 1) "нёдосШ'БЧнсй МниМйнйе (узнавание при прослушивании) долгих гласных звуков, " '' наКрЙмер,' звукЬв f€>:]' 'и fl:} ' ;в словах a horse, a sheep в позициях «открытый сЛУ>г»и |«1закрыттлй'-сло1' со'слабом согласным на конце». Эти два слова не были узнаны ¿¿^Й'зуЬлйбое'узнавкйие дйфтонга [AU] в позиции «открытый слог», ° например.1 ,;в''слА'й'ё!кЙ' J'cow? Э^о ¿гово у некоторых детей осталось также

, иол!о с, 'лтли/ Uli"'".' ' j'< , "

неподчеркнутым j| Слабое узнавание пшеного звука |h] в слове a hen в позиции

«закрытый тип'слога со слабым согласным на конце». - - |Г.ш IIU'.J ^ пк.чкц;- i . и : • i" ' ,'l „ 0 '

Самый высокии результат в ((контрольной» группе был 8 человек,

•II ÜililL')! 'Jill .¡КпН-'ШЧЛИ НЬу! j-jfM 1 JUl , ' , _

справившихся со всеми словами. 6 человек справились с пятью словами и 2

•'! .l11)? 'И'Kilon II ^

человека с четырьмя словами.

л, /",/л"1 ок.; Л| 11 r .к > ii w., ! ,,

' ;ii" ill и',, « jaoTon i'ioii'.'iv,' ь

Учащиеся «экспериментальной» пруппы показали следующие результаты: 1) 14 человек из 16 справились со всеми словами; 2) два человека не сумели узнать по одному-двум словам. После проведения первого этапа эксперимента у «контрольной» и «экспериментальной» групп были получены результаты, изображенные на рис. 1:

1-понимание текста 2-слов запас 3-беглость 4-осмысленность 5-фонетика

Рис. 1. Результаты образованности «контрольной» и «экспериментальной» групп после первого этапа эксперимента

Примечание: «16 ч.» - кол-во человек в выборке; «Эг» - «экспериментальная» группа: «Кг» - «контрольная» группа; - обозначение «скачок».

У учащихся «экспериментальной» группы в речи был выявлен «скачок» в аудировании, лексике и фонетике.

Ниже приводится динамика показателей речевой культуры по уровням образованности в «контрольной» и «экспериментальной» группах после проведения первого этапа эксперимента (рис. 2):

У.

д-

с.

о.

Г

Эг

Кг

1-понимание текста 2- слов запас 3-беглоаь 4-осмысленность 5-фонетика

Рис. 2. Динамика речевой культуры после 1 этапа эксперимента

После проведения второго этапа эксперимент были получены следующие результаты динамики показателей речеюй культуры по уровням образованности (рис. 3):

1-восприяше 2-словарный 3-осмысленность 4-правиль- 5-фонегика речи запас монолога носгь

Рис .3. Динамика речевой культуры после 2 этапа эксперимента Примечание: У - уровень умелости; Д - уровень действенности; С - уровень сознательности; О - уровень осведомленности; Кг - кон ¡рольная группа: Эг - экспериментальная группа

В таблице приводятся результаты роста речевой культуры учащихся 5-6 классов после заключительного этапа эксперимента.

Таблица 1

Результаты роста речевой культуры в двух группах после второго этапа

эксперимента

№ Показатели речевой культуры Контрольная группа (чел.) Экспериментальная грлппа (чел.) Динамика роста

после 1 этапа после 2 этапа после 1 этапа после 2 этапа после! этапа послс2 этапа

1 Беглость чтения текста 9 12 12 15 15% 15%

2 Понимание текста 12 15 16 16 15% 0%

3 Ответы на вопросы 4 7 И 16 15% 30%

4 Пересказ текста 3 12 11 12 60% 7,5%

5 Понимание реалий 2 12 12 15 67,5% 15%

В заключении охарактеризована выполненная работа в целом и сделаны основные выводы по результатам диссертационного исследования.

Общие выводы, вытекающие из результатов исследования

Результаты исследования подтвердили выдвинутую в научной работе гипотезу и дают основания для следующих выводов:

1 Формирование речевой культуры учащегося на современном этапе является одним из главных ориентиров в образовании. У учащегося, владеющего речевой культурой иностранного языка появляется возможнос1ь понимать и быть приобщенным к общечеловеческим культурным ценностям.

2. Основными речевыми ценностями для формирования речевой культуры * учащегося выступают речевая образованность ученика. педа1 огические условия для

предупреждения чрезмерной загруженности и учет личных интересов и речевых способностей учеников

3. Проанализировав основную методическую и теоретическую ли1ературу по теме работы, были выделены общие педагогические задачи изучения речевой культуры для учащихся основной школы а) разъяснять целесообразность каждого изучаемого слова; б) помощь ученику в преодолении неполного понимания иностранной речи: в) помощь ученику в изучении методов, приемов и средств в работе с речевой культурой.

4. Уровни образованности учащихся находятся в тесном соотношении с признаками речевой культуры, а динамика изменения признаков зависит от самостоятельности ученика.

5. В образовательном процессе, направленном на формирование речевой культуры учащихся, учитель должен также решать задачи по ее формированию, учитывая при этом возрастные особенности ученика.

6 В образовательном процессе, направленном на формирование речевой культуры учащегося, устанавливается механизм речевого поведения и речевых отношений детей. Он зависит от степени вовлеченности учащихся в учебно-групповую работу, от индивидуальной работы учащегося в своей детской среде и от прочности лингвистических знаний и способов, выбранных самими же учащимися.

7. Комплекс педагогических условий (модель содержит 3 условия' 1) в учебном материале отражаются взаимоотношения между людьми; 2) предусматриваются учебные задания для самостоятельной работы учащегося, в которых он может излагать свое мнение и отношение к действшельности; 3) учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на социальные ценности о речевой культуре) учитывает гуманистическую концепцию в образовании и направлен на предоставление учащимся возможности самопроявления себя в детской среде. Модель обладает признаками гуманно-ориентированного подхода в педагогике. Она обеспечивает выработку у подростков умений дружеского и делового общения как в своей среде, так и при общении с учителями, родителями и другими взрослыми.

8. Учитывая интерес учащихся 10-12 лет в межполовом общении, учителю необходимо ставить следующие задачи на уроке: а) прош рывать речевую ситуацию между представителями разного пола; б) отрабатывать умения варьировать языковые структуры в зависимости от коммуникативных намерений учащихся: в) развивать речевые умения каждодневного общения между представителями разного пола.

9. Самостоятельная работа, направленная на формирование речевой культуры, повышает творческую активность ученика улучшает его учебно-познавательную деятельность и мотивацию к изучению иностранных языков. Благодаря > чебно-дидактическим действиям, разработанными учителем, у учащихся формируе1Ся самоконтроль

10 Если учитель иностранного языка учитывает в образовательном процессе изучаемый им объект, как систему, то процесс познания предме га иностранною языка учащимися протекает более телеустремленно и эффективно

11. В систему учебно-дидактических методов для формирования речевой культуры учителем должны вноситься не только общедидактические цели, но и учитываться способности и личные потребности учащегося, его индивидуальные качества и намерения в изучении предмета.

Проведенное исследование выявило ряд актуальных проблем, которые нуждаются в изучении' исследование некоторых педагогических средств в воспитании умения общения среди подростков, изучение возможностей отдельных учебных предметов в формировании речевой культуры учащихся и многие другие.

Основные результаты проведенного диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора

1 Теоретическое обоснование обучения речевой куль type в билингвальной школе // Дидактическое творчество учителя в XXI веке: Тез докл. межрегион, науч. пракг конф. /Под ред. НАТоминаидр - Челябинск№;нюЧПТУ2000 -С.227-230

2 Уровни владения английским языком учащихся довузовской подготовки в билингвальной шкапе//Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. Тем сб науч тр /Под ред. Г Н.Серикова- Челябинск. Изд-во «Хозяин», 2000- Вып. 5.-С. 62-66

3 Изменение осведомленности и сознательности учащегося в зависимости от звукового оформления речи // Вопросы взаимосвязи образования и самоофазования студентов: Тем. сб. науч. тр. /Под ред Г.Н Серикова - Челябинск Изд-во ИИУМ11 «Образование», 2001. Вып. 6. - С. 37-41.

4 Комплекс педагогических условий, направленных на становление образованности учащихся // Педагогический ежегодник кафедры ППО. ЮУрГУ. /Под ред Г.Н Серикова и др. ~ Челябинск: Изи-во Татьяны Лурье, 2001. - Вып. 1.-С 62-64.

5. Особенности образовательного процесса, направленного на становление речевой культуры школьника // Вопросы взаимосвязи образования и самообравования студентов Тем. сб. науч. тр. /Под ред Г Н Серикова - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002 -Вып. 7 -С 104-107.

6 Педагогические ресурсы учителя в процессе ста новления речеюй культуры на уроках английского языка // Интеграция метод /науч -метод/ работы и системы повышали квалиф. кадров: Материалы межрегион науч. пракг. конф. 22 февраля 2001г. /Под ред САРепина и др -Челябинск Изд-во «Околица», ЧВДПОПР. 2002 -С. 175-177.

7. Подход к модели педагогического влияния условий на речевую культуру учащихся 5-6 классов // Педагогический ежегодник кафедры ППО, ЮУрГУ. /Под ред Г Н Серикова и лр -Челябинск Изд-во Татьяны Лурье, 2002 -Вып 2 -С. 59-63.

8 Влияние возрастных особенностей младших полростков на речевую культуру // Интеграция на\чно-мегодической работы и системы повышения квалификации калров: Материалы IV всерос. очно-заоч науч. пракг конф 18-20 февраля 2003г: В 4 ч /Под ред. ДФ.Ильясова - Челябинск. Изд-во «Образование». ЧИД ПОПР, 2003 -Ч 3. - С. 117-119.

9 Моле ль педагогического влияния на речевую культур)' учащихся // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов' Тем сб нгг>ч тр /Под ред Г Н Серикова - Челябинск Изд-во ЮУрГУ, 2003 -Вып. -С. 112-116

— 10. Формирование речеюй культуры учащихся на уроках английского языка. Метод рекомендации -Челябинск Гимназия№93.2003.-25с.

Подписано в печать 3 11.2003 г Формат 60x84/16 Объем 1.5 усл. печ. л Тираж 100 экз. Заказ 198 454111 I Челябинск, ул. Орджоникидзе. 1

J - А H8390 '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заболотная, Ирина Михайловна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося основной школы

1.1. Речевая культура учащегося - как педагогическое понятие 1. 2. Зависимость формирования речевой культуры учащихся от их возрастных особенностей

1. 3. Модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов

Выводы по первой главе

Глава 2. Описание экспериментальной работы по проведению проверки влияния комплекса педагогических условий на формирование речевой культуры учащегося

2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по проверке влияния комплекса педагогических условий на речевую культуру учащихся.

2. 2. Методическая система педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся"

Актуальность темы исследования. Формирование речевой культуры человека на современном этапе является одним из главных ориентиров в образовании многих стран. Диалог культур в мировом сообществе возможен при наличии у его участников развитой восприимчивости к иноязычию. «Человек, который владеет речевой культурой иностранного языка, осознает себя частью мировой культуры. У него появляется возможность понимать общечеловеческие культурные ценности и быть приобщенным к ним. Кроме того, он может представлять культурные ценности своей страны средствами развитой иноязычной речи»1. (147) •

Речевая иноязычная культура учащегося проявляется в возможности решения общечеловеческих проблем и получении доступа к мировым культурным ценностям.

Коммуникативно приемлемое построение речи ребенка путем формирования его речевой культуры будет влиять на взаимопонимание и согласование действий с людьми, принадлежащими к разным культурам.

По последним данным речевая организация современного школьника недостаточна для осуществления межкультурной коммуникации. Ученик не умеет точно и свободно формулировать мысль, высказывать мнение, его лексический набор ограничен и это создает монотонность в общении, приводит к обедненно-сти индивидуальной речи. В речи детей отсутствуют целые пласты литературной лексики, что препятствует интеллектуальному развитию личности ребенка. Школьник часто отказывается читать классическую и научную литературу, что отучает его мыслить, отрицательно влияет на его отношение к лучшим образцам мировой культуры.

Средства массовой информации сетуют на то, что жаргон превращается в престижную модную речь. Он чувствует себя свободно везде. Жаргонный тип речевой культуры является сегодня одним из самых влиятельных и экспансивных. Последствием этого становится то, что школьники не осознают жаргон как

В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (стр.). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. таковой. Речевая дезориентация детей ведет и к речевой некомпетентности. Современная педагогика выделяет проблему речевой культуры школьника, особенно младшего подростка, как одну из главных. Но в педагогической науке до сих пор отсутствует определенная картина речи младшего подростка, соотнесенная с его возрастным развитием. Становится все более очевидным, что формирование и педагогическое содействие речевой культуре подростка необходимо на основе личностно-ориентированного развития ребенка.

Для того чтобы строить новые воспитательные модели, программы, нам важно знать: что происходит в среде подростков, на какие ценности они ориентируются, какие тенденции характеризуют состояние их речевого и неречевого сознания, их потребности и интересы.

С помощью изучения родного и иностранного языков, и формирования своей речевой культуры на основе этого, школьник сможет правильно и осознанно заимствовать в свою речь иностранные слова, выражения, термины и грамматические структуры. В средствах массовой информации отмечается, что очень часто дети используют иностранные слова в речи только для придания ей экспрессии, и редко, когда для смысла. Смысл при употреблении иноязычных слов выступает в лучшем случае,.как фон. Такое употребление заимствований ведет к просторечию в среде школьников, смысл подавляется, а нужное значение вообще выводится из речевой ситуации.

Дети часто используют англицизмы и слова из других иностранных языков в речи («шузы» - ботинки, «хайр» - волосы, «кэш» — наличные деньги), тем самым, обедняя свой язык семантически. Языковая среда подростка характеризуется игрой лексических значений из разных языков в сочетании с общелитературной формой родного языка («приколоть» - разыграть, «достать» - надоесть, «тормозить» - не понимать). Такая речь привлекает молодежь. Но к молодежному сленгу легко «прилипает» уголовный жаргон, жаргон мелких торговцев и разный другой «язык», который не только нежелателен, но и опасен для школьника. Ребенок может стать жертвой в столкновении с антисоциальными явлениями.

Многие дети не различают речевых стилей и используют в речи устаревшие слова, много неологизмов, книжную лексику, что засоряет речь. В речи современного школьника часто наблюдается десемантизация языковых средств путем грамматических и синтаксических изменений в предложении.

Изучение иностранного языка, как средства коммуникации накладывает на учащегося немалую ответственность за свою иноязычную речевую культуру. Ему предстоит представлять свою страну и уровень своей образованности. От того, насколько точно и ясно учащийся сможет представить себя на иностранном языке, зависит то, как о нем подумает представитель другой нации. Изучение иноязычной речевой культуры помогает школьнику стать полноценным человеком своего общества.

Вышесказанное выявило малоизученную ранее проблему воспитания речевой культуры у младшего подростка. Данная педагогическая проблема является следствием обострения следующих противоречий.

1. Противоречие между языковыми и речевыми требованиями к учащимся, перешедшим в 5 класс, где предмету иностранного языка отводится большое количество часов, и отсутствием педагогических условий со стороны педагога, чтобы вывести ученика на требуемый уровень.

2. Нераскрыта зависимость речевой культуры от речевых способностей учащихся 5-6 классов. Требования Госстандарта по иностранному языку основной школы и возрастными особенностями и происходящими изменениями в физиологии и психологии младшего подростка находятся в несоответствии.

3. Отсутствие учета системно-синергетического и гуманно-ориентированного подходов в программах по иностранному языку, что отрицательно сказывается на личностном развитии ученика 5-6 классов.

Проработав ряд педагогических источников по проблеме формирования речевой культуры учащихся, были обнаружены также следующие недочеты.

1. Отсутствуют данные о зависимости формирования речевой культуры младшего подростка и его возрастных особенностей.

2. Недостаточно разработан материал о создании комплекса педагогических условий для влияния педагогом на формирование речевой культуры ребенка.

3. Недостаточно разработана теоретическая база формирования языковых и речевых требований у младших подростков, изучающих иностранный язык.

4. В учебном материале по содержанию образования в 5-6 классах не достаточно отражены взаимоотношения между людьми, что препятствует полноценному общению.

5. В педагогической литературе содержится недостаточное количество сведений о речевых ценностях, на которые должны быть ориентированы учащиеся при изучении речевой культуры.

Таким образом, актуальность проблемы воспитания у подростка речевой культуры и обнаруженные нами в педагогической науке недочеты по этой проблеме обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся».

Цель исследования: разработать и обосновать модель педагогического влияния на формирование речевой культуры у учащихся 5-6 классов в процессе изучения иностранных языков

Объект исследования: процесс формирования речевой культуры у учащихся в основном звене школы.

Предмет исследования: педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся.

В исследовании введено ограничение: работа выполнена на лингвистическом материале; описание модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся произведено на примере преподавания предмета углубленного английского языка в 5-6 классах.

Предмет и цель исследования обусловили формулировку следующей гипотезы. Формированию речевой культуры учащегося способствует модель педагогического влияния, в которой учитываются возрастные особенности, и учителем создается комплекс следующих педагогических условий.

1. В учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются отношения между людьми.

2. В учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми.

3. Учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности, относящиеся к речевой культуре.

Если создать вышеописанные педагогические условия, то мы ожидаем результат измененного состояния речевой культуры, а именно: а) повышение мотивации к общению; б) адекватное соотношение речи учащегося и действительности и в) идентичность речи учащегося с общечеловеческими ценностями о речевой культуре.

Выдвинутая гипотеза определила решение следующих задач исследования.

1. Уточнить понятие «речевая культура», обосновать ее начальное состояние и определить уровни.

2. Сформулировать и обосновать комплекс педагогических условий, который обеспечит эффективность формирования речевой культуры учащегося.

3. Разработать модель педагогического влияния комплекса условий на формирование речевой культуры учащегося.

4. Апробировать и внедрить в практике образовательного процесса модель педагогического влияния.

Методологическую основу исследования составляет системно-синергетический подход, который имеет ряд авторов, таких как А.Н.Аверьянов, И.С.Добронравова, Е.Н.Князева, А.В.Лимаренко, Дж. Николис, И.Пригожин, Г.Н.Сериков, Н.М.Таланчук, Г.П.Щедровицкий, П.М.Эрдниев и многие другие.

Синергетическое видение мира во многих трудах, в частности, педагогических, является новым взглядом на мир. Это изменение во всей концептуальной сетке мышления. Синергетический взгляд на речевую культуру школьника осуществляет переход от бытия к событию педагога и ученика. Внимание педагога направлено не просто на порядок, а на конкретность, кооперативность педагогических элементов, которые лежат в основе образовательного процесса. Синергетический метод является способом создания реальности, где формирование речевой культуры учащегося происходит в тесном сотрудничестве педагога и ученика.

Синергизм определяет такие свойства педагога и ученика, которые являются естественными свойствами для образовательного процесса. Синергизм базируется на сплочении педагогического и ученического коллектива. Межличные интересы его членов направлены на создание таких педагогических условий, которые бы способствовали формированию благоприятного речевого общения в ученической среде.

В науке уже имеется множество исследований, которые позволяют нам заниматься этой проблемой, но их количество недостаточно, а также отсутствуют конкретные решения воспитательного значения в подходе к формированию речевой культуры у школьника.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция о гуманно-ориентированной педагогике, системно-синергетическая концепция (А.Н.Аверьянов, И.С.Добронравова, М.Н.Дудина, Е.Н.Князева, И.Пригожин, Г.Н.Сериков, Н.М.Таланчук, П.М.Эрдниев и др.); деятельностный подход в педагогике воспитания; концепция различий в теории воспитания; принцип целенаправленности и готовности в обучении; концепция о здоровьесбережении в гуманном образовании (И.О.Котлярова, Г.Н.Сериков, С.Г.Сериков и др.); концепция механизма формирования отношений и подбор соответствующих методов для общения на уроке (В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, А.Я.Найн и др.); теория рефлексии (М.М.Бахтин, А.Буземан, И.И.Павлов, Ф.Райс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, С.Ю.Степанов, Н.А.Фомин и др.); коммуникативная теория (О.В.Афанасьева, И.Н.Верещагина, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); социокультурная концепция о диалоге двух культур (В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др.); теория о культуре речи (В.В.Виноградов, А.Я.Найн, Н.С.Поспелов и др.); концепция опоры на языковые образцы (И.Л.Бим и др.); теория формирования понятий у детей и концепция речевой эвристической деятельности (Л.С.Выготский А.А.Леонтьев, С.Н.Лысенкова и др.); теория о словотворчестве и творческом мышлении (Ж.Пиаже, О.Ю.Сивков и др.); концепция об использовании эмоциональной лексики в речи (И.В.Арнольд и др.); теория возрастных изменений (В.А.Аверин, А.С.Белкин, Ф.Райс, М.М.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко, О.А.Сиротин и др.); концепция о формировании у учащихся учебных умений (А.В.Усова и др.); концепция о «коммуникативном круге» (Б.Н.Головин, С.И.Ожегов, Л.В.Успенский, Г.П.Щедровицкий и др.); концепция о комплексе педагогических условий (П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.); теория об интонационной синтагме (В.Д.Аракин, С.М.Берковская, Г.Н.Иванова-Лукьянова и др.); лингвистическая теория (М.Я.Блох, В.В.Виноградов, Ф.де Соссюр и др.); теория языковых уровней (А.А.Леонтьев, И.И.Халеева и др.); концепция «Ев-ропортфель и европейские языковые уровни» (Н.Д.Гальскова, З.Н.Попова-Никитенко, И.И.Халеева и др.); теория о валентности английского глагола (О.Есперсен, Н.Ф.Иртеньева, Л.Теньер, Г.Хельбиг и др.); теория коммуникативных стилей и текстов (В.П.Белянин, В.В.Соколова и др.); концепция погружения в языковую среду (М.Н.Щетинин и др.); концепция понимания смысла текста (Дж.Р.Андерсон, С.А.Блохина, М.Л.Вайсбурд, В.Кинч, А.Н.Леонтьев, А.С.Штерн и др.); концепция о признаках и параметрах речевой культуры

И.А.Зимняя, Т.А.Ладыженская, М.О.Фаенова и др.).

База и этапы исследования: экспериментальная работа проводилась на семинарах лаборатории теории и методики профессионального образования, ЮУрГУ; в школе № 4 и в гимназии № 93 среди учащихся 5-6 классов по предмету «иностранный язык». Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 годы и включало 3 этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) - Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, филологической, социокультурологической литературы по вопросам теории методики и педагогики, методологии педагогического общения. Проведение обзора научной литературы для выявления признаков речевой культуры учащихся, их отбор (нами было изучено и отобрано 6 основных признаков).

Основные методы первого этапа: анализ научной философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме; наблюдение (тестирование, беседа, анкетирование, интервьирование, организация самооценки) и констатирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте одновременно проводилось пилотажное исследование Российского пилотного проекта «Языковой портфель для России» в рамках общеевропейского проекта «Европейский языковой портфель» на базе МОУ № 93, в котором участвовали учащиеся 5 классов.

Наблюдение за речевыми способностями учащихся 5-6 классов. Выявление и изучение факторов, под которыми речевые способности формируются. Подбор лингвистического материала из учебников иностранного языка для 5-6 классов, европейских учебников, а также методической и другой литературы на иностранном языке для использования ее в качестве примеров, иллюстрирующих наши научные исследования.

Проводилось определение и изменение гипотезы исследования с целью подробно объяснить сущность формирования речевой культуры у учащегося, а также сопровождающего ее речевого поведения. Исследовалась связь формирования речевой культуры с образованностью личности учащегося. Разработка таблицы, о зависимости педагогического влияния на формирование речевой культуры ученика от выработки уровней его образованности.

Формулировка объекта и предмета исследования. Изучение степени нашего субъективизма относительно реальности, путем беседы с учащимися, анкетирования и наблюдения. Проведение ряда тестирований среди учащихся 5 и 6 классов с целью установить реальные факты сформированности речевой культуры у ребенка по отношению с спроектированным нами образцом речевой культуры.

Формирование коммуникативных умений, новых технологий преподавания английского языка.

Второй этап (2000-2001 гг.) - Изучение научной литературы об основных сферах психофизиологического развития учащихся 5-6 классов (половое, познавательное и социальное). Разработка обоснования возрастных особенностей у детей 5-6 классов и определение понятия «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры у детей, которые являются младшими подростками.

Методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация и моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ результатов, самооценка, формирующий эксперимент) и статистические (методы первичной обработки результатов).

Постановка задачи моделирования о том, чтобы углубить наши знания о речевой культуре детей и сопровождающем ее речевом поведении. Изучение научной литературы о речевом поведении, под влиянием которого происходит формирование речевой культуры. Такой литературой являются социальные и психологические труды о поведении и рефлексии детей, социокультурные труды о речевой культуре.

Разработка модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося и комплекса педагогических условий. Построение двух схем: «Модель педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов» и «Обратная связь модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры» (схемы моделей даны в научной работе, с. 110-111). Во время разработки второй схемы проводилась работа по описанию процессов рефлексии учащегося, как о способности сигнализировать о понимании происходящей лингвистической работы на уроке.

В коммуникативной практике рефлексия является важным компонентом, так как на ее основе выстраивается речевое взаимодействие субъектов образования. Нами проводилось изучение ряда научно-исследовательских работ о процессах развития внутренней лингвистической работы ученика. Это явилось результатом идеи об использовании метода анализирования во время коммуникации на уроках английского языка.

Создание методического обеспечения реализации модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащегося.

Третий этап (2002-2003 гг.) - Корректировка модели педагогического влияния в зависимости от проводимых исследований. Обобщение и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследований. Проведение формирующего и контрольного педагогического эксперимента с целью, проверить подходит ли модель для ее практического использования.

Методы данного этапа: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений исследования) и статистические (компьютерная обработка данных и графическое отображение результатов).

Экспериментальная работа выполнялась на примере преподавания иностранного языка в основной школе. Экспериментальная работа состояла из двух этапов. На первом этапе измерялись такие показатели, как полнота усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры и точность усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры. На втором этапе выстраивалась динамика измерения показателя логичности употребления признаков речевой культуры и результативности употребления признаков речевой культуры. Экспериментальная работа проводилась согласно гипотезе построения (науч. раб., с. 7), исходя из которой, учитель должен внедрить комплекс трех педагогических условий, направленный на формирование речевой культуры у учащихся.

В ходе экспериментальных исследований выстраивались графики по проверке усвоения признаков речевой культуры учащимися. Во время каждого второго «среза» на двух экспериментальных этапах при построении учебных заданий учитывались возрастные особенности учащегося 10-12 лет, и они сравнивались с результатами каждого первого «среза», в котором возрастные особенности ребенка учтены не были. После первого этапа экспериментальной работы кривые линии на графиках 5 и 6 научной работы наглядно показали, что в «экспериментальных» группах, где учителем иностранного языка систематически из урока в урок внедрялся комплекс педагогических условий, показатели речевой культуры у детей были намного выше. На рис. 8 диссертации приводятся результаты уровня образованности «контрольных» и «экспериментальных» групп в сравнении, где изображен «скачок» по следующим показателям речевой культуры: аудированию, лексике и фонетике у учащихся.

На следующем этапе экспериментальной работы приводятся показатели динамики роста усвоения учащимися признаков речевой культуры. Они представлены в работе в табл. 8. Такие показатели, как рост «понимания и употребления безэквивалентной лексики» и «пересказ текста» в «контрольных» группах, которые отставали от «экспериментальных», увеличились, когда в них провели внедрение комплекса педагогических условий.

В конце педагогического эксперимента были выстроены две диаграммы (науч. раб., рис. 7 и 13) по показателям сформированности речевой культуры учащихся. При сравнивании диаграмм видно, что показатели речевой культуры по уровням образованности у учащихся во всех группах повысились.

Научная новизна исследования

1. Уточнено педагогическое понятие «речевая культура» учащегося, ее признаки (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи). Выделены и обоснованы три уровня речевой культуры - начальный, продвинутый и высокий.

2. Разработана модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов, составляющими которой являются возрастные особенности ребенка и комплекс педагогических условий.

3. Обоснован комплекс условий организации образовательного процесса для учителя английского языка, включающий в себя три педагогических условия: а) в учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются взаимоотношения между людьми; б) в учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми; в) учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности о речевой культуре.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении и конкретизации понятия «речевая культура» учащегося 10-12 лет, в описании и обосновании зависимости речевой культуры младшего подростка от его возрастных особенностей. Это понятие позволяет использовать его к проблемам исследования. Сформулировано новое определение понятию «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов;

2) в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося. Модель служит подтверждением положений теории гуманно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработан комплекс педагогических условий влияния на формирование речевой культуры младшего подростка для учителя иностранного языка; выявлены и разработаны образовательные и воспитательные методы в процессе педагогического воздействия на формирование речевой культуры; определены три уровня речевой культуры учащегося.

Комплекс педагогических условий может быть использован в образовательном процессе в учреждении общего образования, ориентированном на углубленное изучение английского языка, как иностранного.

Положения, выносимые на защиту

1. Речевая культура учащегося, как совокупность признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи) служит ориентиром в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся.

2. Модель педагогического влияния, разработанная с учетом возрастных индивидуальных особенностей (состояние социальных изменений, состояние изменений в познавательной активности, состояние физиологических изменений), а также потребностей детей в намерениях самореализации, способствует росту уровня речевой культуры учащихся.

3. Формирование речевой культуры у учащихся основной школы осуществляется в комплексе с целью присвоения ими гуманистичности и качества образования. Комплекс педагогических условий содержит три условия, изложенные в гипотезе (Введение дис., с. 7).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; согласованностью выводов и результатов с достижениями современной педагогики; репрезентативностью и полнотой выборки респондентов; повторяемостью эксперимента. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В ходе выступлений с докладами на семинарах лаборатории кафедры педагогики профессионального образования, ЮУрГУ.

2. В контрольных и экспериментальных исследованиях на базе школы № 4 и гимназии № 93. В эксперименте участвовало более 200 учащихся. По экспериментальной методике в течение двух лет работали 18 групп учащихся.

3. Во время участия на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в ЧИДПОПР; межрегиональных научно-практических конференциях в ЧГТТУ г. Челябинска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Если учитель иностранного языка учитывает в образовательном процессе изучаемый им объект, как систему, то он достигает того, что учащиеся умеют взаимодействовать друг с другом во время речевого процесса.

2. Самостоятельная работа, направленная на повышение творческой активности учащихся и стимулирование их учебно-познавательной деятельности, а также мотивации к изучению иностранных языков, положительно действует на формирование речевой культуры. Благодаря учебно-дидактическим действиям, разработанными учителем, у учащихся формируется самоконтроль.

3. В систему учебно-дидактических методов для формирования речевой культуры учителем иностранного языка должны вноситься не только общедидактические цели, но и способности и личные потребности учащегося, его индивидуальные качества и намерения в изучении предмета.

4. Модель педагогического влияния положительно действует на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов и улучшает степень их образованности.

5. Модель педагогического влияния действует на образованность учащегося по показателям речевой культуры по-разному. Показатели «понимание текста», «словарный запас» и «звуковое оформление речи» во всех группах имеют достаточно хороший уровень; а показатели «осмысленность воспроизводимого» во всех группах и «беглость воспроизводимого» в «контрольных» группах требуют корректировочной работы педагога и подбор специальных педагогических методов и приемов.

7. Использование методов педагогического влияния способствует формированию речевой культуры учащихся 5-6 классов по всем показателям. Для достижения положительного результата учитель использует следующие методы в работе: метод разъяснения учащимся целесообразности изучения каждого слова на иностранном языке; метод оказания посильной языковой помощи учащихся друг другу; метод опоры на личный опыт каждого учащегося и учет его индивидуальных целей в изучении иностранного языка; метод убеждения учащихся в формировании у них потребности приобщения к мировым ценностям; метод упражнений и приучения учащегося к тренировке основных видов речевой деятельности и др.

Проведенное исследование выявило ряд актуальных проблем, которые нуждаются в изучении: исследование некоторых педагогических методов и средств в воспитании умения общения среди подростков разного пола; изучение возможностей отдельных учебных предметов в формировании речевой культуры учащихся и многие другие. i 156

Заключение

Анализируя полученные в ходе нашего исследования теоретические и практические результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Проведенное нами научное исследование позволило уточнить уже известное в педагогике понятие «речевая культура» и с помощью анализа необходимой литературы выделить шесть основных ее признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность, точность и правильность).

Формирование речевой культуры опирается на совершенствование данных признаков с помощью подобранной системы учебных методов, изложенной в работе.

2. Опираясь на теоретические и практические результаты, отраженные в исследовании, были выделены три уровня речевой культуры (начальный, продвинутый и высокий), с помощью которых учитель формирует речевую иноязычную культуру учащегося. Тем самым учитель содействует присвоению учеником степени образованности.

3. Процесс педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов целесообразно осуществлять на системно-синергетическом подходе, предполагающем тесное сотрудничество педагога и учащегося. Идея о системно-синергетическом подходе позволяет рассматривать процесс как систему педагогических элементов: три группы возрастных особенностей учащихся 5-6 классов (физиологические, социальные и изменения в познавательной активности), комплекс трех педагогических условий и речевая культура, которая подвергается влиянию.

4. Опираясь на ряд научных педагогических источников, в работе было сформулировано положение о том, что возрастные особенности влияют на процесс формирования речевой культуры и поэтому требуют применения учителем иностранного языка некоторых методов. К ним относятся: метод групповой работы, метод организации взаимопомощи учащихся друг другу, метод вовлечения учащихся в учебно-групповую работу, развитие самостоятельных видов работ на уроке, методы убеждения и приучения и др.

5. На основе теоретико-методологического положения о воспитании духовности учащихся, в работе была разработана модель, отражающая идею о гуманной тематике в изучении иностранного языка. Данная тематика предполагает учебные задания, содержащие речевые образцы о взаимоотношениях между людьми. Таким образом, личный опыт, приобретаемый учеником на уроке, развивает у него способность в саморегуляции отношений.

6. Опираясь на концепцию о развитии у учащегося самореализации, в модели педагогического влияния был обоснован метод самостоятельной работы, направленный на формирование речевой культуры на иностранном языке, а также на речевое поведение учащегося, которое сопутствует процессу формирования речевой культуры. Таким образом, самореализация личности учащегося осуществляется в условиях речевой коммуникации.

7. Учитывая тот факт, что формирование речевой культуры происходит в условиях становления познавательных способностей, в нашей модели была отражена система учебных заданий, которая позволяет ученику приблизиться к общеевропейскому стандарту речевой культуры и социальных ценностях о речевой культуре. Данное положение направлено на обеспечение успешности и речевой адаптации ученика в языковой среде.

8. Педагогические условия, сформулированные в модели, позволяют учащимся 5-6 классов реализовать свои межличностные отношения средствами иностранного языка.

9. Комплекс условий в модели педагогического влияния, направленный на формирование речевой культуры ученика и ориентирующийся на возрастные особенности, способствует росту качества речевой культуры и носит гуманистический характер.

10. Проведенный в диссертационном исследовании эксперимент подтвердил гипотезу исследования и доказал, что формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов по модели, представленной в исследовании, выводит учащихся на достаточно высокий уровень образованности.

После проведения экспериментальной работы, все положения гипотезы подтвердились. Результаты исследования показывают, что построение учебно-воспитательного процесса по формированию речевой культуры можно производить на принципе гуманистичности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заболотная, Ирина Михайловна, Челябинск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для высшей, школы. -М.: Академ, проект; - Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - 621 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. М.: 1998.-379 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Азначеева Е.Н. Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Тез. междунар. практ. конф. -Челябинск, 2001.- 179 с.

5. Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики.-Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999.

6. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в' процессе обучения /В.В.Мироненко, А.В.Петровский// Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - С. 412-421.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя Пер. В.П.Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

8. Английская филология. Сборник статей. Вологда, 1967.

9. Андрамонова Н.А. Языковые уровни и их взаимодействие. Сборник статей /Науч. ред. и сост. Н.А. Андрамонова, Ф.С.Сафиуллин. Казань, 1990.158 с.

10. Андреева Е.В. Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса в высказывании /Под ред. Е.В.Андреевой, А.В.Бондаренко и др. М.: Наука, 2000.- 345 с.

11. Антропова Л.И. Краткий курс лекций по грамматике английского языка: Учебное пособие /Под ред. Л.И.Антроповой, В.А.Миронова, О.С. Шканова.- Магнитогорск, 2001. 71 с.

12. Аракин В.Д. Исследования по английской интонации. М., 1967.98 с.t 160

13. Аракин В.Д. Исследования по интонации английского языка. Сборник статей. М, 1968.- 236 с.

14. Аракин В.Д. Исследования по английской и сравнительной лексикологии.- М., 1971. -144 с.

15. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном английском языке и методика ее исследования. JL, 1966.- 192 с.

16. Арнольд И.В. Текстовый и сентенциональный уровень стилистического анализа / И.В.Арнольд, Е.А. Гончарова. JL: ЛГПИ, 1989.159 с.

17. Афанасьева О.В. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5-6 класса школ с углубленным изучением английского языка / О.В.Афанасьева, И.В. Михеева. М.: Просвещение, 2002.- 90 с.

18. Афанасьева О.В. Контрольные и проверочные задания к учебникам английского языка для 6-7 классов школ с углубленным изучением английского языка / О.В.Афанасьева, И.В.Михеева. Санкт-Петербург: Дрофа, 2001.- 140 с.

19. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Сов. Энциклопедия», 1966. - 607 с.

20. Бабанский Ю.К. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сборник научных трудов.- М.: АПН СССР, 1984.- 77 с.

21. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся / Ю.К.Бабанский, Г.А. Победоносцев. Киев, 1985.- 256 с.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М. АПН, Педагогика, 1989.- 558 с.

23. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков.-Киев: Рад. шк., 1986.

24. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 111 с.

25. Бархударов JI.C. Тетради переводчика.- М.: Изд. Международные отношения, 1977, Вып. 14.- 133 с.

26. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. В Зх т. Т. 2.-М.: 1999.- 570 с.

27. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994.- 152 с.

28. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учебное пособие.- Свердловск: Изд. СПИ, 1979.- 107 с.

29. Белкин А.С. Воспитание сознательной дисциплины и предупреждение педагогической запущенности. Свердловск: Изд. СГПИ, 1987.- 103 с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

31. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира.- М.: Триволта, 2000.- 247 с.

32. Березовин Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1987.- 74 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания /Пер. с ан. В.Я.Пилиповского.- М.: Прогресс, 1986,- 420 с.

34. Берсенев А.И. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 2002.- 20 с.

35. Биболетова М.З. Эксперимент: Примерные программы среднего (полного) общего образования. Иностранные языки / М.З.Биболетова, Н.П.Грачева и др. М.: Просвещение, 2002.- 31 с.

36. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. М.: Просвещение, 1988.

37. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие /Уральск, рос. акад. образов.- М.: Изд. УРАО, 1998.- 575 с.

38. Блох М.Я. Синтаксические исследования по английскому языку. В. 1: Сборник статей.- М., 1971.- 215 с.

39. Богин Г. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие. Калинин, 1975.- 106 с.

40. Боголюбов М.Н. Язык, культура, общество. Проблемы развития.-Санкт-Петербург: Изд. Лен. ун-т им. А.А.Жданова, 1986.- 174 с.

41. Богуславская Г.П. Система взаимосвязи компонентов предложения. Сборник статей. Ярославль: ЯПИ, 1976.- 174 с.

42. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского и др. М.: Педагогика, 1987.- 149 с.

43. Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики / А.В.Бондарко, Е.В. Андреева. М.: Наука, 2000.- 345 с.

44. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения /М.Ю.Бужигеева // Педагогика. М.: Педагогика, 2002. - № 8. -С. 29-35.

45. Булатов М.А. Диалектика и культура. Киев, 1984.

46. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства (концепция, опыт) / К.Я.Вазина, А.О. Велижанина. Челябинск, 1997.- 240 с.

47. Введенская Л.А. Культура и искусство речи / Л.А.Введенская, Л.Г. Павлова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.- 576 с.

48. Виноградов В.В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития. М.: Наука, 1967.- 134 с.

49. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики.- М., 1981.- 320 с.

50. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учебное пособие для филологических специальностей. М.: Высшая школа, 1971.- 240 с.

51. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. Вып. 7. /Под ред. Г.Н.Серикова; ЮУрГУ. Челябинск, 2002.- 160 с.

52. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. Вып 8. /Под ред. Г.Н.Серикова; ЮУрГУ. Челябинск, 2003. - 135 с.

53. Вопросы языкознания. Журн. М., 2000. - №4.-120 с.

54. Ворожцова И.Б. Лингвистические исследования: к 75-летию проф. В.Г.Гака. Сб. статей /Под ред. Е.М.Александрова, Э.М.Береговской и др. М.: Феникс, 2001.- 187 с.

55. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Санкт-Петербург: Союз, 1999.- 140 с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 - 479 с.

57. Гальскова Н.Д. Языковой Портфель для детей 6-11 лет.=Еигореап Language Portfolio / Н.Д.Гальскова, З.Н.Попова-Никитенко, И.И.Халеева. М.: МГЛУ, 2000.- 60 с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций /Рос. акад образов. -М.: Совершенство, 1998.- 605 с.

59. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. М.: Вита-Пресс, 1999.- 87 с.

60. Головин Б.Н. Лингвистические основы учения о терминах / Б.Н.Головин, Р.Ю. Кобрин. М.: Высшая школа, 1987,- 103 с.

61. Головин Б.Н. Основы теории речевой культуры. Горький, 1977.64 с.

62. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988.- 319с.

63. Горчев А.Ю. Самостоятельная работа школьников по иностранному языку: условия эффективности /А.Ю.Горчев// Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1988. № 4. - С. 104-108.

64. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

65. Гришин А.В. Личностно-ориентированное образование /А.В.Гришин, Л.М. Кустов. Челябинск: ЧИДПОПР, 2003.- 132 с.

66. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии, психогигиене общения: Книга для учителя и родителей (Психол. наука — школе). М.: Просвещение, 1987.- 205 с.

67. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лебедь, 1990. — 147 с.

68. Дольто Ф. На стороне подростка. Мир детства: Психология, история, педагогика. — СПб: Санкт-Петербург- XX в.; М.: Аграф, 1997.- 277 с.

69. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.: Знание, 1975.- 64 с.

70. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука. Уральское отделение, 1998.

71. Еренков А.С. Социолингвистический аспект функционирования английского языка в русской молодежной среде (на примере г. Ельца Липецкой обл.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998.- 17 с.

72. Жданова А.А. Вопросы структуры английского языка в синхронии и диахронии. Л., 1985.

73. Журавлев В.И. Педагогика: Учебное пособие /Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995. - 637 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

76. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1998.- 480 с.

77. Зельманова Л.М. Риторика. Культура речи учителя: Педагогическая риторика. Сб. прогр.-учеб. курсов. М.: Флинта: Наука, 1999.- 158 с.

78. Зельцерман Б.А. Учись! Твори! Развивайся! (Игры для развития мышления, речи, общения, творчества): Метод.разраб. В 2х ч. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1997. — 124 с.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991,- 158 с.

80. Зимняя И.А. Смысл восприятия речевого общения (в условиях массовой коммуникации) / И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1976. -263 с.

81. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: Интонация, паузирование, логическое ударение. М.: Флинта: Наука, 2000. - 196 с.

82. Игнатьева Л.Д. Культура речи: грамматическая правильность: Лекции.- Челябинск: ЧГК, 1991.- 44 с.

83. Игры. Деловые и организационно-деятельностные игры: Картотека познавательных и ролевых игр. Познавательные игры. Челябинск: ЧИДПОПР, 1992,- 159 с.

84. Ильин Б.А. Вопросы синтаксиса английского языка. Сборник статей. Л., 1987.

85. Ильин Б.А. Искусство общения. Минск, 1987.- 110 с.

86. Иртеньева Н.Ф. Исследования по английскому языку. М., 1988.161 с.

87. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учеб. пособ. для студ. пед спец.- М.: Флинта: Наука, 2001,- 495 с.

88. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагогика, 1995.108 с.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990,- 140 с.

90. Карулин Ю.А. Лингводидактические исследования. Сб. статей. М.: МГУ, 1987.- 186 с.166f

91. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 135 с.

92. Князева Е.Ю. Вопросы лексикологии английского языка. Сб. науч. статей. М.: Мое. гос. пед. ин-т ин.яз. им Мориса Тереза, 1977.- 252 с.

93. Колтунова М.В. Что несет с собой жаргон /М.В.Колтунова // Русская речь: Рос. акад.наук: Изд-во «Наука». 2002. - № 1. — С. 48-50.

94. Комаров А.С. Ст.: Творческий подход к планированию уроков английского языка /А.С.Комаров// Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2003. - № 4.- С. 45-49.

95. Кон И.С. Социологическая психология: Психология Отечества: Избранные психологические труды в 70 т. /Акад. пед. и соц. наук. Воронеж: МОДЭК; М.: психол.-соц. ин-т МПСИ, 1999.- 554 с.

96. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 10 до 14 лет: Практикум для психологов.- М.: Гном-Пресс: Нов. шк., ассоц. «Тандем», 1999.- 60 с.

97. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений за речевой практикой масс-медиа. СПб: Златоуст, 1999.- 319 с.

98. Котлярова И.О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов втуза. Челябинск, 1987.- 18 с.

99. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях. -Челябинск: Изд. Учеб.-метод. центр «Образование», 1998.- 89 с.

100. Краевский В.В. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

101. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.-316 с.

102. Куган Б.А. Управление здоровьесбережением дошкольников. Научно-методическое пособие / Б.А.Куган, С.Г.Сериков. Курган: Глав. упр. образов. Кург. обл., 2000.- 108 с.

103. Кузнецова Н.В. Проверь себя! Тесты по английскому языку (5-6 классы) /Под ред. Е.А.Филиппенко. Челябинск: МОУ шк. № 11.- 140 с.

104. Куликовская JI.A. Консультации по английской грамматике: В помощь учителю ин. яз. М.: Флинта: Наука, 1999.- 80 с.

105. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

106. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. Журнал. Вып 6. Школьные технологии. М.: «Народное образование», 1997. - 190 с.

107. Ладенко И.С. Проблемы рефлексии: Современный комплекс исследований. Сборник статей. — Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1987. — 234 с.

108. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособ. для пед ин-тов. М.: Просвещение, 1986.124 с.

109. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе Пер. с фр. -М.: Генезис, 1995.- 100 с.

110. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка: Учеб. пособ. -М.: Высшая школа, 1981.- 128 с.

111. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Хабаровск: Кн. изд-во, 1990.316 с.

112. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. - 134 с.

113. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.185 с.

115. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М., 1978.-208 с.

116. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. -М.: Педагогика, 1978.- 47 с.

117. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

118. Лихачев Б.Т. Система эстетического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983.- 264 с.

119. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации.- М.: Изд. Юрайт, 1996.- 521 с.

120. Логинова Н.К. Детская тайна: Заметки публициста. М.: Педагогика, 1989.- 304 с.

121. Макаренко А.С. «Проектировать лучшее в человеке» /Л.Ю.Гордин и др. Минск: Университетское, 1989. - 415 с.

122. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

123. Марев И.С. Методологические основы дидактики /Под ред. И.Я.Лернера. Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. — 221 с.

124. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. Г.С.Абрамовой, Б.М.Грицишина и др. М.: Педагогика, 1986.- 191 с.

125. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие. М.: Academia, 2001.- 202 с.

126. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская. Минск: «Вышэйшая школа», 1996.- 522 с.

127. Матушкин С.Е. Связь теории с практикой в процессе обучения. -Челябинск, 1973.

128. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.-95 с.

129. Межкультурные коммуникации: Сборник статей по лингвистике /Под ред. А.А.Пановой. Челябинск, 2002.- 211 с.

130. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл-текст»: Семантика, синтаксис. М.: Яз. рус. культуры: Кошелев, 1999. XXII. -354 с.

131. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста /Р.П. Мильруд, А.А.Гончаров// Иностранные языки в школе, 2003. № 1. - С. 12-18.

132. Миньяр-Белоручева А.П. Русское искусство. М., 2000.

133. Миролюбов А.А. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н. Симкин; А.А.Миролюбов, И.Л.Бим. М.: Дрофа, 2000.- 160 с.

134. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М., 1987.- 198 с.

135. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т. практич. психол., 1997. 265 с.

136. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000.- 452 с.

137. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1990.103 с.

138. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: изд. ТОО «Версия», 1997.- 255 с.

139. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике /УралГАФК. Челябинск, 1996. - 144 с.

140. Нечипоренко В.Ф. Сигнальность знаковость в мышлении и речи (на осознаваемом и неосознаваемом уровнях): Спец. курс. - М., 1982,- 55 с.

141. Никитин М.В. Проблемы лексической и грамматической семантики.- Владимир, 1975.- 165 с.

142. Никитина Т.Г. Так говорит молодежь: Словарь молодежного сленга. СПб.:- М.: Фолио-Пресс, 1998. 500 с.

143. Николаева Т.М. От звука к тексту. М.: Язык русской культуры, 2000.- 679 с.

144. Огаркова А.П. Организация дискуссионного познавательного общения текстового материала и управленческой стратегии. Магнитогорск, 1998.- 71 с.

145. Огаркова А.П. Творческие задания для развития познавательной активности студентов. Магнитогорск, 1999.- 64 с.

146. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990 -381с.

147. Осмоловский В.И. Как оптимизировать самостоятельную работу обучаемых: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1989.- 37 с.

148. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989.- 125 с.

149. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя (на примере деятельности учителей иностранных языков) / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев. М.: Флинта, 2001.- 237 с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

151. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая книга учителя / П.И.Пидкасистый, M.JI. Портнов. М.: Пед. о-во Рос., 1999.- 210 с.

152. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений М.: Просвещение: Гуманитар, изд. центр «Владос», 1996. -500 с.

153. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2х книгах: Учебник для студентов вузов по пед. спец. М.: Гуманитар, изд. центр «Владос», 2000.- 573 с.

154. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань, 1968.204 с.

155. Половникова Н.А. Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся / Н.А. Половникова, Д.В. Вилькеев. Казань, 1969.- 200 с.

156. Позднова Г.П. Индивидуальное изучение личности подростка: Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону, 1976.- 112 с.

157. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт прогр.-целевого упр-я. М.: Рос. акад. образов., 1996,- 317 с.

158. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты ceMaHTHKH=Commiinicative aspects of semantics. Киев: Высшая школа, 1987.129 с.

159. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие. Санкт-Петербург: Изд. Питер, 2000.- 656 с.

160. Репин С.А. К.Д. Ушинский и проблемы современного образования. В 2х ч. Сб. мат. межрегион, науч.-практич. конф., посвящ. 175-лет. со дня рожд. К.Д.Ушинского. Челябинск, 2000.- 149 с.

161. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя / Г.В.Рогова, И.Н. Верещагина. -М.: Просвещение, 1988.- 224 с.

162. Савва Л.И. Проблема формирования продуктивного общения школьников. Магнитогорск, 2000.- 171 с.

163. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

164. Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 5-9 классов школ с углубленным изучением иностранных языков / В.В.Сафонова, Е.Н. Соловова. М.: Еврошкола, 1999.- 64 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов, и ин-в повыш. квалиф. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

166. Семашко JI.A. English for psychology students=Y4e6Hoe пособие для студентов психологии. В 2х ч. Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 2000. - 50 с.

167. Сергеева В.М. Язык и моделирование социального взаимодействия / В.М.Сергеева, П.Б.Паршина, В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987.

168. Сериков Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании / Г.Н.Сериков, С.Г. Сериков. Екатеринбург, 1999.- С. 13-18.

169. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган, 1997.- С. 104-110.

170. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002.-414 е.

171. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1992. - 232с.

172. Сивков О.Ю. Мышление: Современное представление. М., 1997.30 с.

173. Синицина О.Н. Дидактические условия формирования умений самоконтроля школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.- 14 с.

174. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для вузов /Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000.- 211 с.

175. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

176. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. Киев: Высш. шк., 1983.- 119 с.

177. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

178. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1984.312 с.

179. Скребнев Ю.М. Fundamentals of English Stylistics=OcHOBbi английской стилистики. M.: Высшая школа, 1994.- 240 с.

180. Скуиня В. Языковые контакты в аспекте культуры языка: Тез. докл. и сообщ. регион, теор.-метод. сем. Рига: Зинатне, 1981.- 93 с.

181. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева и др. М.: Школа-Пресс, 2002. -512 с.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1979.- 145 с.

183. Соклакова О.В. К обучению интонации устного неподготовленного монологического высказывания (на примере англ. яз.) /О.В.Соклакова // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2003. - № 3. - С. 12-16.

184. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький, 1989.143 с.

185. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.191 с.

186. Солдатова ЕЛ. Возрастная психология: Учебное пособие. -Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1998.- 37 с.

187. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002.- 239 с.

188. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения /Под ред. Ю.А.Сорокина и др. М.: Наука, 1979.- 327 с.

189. Соссюр Ф. Де. Заметки по общей лингвистике /Под ред. Н.А.Слюсаревой. Пер. с фр. Б.П.Наумова. М.: Прогресс, 2000.- 274 с.

190. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций.- М.: Наука, 2000.- 173 с.

191. Тарханова С.В. Педагогические условия формирования речевой культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1997.- 26 с.t174

192. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика речи: онтология и эвристика. М.: МГУ, 1980.- 200 с.

193. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.- 261 с.

194. Трескова С.И. Социолингвистические проблемы массовой коммуникации/Под ред. А.Н.Баскакова. -М.: Наука, 1989.- 151 с.

195. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.- 54 с.

196. Уроки английского языка (из опыта работы учителей английского языка 631 гимназии) /Под ред. Е.Б.Спасской и др. Санкт-Петербург: Каро, 2002. - 160 с.

197. Усова А.В. Методология и методика формирования научных понятий и терминов у учащихся школ и студентов: Мат. X всерос. науч.-пр. конф. в Зх ч. Челябинск, 2001,- 224 с

198. Усова А.В. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие / А.В.Усова, В.А. Беликов. Магнитогорск: Изд. МГПУ; - Челябинск: Факел, 1997.- 127 с.

199. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений: (Новое в жизни, науке, технике. Вып. 7) / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1987. -78 с.

200. Успенский Б.А. Избранные труды. В 2х т. Т.2. Язык и культура. -М., 1994.-684 с.

201. Ушачев П. Новая педагогика: проблемы, поиски, решения: Сб. мат. науч.-пр. конф. Магнитогорск, 1996.- 57 с.

202. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения /Под ред. М.И.Кондакова. В 6 т. Т 1. М.: Педагогика, 1988.- 414 с.

203. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высшая школа, 1991.

204. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Л.: ЛГУ, 1989. - 96 с.

205. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. М., 2001.- 188 с.

206. Филонов Г.Н. Мир детства: Подросток. М.: Педагогика, 1982.

207. Хитон Дж.Б. Словарь типичных ошибок английского языка / Дж.Б.Хитон, Н.Д. Тэртон. М.: Русский язык, 1991. - 297 с.

208. Худякова Н.Л. Воспитывающая функция образования: В помощь учителю,- Челябинск: Южно-Ур. науч. образов, центр рос. акад. образов. ЧТУ. 2000.- 59 с.

209. Цейтлин С.Н. Детская речь: проблемы и наблюдения. Санкт-Петербург, 1989.- 159 с.

210. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учеб. пособ. -М.: МиМ, СПб. Изд. Дом, 1997.- 187 с.

211. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М., 1984.- 112 с.

212. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся (Новое в жизни, науке, технике.- Пед. и психол.) М.: Знание, 1989.- 77 с.

213. Чахоян Л.П. Синтаксис диалогической речи современного английского языка. М., 1979.

214. Черкасов В.А. Развитие духовности школьника (Аспект оптимизации светского образования) /Под ред. В.А.Черкасова и др. -Челябинск, 1993.- 163 с.

215. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организация основы экспериментальных исследований. Минск, 1990.- 223 с.

216. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.334 с.

217. Шатилов С.Ф. Совершенствование методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч.тр. -Санкт-Петербург, 1989.- 139 с.

218. Шкатова Л.А. Проблемы коммуникации и номинации в концепции общегуманитарного знания. Челябинск, 1999.- 150 с.

219. Шеншев Я.В. Основы адаптивного обучения языку: семиотические аспекты развития речи. М.: Наука, 1995.- 111 с.

220. Шмелев Д.Н. Язык и личность /АН СССР Ин-т рус.яз. М.: Наука, 1989.-211 с.

221. Шустов А.Н. Из истории недавних неологизмов /А.Н.Шустов// Русская речь: Рос. акад. наук.: Изд-во «Наука». 2003. - № 4. - С. 47-50.

222. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Сб. тр. междунар. журнала «Магистериум» /Под ред. Г.П.Щедровицкого, В.Розина, Н.Алексеева и др. М.: Касталь, 1993.-412 с.

223. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.:I1. Педагогика, 1986.- 171 с.

224. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. -М., 1981.- 128 с.

225. Экспериментально-фонетические исследования: Студ. научные работы. Вып. 16. -М., 1972.

226. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для вузов. -М.: Академия, 2001.- 141 с.

227. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

228. Collins Cobuild. Dictionary Of Phrasal Verbs. The University Of Birmingham. Helping Learners With Real English, 1994. 492 c.

229. Lockett Brian. Идиомы и фразеологизмы /В. Lockett// Иностранные языки в школе. 2003. - № 4.

230. Longman Dictionary Of English Language and Culture. Addison Wesley Longman, 1998.-1568 c.

231. Longman Language Activator. The World's First Production Dictionary. Longman Group UK Limited, 1993. 1587 c.177 (

232. Murphy Raymond. English Grammar In Use. A self-study reference and practice book for intermediate students. Cambridge University Press, 1994. 350 c.

233. Murphy Raymond. Essential Grammar In Use. A self-study reference and practice book for elementary students of English. Cambridge University Press, 1997.-300 c.

234. Oxford Russian-English Dictionary. Edited by Marcus Wheeler, Boris Unbegaun and Paul Falla. Oxford University Press. Изд. Весь мир. M., 2002. -1007 с.

235. Prodromou Luke. Grammar and Vocabulary For First Certificate. Longman. Pearson Education Limited, 1999. -319 c.

236. Redman Stuart. English Vocabulary In Use. Pre-intermediate & Intermediate. Cambridge University Press, 1997. 270 c.

237. V. Evans, J. Dooley. Enterprise 1. Teacher's Book. Beginner. Express Publishing, 1998.-176 c.